跨学科教学设计要点篇1
【关键词】工业设计专业课程，跨学科，协同，创新，教学模式
1协同教学的研究现况
高等教育发展至今面临着种种挑战，急需在不断深化的教育改革中强化专业领域的合作，实行跨学科协同创新。当下社会趋向信息化发展，传统教学的单学科模式面临着知识面更新速度慢，学科交融性差、教学内容与学生实践需求相脱节的问题，严重影响了培养现代社会需求的跨学科复合型人才。
工业设计专业传入中国至今，一直提倡创新，其传统教学的模式自从20世纪70年代引入中国至今已经普及了近1300所高校。在传统模式中，强调设计与艺术结合，将艺术融入设计之中，提倡人、物、环境的变化，设计偏重于艺术化教学。然而，受全球化的教学模式影响，社会对于工业设计人才的需求逐渐从单一艺术设计创新模式演变为设计、艺术、科技跨学科协同创新模式，这也要求传统专业教学模式，由原来的单一学科模式逐渐演变为跨学科协同创新模式。国内很多院校也开始在这个方面进行了大量的尝试，如浙大的创新实验班、北理工的车辆专业，在全校推广设计跨学科协调创新的课程，强调多学科教学模式融合与创新，突出综合性院校跨学科教学优势。
国际上，对于工业设计跨学科协同创新的教育研究力度更为巨大，有百年历史的赫尔辛基理工大学，赫尔辛基艺术与设计大学和赫尔辛基经济学院合并为阿尔托大学，强调通过高质量研究、跨学科合作、开拓性教育，超越传统教育界限，将设计、科学、技术、艺术、为芬兰的国际化和竞争力作出贡献。英国皇家艺术学院和伦敦帝国理工学院建立的设计伦敦教学研究机构就是整合了工业设计与工程设计领域的专业知识，建立了非线性的设计教学课程体系和人才培养模式，围绕技术、数字化方法、加工制造、过程方法、商业战略等若干核心环节进行灵活性课程模块设置，进而在多学科背景下鼓励学生进行创新设计的教学模式。美国斯坦福大学将iDeo的设计实务融入到学院的课程设置和人才培养中，有效整合创新方法、商业管理体系、人文价值观念等诸多要素，成立的斯坦福创新学习中心，这些名校所做的一切目的就是为了提高学校的竞争力，在日后世界经济全球化发展的潮流中，能够抢占高地。
分析国内外的研究情况，大致集中在设计、技术、科技、艺术协同创新教学与科研模式上的研究，并且涉及到如何从院校自身特色出发，设计相关的协同创新教学方案，这些研究在现阶段大多在于实验阶段，还未形成一个独特的完全成熟的方案，需要通过各种实验来提出一种相对完善的教学方案。
2.教学实验方案制定
2.1研究的基本思路
教学实验研究以中国计量学院特色出发，以工业设计专业为主，融合本校的量新实验班、测控技术与仪器的教学点，以仪器仪表设计为研究的基点，通过以点带面的方式，展开点状跨学科教学实验研究；之后根据研究的时间和空间关系展开比较研究，包括调研兄弟院校的跨学科课程方式进行比较研究，以及设计创新课程前后教学效果的比较研究，从各种比较研究中发现和分析课程的问题以及寻找良好的解决方案，然后融合两种研究方式于统一的教学模式，推广到专业课程的教学中，主要思路如下：
2.2方案主要内容
（2）代表性高校工业设计专业课程跨学科协同创新教学比较研究。依据之前已完成的初步调查，对几所具有代表性的高校工业设计跨学科课程建设进行调研，特别是相关的跨学科融合形式。通过比较相互间的课程教学方式来制定图表，将反馈信息用于本课题的研究中来，建立代表性高校工业设计专业课程跨学科协同创新教学比较研究报告。
（3）仪器仪表设计课程教学改革前后效果比较研究。通过多年教学实践，比较研究仪器仪表设计课程在跨学科协同教学改革之前与之后的教学效果，以及学生反馈信息，将学生的反馈信息制作成数据统计表，从而可以有针对性地寻找到问题的根源，分析并解决相关的问题。
（4）分析比较研究，得出跨学科协同创新教学模式方案
通过以上三个内容的研究，分析比较，以点为样本，以面为依据，以多高校的比较研究为延展，得出符合工业设计专业课程教学特点的跨学科协同创新教学模式。2.3教学实验过程提取与比较
通过比较普通班级的教学和跨学科协同创新班级的教学，我们发现普通教学中存在的教师知识面窄，师生互动性不强，以及学生主动性弱的问题，通过跨学科教学都明显有显著的改善，并且两者对于提高学生自主学习有很大的差别，教学实验表明，跨学科教学模式有助于在学习主动性上的提高，以及改变学生与教师的互动性。
不仅仅如此，因为加入了多个专业的教学人员以及企业的设计人员，在授课的时候对学生的要求更高，学生需要在课余时间更多地做好课前准备工作，大量的摄取知识，从而能够紧跟教师的节奏和步伐，同时这样的教学实验能够促进不同学科教师之间的交流，加大课程建设创新方式，促进人才的全面发展。
3.协同创新教学模式结论
对跨学科协同创新教学模式研究的最终目的是通过对国内、国外设计院校专业课程培养模式的调查和了解，分析、比较，总结归纳出对国内设计院校如何依托各自高校特点以及地域文化制定相关专业课程跨学科协同创新教学模式、形成自己的办学特色等一些建议和参考。研究认为，我国未来跨学科协同创新教学模式建立，可以尝试通过以下几种方式的努力：
①未来高校工业设计跨学科协同创新教学模式建立，应在对国内、国外有代表性的设计院校教学模式的了解基础上，借鉴他们的经验，同时结合自己院校的地域行业特色、本土文化，提出适合自身需求和特点的工业设计专业跨学科协同创新教学模式。
②调整现有教师队伍的结构，使高校工业设计师资队伍组成更加多元化。解决工业设计专业教学的师资队伍结构不合理、教师知识单一的问题，可以尝试走引进有产业背景的工程技术人员参与教学环节的路子，通过“干中学”“企业导师”“多学科教师”的形式，解决工业设计实践教学的长期困惑，即如何激发创造能力的问题。
未来高校在工业设计专业跨学科协同创新教学时，要把工业设计教育的教师培养以及课程设置融入院校自身的办学特点、人才培养目标、课程体系、教学方式等当中进去。这点是未来工业设计专业跨学科协同创新教学模式建立的核心因素，看似简单，但在实际执行的过程中却会有很多困难出现，例如高校的教务运行体制的灵活性与否、对教师教学和科研工作的硬性考核条件，对课程的考核机制等，它们会阻碍和影响专业的发展以及跨学科协同创新教学模式的建立；
③努力寻求政府部门、行业企业对工业设计教育的支持。研究认为，站在政府的宏观视角，把握未来区域经济发展的风向标，来对设计教育培养模式进行全新的谋划，找到让企业融入到工业设计教育实践当中的道路，是未来地方院校工业设计教育的一个主要的发展方向。
高校在建立跨学科协同创新教学模式时，除了要与其院校所在的地域特点、本土文化相结合，寻找和考虑跨学科协同创新教学模式的差异化和竞争优势的形成之外，还要积极寻求政府部门、行业企业对工业设计教育的支持，利用企业的产业优势的同时，借助地方政府的政策层面的宏观视野，共同建立产学研一体化的专业教学平台。
跨学科教学设计要点篇2
关键词跨学科;德育;主题教学
作者简介徐晓唯，上海市大宁国际小学校长，特级校长
说到学科德育，老师们往往既容易回避，又难免尴尬。回避的原因是很多老师认为，学科教学有自己的学科目标和学科内容，一堂课要兼顾教学和德育，往往顾此失彼。而所谓的尴尬，往往是一堂以“环保”为核心主题的语文课，看到孩子们课堂活跃，理解深刻，情感体验充分，但下了课，废旧纸屑总会出现在不该有的地方，知行不协调。那么学科德育的突破点，有效的策略在哪里呢？
在这样的思考过程中，2013年，我们学校启动了“跨学科德育的实践研究”的项目，想在学科德育实效性上做出新的探索与实践。
一、实施跨学科德育的前提
跨学科德育是一个综合教学改革的项目，要落实和推进这项工作，教师是关键。必须鼓励每一个教师都是跨学科德育的实践者。但是，对教师而言，什么是跨学科德育，怎样跨学科，教师群体如何协作等，一系列问题都会成为项目推进的难点。因此，落实和推进跨学科德育的前提，就是要唤醒教师的主体意识，学校要在教师团队组织与设计跨学科的问题上提供必要的支撑。
教师如何协作推进跨学科德育，这是个首要问题。可以采取两步走的方式。第一步，成立项目组，项目组由不同学科的教师共同组成。学科教师之间通过相互交流，形成共同的德育主题，根据德育主题，确立参与学科，以及学科之间的联系。初期项目组的成立，既是一种学习，更是一种探索，可以通过协作、学习，形成跨学科德育可操作性的经验。
第二步，项目的推广普及。跨学科协作的核心是联合，作为学校层面，项目组可以定人、定时、定内容开展有序的活动，但是，推进到全体教师层面，如何成立更基层的研究单位，如何确保跨学科德育项目能够可持续的推进，这是一个基础管理问题。从可持续性推进跨学科德育，彰显学科德育价值的角度出发，学校可以确立以年级为单位，以语文学科为核心，多学科联合的协作方式。
具体到基层组织方面，每一个班级的语文教师就是跨学科德育的基层项目组长，他们需要根据语文教材的篇目，确立每个学期的德育主题，并以年级组为单位，根据课程的内容和德育发展的过程，初步设立跨学科德育学科。首先是确保语文教师年级团队能够共同研究教材，提炼德育主题，确立德育目标;其次，在语文教师团队研究的基础上，由年级组长进行跨学科联合动员会，对语文团队确立的德育主题和德育内容，进行年级组层面的讨论和沟通，从而进一步筛选某年级跨学科的学期整体方案。
在设计和实施跨学科德育的过程中的一个基本要求，就是要基于课程标准和教材内容。既不要为了跨学科而跨学科，脱离教学实践，同时又不完全受限于教材的计划安排，可以重组、重构部分教学内容，但不脱离学生的学期课程要求。比如某些课时可以根据实际选择的需要进行课时进度的调整，某些学科可以在活动内容、活动载体等方面进行调整，避免教材本身的彼此孤立。
当然，无论是语文教师，还是全体教师，都需要对跨学科德育有一个认识、了解、设计、行动的过程，这个过程要通过学校的培训来完成。可以通过项目组先期经验的教学展示和经验分享，跨学科德育的专题讲座和文献阅读，来做好教师前期心理和思想上的铺垫和培训。
二、跨学科德育项目设计的要点
进入到学科设计，是教师的专业领域，任务活动的设计、教学流程的规划、学生活动的拓展，教师们都有丰富的经验。而跨学科德育的设计不仅局限在单一学科的目标达成上，更重要的是思考不同学科活动最终达成的项目目标的设计与规划上，因此，对跨学科德育项目设计，有一些不同于以往学科德育设计的要求。
（一）确立德育主题
德育主题是跨学科德育目标的核心概念，也是跨学科设计的枢纽。德育主题的形成，从语文学科的课文起始，要提升到德育主题，要有一个梳理、提炼、加工的过程。
第一步，要对课文的德育主题进行提炼。比如，三年级语文《网上呼救》讲述了美国12岁男孩麦克有一天在网上发现有人呼救，通过交流得知呼救的女孩苏珊来自遥远的芬兰，她生了一种怪病，正在图书馆查找资料的时候发作了。网上呼救不是恶作剧，也不是开玩笑。在确认之后，麦克紧急向美国救援中心打了电话，将情况告诉中心，而美国救援中心和芬兰的有关方面进行了联系，半个小时之后，苏珊得救了。对于这篇课文来说，互联网、技术的力量、人道主义救援就是可以提取的德育主题。
第二步，对这个德育主题的适切性进行评估。一般来说，评估的依据主要是两个：是不是社会发展的趋势和要求，比如环保、健康、传统文化、人文关怀、公民道德等，这就要求确立的德育主题要有时代性、实效性和针对性。是否适合小学生的生活经验和道德发展的规律。因此，选择的德育主题要有利于推动学生知、情、意、行的体验和发展。
第三步：对德育主题进行再加工。可以给确定的德育主题设计一个有趣的名称，主题的名称要能被学生喜欢、理解，这样会大大增加主题对学生的吸引力，也会增加学生探究主题的热情。在确定主题名字的过程中，要明确主题的来源以及为什么要选择这方面的主题，一方面可以增加对主题的认识，另一方面也便于主题教学目标的确定和主题教学活动方案的制定与实施。
（二）构建学科知识地图
所谓学科知识地图，就是围绕跨学科德育主题，将所涉及的学科以及课题，通过简要的图示进行内容和逻辑的构建。学科知识地图的目的主要是为了清晰呈现一个跨学科德育项目教学逻辑和架构。一般来说，可能的情况下，还需要通过连接箭头的方式，表示出各学科教学的先后顺序。
（三）制定跨学科德育目标
在具体的设计中会发现，每一个学科都有自身德育的内容和要求，又有适合各自德育的特色。比如，语言学科在德育内容的承载上会更为丰富，科学、美术、信息、音乐等在知情表达和行为实践上是非常好的载体，数学在问题框架、思维发展上具有独特的作用，等等。制定好分学科目标之后，可以使用布鲁姆的目标核查表，进行目标核查，力求通过不同学习活动来满足学生多元化的需求。
（四）跨学科德育活动设计
跨学科德育活动的设计一般包括三个流程：启动、实施和小结（拓展），这是从学生道德认知向道德内化行为发展的一般顺序。
启动阶段。主要通过一定的情景或活动，抛出对德育主题的初步感知，激发学生继续学习的内在需求和学习动机。
实施阶段。是按照一定的逻辑顺序，通过学科与学科之间的德育载体的递进关系，以及学生德育认知与情感发展的把握，有序地加以落实和实施。
小结阶段。通常是对跨学科德育有一个汇总、实践或者分享的阶段。
三、跨学科德育实施的基本要素
在具体设计分学科活动的过程中，要有系统地考虑和设计，并要有加强资源整合的意识，要围绕德育目标积极寻找、挖掘、利用好有效的资源。
（一）时间安排
跨学科德育项目实施的时间穿插在课时当中，学校既需要根据阶段和学科内容的顺序确定合理的活动计划，同时跨学科德育在时间安排上，也一定要取得共识。
首先，根据跨学科德育设计的学科顺序连续安排课时，保障学生参与跨学科学习的认知、情感与过程的连续性，这样，德育的效果才最佳。比如，《壶盖为什么会动？》这个跨学科德育项目，参与联合的是语文学科和科学学科，语文学科的课文是《壶盖为什么会动》，课文学习和了解发明家瓦特受烧水时壶盖会动的现象启发，最终发明蒸汽机的故事。而为了铺垫学生对瓦特观察时的生活体验，语文教师邀请科学教师进行联合执教，语文学科通过学习课文，达成语言文字表达与阅读的要求，并提升学会观察生活，了解科技对生活带来的变化，而科学老师通过组织实验观察、猜想和验证，了解水的三态变化的规律，进而了解壶盖为什么会动的道理。通过联合执教，既解决了语文学科学习中科学原理的认知障碍，又通过相互配合，推动德育主题的提升。
其次，如果条件不成熟，在课时安排的连续性有困难，而且涉及的学科数量也会影响整体时间安排的情况下，也应尽量能够在1至2周的时间内有序完成。当然，这里最大的矛盾就在于各学科教学内容进度的差异。往往大部分不同学科在课时安排上并不能相对集中时段，而这正是要求设计学期跨学科德育总表的目的所在。一旦开学初，商议确定的跨学科项目，就需要在之前对相关的内容进行适当的调整和安排，要尽量以学科学习的坡度以及学生所必须的基础水平和要求为参考。比如数学、科学、信息技术、英语等学科，有课程内容的内在单元体系或者逻辑体系，在考虑跨学科德育的时候，也需要考虑这方面的因素。
总之，要让跨学科德育得到有效地落实与开展，无论是对于教师的组织与实施，还是对学生的学习与体验，以及增强学期跨学科项目的整体系统设计，时间计划都是非常重要的因素。
（二）资源整合
资源是跨学科德育的关键因素，也是推动课程教学形态转型的重要基础。可以看到，课文《上海火车站》本身是想通过上海火车站的发展表现上海日新月异的发展变化，这篇课文的时代性已经落伍，但老师们可以联络资源，通过实地参观浦东机场，模拟驾驶等方式，通过浦东机场志愿者的讲解和介绍，更直观的感受上海的变迁。
跨学科德育资源一般有三类：人的资源、空间资源和时间资源。
人的资源。在跨学科德育的设计中，虽然教师的团队智力因素以及学科资源的整合占据了非常重要的比重，但是，更为重要的是来自于学生方面的资源。学生已有的基础以及支持学生进行探究体验的技能基础，对跨学科德育设计尤为关键。比如《垃圾分类》的问题，学生对垃圾分类的基本认知，已经掌握的网络搜索、信息收集、整理与制作ppt的能力等，都是方案设计非常重要的预设因素。
另外，在项目设计的过程中，也会因为某些特殊的需要，某些专业领域需要有更为多元的志愿者加入，教师要善于整合和利用这些志愿者资源。可能来源于有关的部门或者大学学校，也可能是同行老师，甚至是家长志愿者，在设计方案的过程中，需要项目团队做出细致的调查和资源整合。
空间资源。跨学科德育需要有学生的体验与实践，要直接和间接学习的结合。这样，空间资源就成为非常丰富的选择。从社区到社会，有不少资源可以方便教师进行现场学习的设计，通过现场学习，能够帮助学生对跨学科德育的主题有更为支持的理解。
可能提供支持的空间资源：
机场公园快餐店商业广场
博物馆动物园植物园医院
工厂消防队领事馆养老院
大学邮局体育馆社区中心
幼儿园公安局图书馆……
对空间资源的选择，可以来源于教师，也可以来源于学校、学生或者家长等。积累和挖掘空间资源，对于增强跨学科德育的实效性也具有非常重要的作用。
时间资源。关于时间资源可能比较难于理解。其实，如果将其再扩展一些近义词，比如时机、时段、时事等，就比较容易理解了。以《你了解“雾霾”吗？》为例，这个标题就非常符合时机的要求。雾霾是目前全民关注的热点问题，在惶恐之余，更需要的就是清楚的认识和防治雾霾，并且为有效地降低雾霾的影响做好学习和宣传。也正是生活中各种信息渠道的影响，学生对雾霾问题既有相对比较丰富的感知，同时也存在诸多的思维误区，开展这样的跨学科德育，了解雾霾的科学界定，了解雾霾的危害和防治方法，并且通过阅读与制作，在学科发展的同时，也能够将学习成果及时地为环保健康宣传提供支持，这无疑扩大了德育的实效性效果。
可见，跨学科德育的设计也要倡导天时、地利、人和的综合，只有如此，才能合力为学生的跨学科德育学习效果的最大化做出应有的支持和推动。
四、小结
通过推进跨学科德育，对跨学科德育的实施有以下几点特别的体会。
第一，尊重学生，是跨学科德育的基本准则。临近毕业季，通过美术和英语的联合，回味和老师共同渡过的五年小学生活，通过彩铅花卉的设计，通过英语《thank-youmessage》的表达和共鸣，最终，让一封封可爱的教师感恩卡化作祝福和眼泪，感动了每一个学生和每一个老师。让学习触动心灵，让学习表达情感，这是德育的追求。
第二，突破思维定势，是释放教师创造力的关键。《田忌赛马》的故事，不仅在语文学科里面，数学教师拿来主义，以田忌赛马获胜之后，齐王奖励他骑马圈地为背景，让学生们通过观察和设计如何为田忌圈最大的土地为任务，学习长方形和正方形的周长与面积的关系。
跨学科教学设计要点篇3
[关键词]跨学科整合数字化艺术与设计人才培养
数字化艺术与设计是20世纪诞生的技术与艺术结合的形式。计算机和网络技术的迅猛发展推动了数字化艺术、智能CaD、计算机动画、数字娱乐的深入研究和广泛应用，中外的计算机科学家和数字艺术家以空前的热情进行着更高起点的计算机艺术创造，软件、数字娱乐等产业界人士也高度关注着数字化艺术与设计的创造成果，出现了诸如数字动画、数字音乐、数字舞蹈、数字美术、数字摄影、数字电影、数字博物馆等新的表现形式，以及网络化设计、协同设计、虚拟设计等新的设计方式，“后工业设计”应运而生。在后工业设计时代，数字科技、艺术、设计的高度融合，催生了数字化艺术与设计这一新兴的边缘与交叉学科。
数字化艺术与设计主要包括以计算机、网络技术、数码技术、设计技术、录像和胶片技术相结合完成的艺术作品和产品设计，可以通过文字、图形、图像、视频、音频、产品等手段，从二维、三维、时空等角度进行表现。里面包含了各种信息的获取、组织、表征、设计、反馈等，是一个新兴的、复杂的研究领域。数字化的优点在于，它在制作和传输过程中不易丢失信息，而且，存储的信息量很大。数字化艺术与设计就是指用数字的形式表达、传输、设计作品或者产品的形式，它由于采用了新的形式而具有新的特点。
数字化艺术与设计这一新兴学科，是在我国科技、经济、文化高度发展的大背景下形成的，是数字科技、艺术、设计高度融合、高度交叉的产物，需要计算机、艺术、设计等多个领域专家的充分参与和协同工作，同时也要培养既具有很高的软件开发水平，又拥有很强的设计能力和艺术修养的复合型人才，以适应数字化艺术与设计这一新兴学科的快速发展。由于时间还比较短，尚未形成完整的理论体系，但已初具雏形。
因此，探索跨学科、跨专业整合培养“数字化艺术与设计”创新性人才的策略，对于提高我国高校的整体综合实力，提高这一行业的发展水平，缩短与国外高校的差距，培养跨世纪的高科技创新性人才，具有十分重要的意义。
一、目前的教育现状
从跨学科、跨专业培养人才方面来看，国际上一些著名的大学如哈佛大学、斯坦福大学、普林斯顿大学等近年来都投巨资成立了跨越生物学、物理学、化学等多个学科的交叉科学研究所或研究中心，集中物理学家、化学家和生物学家等不同学科专家的智慧，以促进学科的交叉和渗透。国内清华大学、北京大学、西安交通大学、中科院、南京大学等纷纷组建了跨学科中心。
从数字化艺术与设计相关学科方面来看，在美国等西方发达国家，许多著名的高校都成立了从事数字化艺术与设计研究教育的基地，许多跨国公司更是投资于数字化艺术与设计有关的项目。麻省理工学院、卡内基梅隆大学、哥伦比亚大学、多伦多大学、伊利诺伊大学等著名高校均设立了相关的学院或者系，开展相关的科研和人才培养，美国的好莱坞更是这一模式的体现。在国内，许多院校如清华大学美术学院、同济大学、上海交通大学、中国美术学院、浙江工业大学等均成立了相关专业或者院系，北京大学软件学院成立了数字艺术设计系、北京航空航天大学成立了数字媒体系、北京电影学院的动画学院等，培养数字媒体设计、网络媒体设计、动画设计等方面的人才。
但是，在研究方面，数字化艺术与设计还需要在以下几个方面展开深入、全面的探索：①开展数字化艺术与设计方法学的研究，研究数字化艺术与设计的范畴、内涵、特点以及支撑学科等内容，为数字化艺术与设计奠定坚实的理论基础；②进一步开展艺术、设计的研究，探讨数字时代的艺术、设计形式；③进一步研究相应的计算机技术，如计算机图形学技术、智能CaD技术、计算机辅助工业设计与概念设计（CaiD&CD）技术、虚拟人技术、软计算技术等。
纵观国内各高校现有的在跨学科、跨专业培养研究生方面的现状，我们认为，在思想、体制以及培养模式上还存在一些问题，主要体现在：
1.思想不够解放，管理、教育体制不够完善。
2.具有跨学科特色的研究方法尚未形成。跨学科、跨专业的研究生教育目前正在进行尝试，还没有形成具有自身学科特色的研究方法。
3.教学研究方向和课程设置不规范。目前，跨学科、跨专业研究生的研究方向、课程设置、以及课程内容的选择，因校而异、因导师而异，教学研究方向和课程设置还不规范。
4.师资队伍状况不够理想。一般来讲，导师很熟悉本学科研究领域的知识，而对于跨学科、跨专业而言，往往不是很理想。由此带来了一系列教学、科研方面不相吻合的方面。
5.具有中国特色的跨学科、跨专业研究生教育体系还未形成。
为了适应国际发展需求，浙江大学计算机学院于2003年审批成立了“数字化艺术与设计”学科，设有数字化艺术与设计博士点以及硕士点。学科设有数字化艺术与设计实验室、产品创新课题组等基地，依托浙江大学计算机学院、现代工业设计研究所、浙江大学CaD&CG国家重点实验室等，在计算机科学、工业设计、艺术设计等交叉领域具有很强的科研和开发设计力量，拥有博士后、博士、硕士等各类研究人员三十余人，目前已形成了数字化艺术、产品创新设计、计算机辅助工业设计与概念设计、虚拟人与新媒体、虚拟设计技术、计算机动画技术等多个研究方向。同时，该学科点依靠计算机学院的“计算机科学与技术”、“工业设计”和“网络与数字媒体”专业，不断吸收新的研究生人才，朝着世界前沿目标培养创新性人才。
二、人才培养策略
“数字化艺术与设计”学科成立以来，我们根据学科特点制定了如下图1所示的学科构成体系以及研究内容。
1.跨学科创新性人才培养理念
对于从事计算机技术研究又对艺术感兴趣的学生而言，他们掌握了一定的计算机理论、方法和技术手段，如计算机语言、人工智能、计算机图形学等，而对于艺术和设计却缺乏应有的深入了解。因此，需要培养学生掌握和了解一定的艺术和设计方面的内容，然后结合自身的知识结构，在“数字化艺术与设计”研究内容（如图所示）中找到合适的研究方向，开展数字化艺术与设计技术、工具、手段等方面的深入研究。
对于从事艺术和设计研究的学生而言，他们掌握了一定的“内容”，如音乐、舞蹈、设计理论和设计手段等，但是他们缺乏对计算机技术和设计技术的掌握和深入了解。因此，需要他们结合计算机技术知识，实现“内容”研究的技术化，达到培养目标。
然而，怎样将上述二者他们有效地进行整合，形成独特的教育理念、价值取向、意识和文化氛围，需要在管理、教学、研究中进行有效、深入的探索，找到一条既满足学科发展，具有中国特色的学科体系，又能达到学校培养要求的人才培养理念。通过几年的探索，目前这个学科点已经毕业了几位博士生和研究生，为这一交叉学科的发展积累了一些经验。
2.跨学科创新性人才培养的机制
当前我国高等教育缺乏创新活力,创新性人才培养滞后是制度失衡所致,表现为制度供给不足与制度安排有余并存。要从根本上解决目前创新人才培养不力的问题,必须从制度建设着手。变革旧的教育管理制度和人才培养模式,积极探索有利于创新人才成长的制度体系。主要包括:招生政策、课程设置、考核制度、学位授予等。
(1)招生政策
跨学科培养创新性研究人才，必须打破以往的招生政策，鼓励交叉、多学科人才来报考。因此，在招生政策上，我们鼓励相关专业如计算机科学与技术、艺术设计、文学艺术、工业设计、心理学、数学、管理学、机械工程等多学科的学生报考。同时，在入学考试试卷的设计上，我们针对不同的培养方式，设置了不同的试卷，以吸纳有利于发展本学科特色的人才。
(2)课程设置
课程设置是培养跨学科人才的重要体现。跨学科培养人才要求课程设置既要宽口径，又要具有深度。不仅适用多学科人才来选课，拓宽知识面，开展交叉研究，同时又要注重一定的理论深度，满足学生的研究能力。另外，还要鼓励学生利用学校的整体资源，选修与研究相关的课程，拓宽知识面和加深研究深度。
目前，本学科已经开设了计算机应用前沿、数字化艺术与设计技术及应用等学位专业课，计算机图形学与CaD方法、虚拟环境及应用、虚拟人技术及应用、数字文化与媒体网络、非语言艺术、感性设计与工程、网络化艺术与设计、模糊计算及应用、计算机动画、非真实感图形学等选修课。学生根据自己的培养计划来选修有关课程；同时，鼓励学生根据培养计划跨专业、跨学院选修相关课程。
3.考核制度
考核是学科培养的一大重点问题。跨学科培养人才不同于单一的考核方式，它必须是多向的。它包括两个层面：硬性层面和软性层面。
硬性层面主要针对论文进行要求。博士生培养是人才培养的高级阶段，必须进行严格要求。因此，本学科的学生既要达到学校、学科的要求，在学科认可的一级杂志上发表多篇学术论文，论文被SCi、ei、SSCi等检索；同时，毕业论文也要达到导师认可的水平等。
在软性层面上，本学科点要求学生必须参加国内、国际学术交流活动，或者举行学术讲座，举办相关研究的学术报告，提高学术水平，增进各学科之间的交流。
3.设置导师组，加强导师队伍建设
在研究生培养上，我国绝大多数高等院校和科研所现在还是采用由一名专家教授带若干名研究生的方法，这种状况往往会导致研究生视野狭窄，并且可能只会注意到一家之说，而忽视了各家学科理论之间的交流，不利于培养跨学科的人才。
在数字化艺术与设计领域，我们正在积极探索跨学校、跨实验室、跨学科实行导师组的形式。同一博士生实行以一名导师为主，同时配上一名或者两名相关领域，或者交叉领域的副导师，实现多通道培养研究生。通过多年的实践，证明这一方法是可行的。
4.对外交流与合作，拓宽培养渠道
“数字化艺术与设计”学科成立以来，与香港理工大学设计学院、中科院计算所、西北工业大学工业设计研究所、浙江大学体育科学与技术研究所、浙江理工大学心理学实验室等建立了合作机制，利用多学科优势培养跨学科高级人才。
本学科已经与香港理工大学建立了联合培养机制，实现两校合作培养，浙江大学授予学位的机制。目前，本学科正在联合培养的博士生有三名，毕业了一名。
另外，中国人工智能学会智能CaD与数字艺术专业委员会和中国图像图形学会计算机动画与数字娱乐专业委员秘书处均设在浙江大学计算机学院，并于2004年10月主办召开了“首届智能CaD与数字娱乐学术会议”，在计算机技术、艺术设计、智能CaD等领域开展了相关的探讨。这两个专委会的设立，将会为本学科的发展起到重要的推动作用。同时，2004年浙江大学计算机学院现代工业设计研究所主办的“第五届国际计算机辅助工业设计与概念设计”学术会议设立了数字化艺术与设计专题，对这一领域的发展状况进行了探讨，并在大会上决定以后每届会议上均设立这一相关专题。
三、结语
随着数字化艺术与设计的发展，国内正在努力打造新兴的行业――动画、漫画、游戏。如北京、上海、长沙、武汉、成都、杭州等都在着力打造动画、漫画、游戏基地，杭州市还在2005年6月举办了首届中国国际动漫节。对这一行业的发展，政府部门和相关企业已经投入大量的人力和物力。与此同时，国内在这方面的高级人才却十分奇缺。为了适应新的经济形势发展的需要，数字化艺术与设计学科对于培养高层次的综合性人才显得尤为重要。
参考文献:
[1]罗仕鉴陈杭渝孙守迁:跨学科、跨专业培养研究生的途径探讨[J].黑龙江高等教育，2002,6:76～77
跨学科教学设计要点篇4
关键词：新文科；计算机应用；人才培养；问题与对策
引言
新文科是相对于传统文科而言的，传统文科主要研究人的观念、情感、价值，新文科则为传统文科“赋能”，对传统文科内容进行重组和优化，从专业分割走向交叉融合，文科和理科交叉发展，力求为学生提供综合性的跨学科知识。
1新文科的特点
新文科主要有四大特点：（1）战略性。在新的发展阶段，物联网、云计算、大数据等信息技术的发展，对各学科领域的渗透日益深入，计算思维成为人们认识和解决问题的基本能力，新文科建设基于国家发展的总体战略，以计算思维能力培养为基础，通过对传统文科教学做出战略性调整，积极应变、主动求变，可以增强我国的国际社会话语权，促进经济社会全局和长远发展。（2）创新性。新文科建设创新发展了传统文科，对传统学科进行转型、改造和升级，就是创新体现，在此过程中各学科之间融合发展，交叉学科引领文科建设的转型升级，可以推动文科建设和科学技术的融合。（3）融合性。新文科建设中非常注重学科与学科之间的融合，不同学科之间看似孤立，实则存在内在发展关系，深入挖掘不同学科之间的关系，推动传统人文社会科学与新科技革命的融合，实现多个学科的交叉拓展，有助于建立起新的新兴领域学科。（4）发展性。新文科建设并非一成不变的，在不同的学科融合之中有其自身的特点和属性，随着信息技术的发展，新文科建设处于发展变化之中，了解新文科建设的发展性特点，可以更好地调整学科结构，促进新文科建设发展。新文科的时代意义深远，（1）有利创新性技术的发展。新一轮科技革命和产业改革，推动教育教学领域改革转型发展，要求文科专业在内容创意方面包罗万象，注重文化传承与文化创新。新兴的科学技术融入人文社会科学，迫切需要跨专业、跨文化的基础知识和技能，新文科建设调整学科定位，衔接社会需求，促进协同发展，有利于以新文科带动新技术的创新发展。（2）有利学科之间纵深式探究。新文科建设背景下，学科门类的中国特色要求新文科建设从学科导向转向以需求为导向，进行新时代的自我调整和提升，从文科建设的深度和广度进行延伸，文科传统研究命题如意识、语言、心理等，融合人工智能、基因工程、虚拟技术等新兴技术，迎合当今社会对复合型人才的渴求。
2基于新文科的计算机人才培养
当前，新文科下高校计算机人才培养还存在诸多问题，如跨学科跨专业考生少、计算机课程体系弱化、未形成教学科研团队等问题的存在，制约着高校计算机人才培养，其具体内容如下：（1）跨学科跨专业考生少。高校计算机人才培养中招生规模不断扩大，但学生在专业的选择上多倾向于传统的单招班，忽视了跨学科素养的培养，新建立的跨学科跨专业课程，生源质量和数量均不理想。究其原因，主要是高校计算机人才培养中，忽视了新文科建设的要求，没有从新文科建设的意义和重要性出发，强调跨学科跨专业课程的重要性，许多学生不了解社会对人才的需求，在专业选择上缺乏全面性的考量，致使后期的计算机人才培养目标难以实现。（2）计算机课程体系弱化。新文科下高校计算机人才培养，课程体系建设方面仍然是薄弱环节，多学科交叉与深度融合的课程体系建设尚未实现，现有的课程体系建设之中，虽然意识到了课程融合的重要性，但对计算机专业课程和文科课程，在教学目标、教学方法和教学手段方面，缺乏较好的衔接和过渡，只是单纯地两门或多门课程的相加，无法为学生提供综合性的跨学科学习课程。现行的人才培养方案没有准确的定位，学生对将来干什么，如何服务于地方经济发展，如何满足企业需求没有明确的认知，计算机人才培养的针对性不强，各文科专业素质培养受阻。（3）未形成教学科研团队。高校计算机人才培养方面由于人才培养机制僵化，未形成教学科研团队，学科带头人与骨干教师的作用没有发挥出来，专业课教师还是单打独斗，文科学生仅局限于自己专业范围，跨院校、跨专业甚至是跨行业人才培养思想尚不具备，缺乏对新文科下计算机人才培养的整体规划，相应的师资力量得不到保障，不同学科专长的专业学者之间缺乏交流互动，教学科研团队不能提供智力支持，教学模式单一，高校计算机学生综合文化素养的提高也因此大打折扣。
3应对策略
在阐述新文科的主要特点和时代意义，以及新文科下高校计算机人才培养问题的基础上，为进一步提高计算机人才培养水平，新文科下高校计算机人才培养策略，可以从以下几个方面入手：（1）鼓励计算机交叉学科学生报考。新文科下对高校计算机人才培养模式提出了新的要求，为适应这一变化和要求，积极走出学科“舒适区”,鼓励计算机交叉学科学生报考，如物联网、通信行业、自动化专业、电子专业等专业的学生，吸引有研究兴趣和研究潜质的学生学习计算机课程，形成特色性计算机专业，这样培养的学生具备跨学科跨专业知识背景，其综合知识运用能力也得到了提高。为此，在鼓励计算机交叉学科学生报考方面，需要新文科战略在实施推行的过程中，可以从扩大学生数量和质量两个方面进行规划部署，①鼓励学生跨二级学科或一级学科选修计算机课程，进一步进行招生政策的改革，扩大高校计算机人才的生源。②鼓励高校在计算机科学与技术学科设置人工智能学科方向，培育新兴交叉学科，培养创新性思维和创造力，可以通过专题讲座、报考指导等方式加强宣传引导，鼓励更多不同学科背景的优秀学生报名，激发跨专业学生对于计算机学习的热情。（2）优化计算机专业课程体系建设。交叉学科人才培养方案的制定，还需要从计算机专业课程体系建设方面进行优化，优化必修课和选修课课程设置的数量和比例，降低计算机基础知识学习的课时比重，增设通信行业、自动化专业、电子专业等相关的课程，引领学生了解行业发展动态，强化相关联学科课程的补充性和渗透性。计算机领域的知识及技术更新快，为提高高校计算机专业人才的应用能力，还应增加跨专业综合实训课程，考核可以采用多种形式，可以是小论文、研究报告、制作课件等，加强理论与实践结合力度，用发展的观点审视、精选、优化计算机课程体系，制定个性化的人才培养方案，打造多学科、多元化、多层级的复合式课程，提高文科学生适应信息社会的复合能力，推动文科学生突破就业瓶颈。（3）组建交叉学科导师的科研团队。新文科下组建交叉学科导师的科研团队，兼具优质的、文理交融的知识体系，可以为高校计算机人才培养提质增效，这对教师提出了更高的要求，高校计算机人才培养的导师建设改革势在必行，通过组建交叉学科导师的科研团队，实现单一的导师制度向多学科交叉导师制度的转型，在具体做法上，可以鼓励教师跨院系兼职，吸纳不同学科专长的专业学者，在进行跨学科研究方面获得更多的发展空间，这样增强知识共享、互助互学和思维碰撞，进而有效保证人才培养的高质量。
跨学科教学设计要点篇5
（浙江师范大学，321004）
摘要：通用技术课程具有跨学科、多学科的属性，是对学科体系的超越。现行的通用技术课程中有如下几个跨学科概念较为重要，它们分别是：设计、结构、流程、系统和控制，这些概念需要在教学中进一步探索和研究，从而最大限度地开发通用课程的价值。
关键词：通用技术跨学科概念新课题
21世纪，知识的增长一日千里。要想在这个世纪更好地生存，人们所需学习的知识和技能日益增多，特别是科学和技术知识。人们学习的时间和精力是有限的，为此，在当今国际课程领域提出新的变革，那就是跨学科概念（Crosscutting-Concepts）。跨学科知识整合有助于对事物整体属性的揭示和复杂性问题的创造性解决，已成为人类进行知识建构和知识生产的重要方式。在本文中跨学科概念是指一些可以在不同学科或相近学科与领域中都能应用的概念或概括性的理论等。
一、跨学科概念：国际科技课程改革的新主题
2009年，一个目的为确定学生在科学教育中应该接触到的核心概念的国际研讨会在英国邓斯召开，研讨会中提出了科学教育中的大概念这一术语。科学教育中大概念的选择考虑以下一些情况：能普遍应用；能通过不同的内容来展开；可以运用于新情况，使得大概念可以提供一些有力的工具，有效地应用于理解和解释改变着的世界。学过科技课程，学生应该能理解一些物质科学、生命科学、空间科学、能源等以及它们在自然界中相互关系的大概念，也就是本文所使用的跨学科概念。美国国家研究理事会（nRC）于2011年7月正式颁布的新一代科学教育框架（aFrameworkforK-12scienceeducation:practice,CrosscuttingConcepts,andCoreideas）中写到“跨学科概念（Crosscutting1Concepts）是指那些能应用于所有科学与工程领域的通用概念，它们都具有解释的价值”。主要包括7个，分别是：模式，原因和结果，尺度、比例和数量，系统和系统模型，能量和物质，结构和功能，稳定和变化。跨学科概念超越了科学中各分支学科间的界限，能培养学生以通用性的思维来思考科学和看待世界。
此外，国外日益流行的Stem教育更是包括了科学、技术、工程和数学等学科，在Stem课程学习中显然也更需要跨学科概念的学习和使用，才能更好地理解和学习Stem课程。跨学科概念已经成为了国际科学技术类课程改革的新主题。
二、通用技术课程的多学科属性
普通高中通用技术课程属于通识教育范畴，是以提高学生技术素养为主旨的课程，面向全体学生，拓展每一位高中生技术学习的经历。通用技术课程坚持基础性、通用性、选择性与时代性的高度统一，注重国际经验与我国国情相结合，体现未来走向，是具有中国特色、富于开拓创新的高中技术课程新架构。技术课程与自然科学和社会科学都有着密切的联系，强调各种学科资源的融会贯通和整合运用，注重在综合各个学科知识基础上的技术探究、技术设计和技术操作。
通用技术课程包括必修模块与选修模块，必修模块的基本内容是技术设计，技术设计是技术的基础内容和发展关键，是所有技术的通用性的基础内容，也是培养学生技术素养，让学生理解技术、使用技术解决问题的前提。选修模块有七部分，分别是：电子控制技术、建筑及其设计、简易机器人制作、现代农业技术、家政与生活技术、服装及其设计、汽车驾驶与保养。
从通用技术课程的内容可以看出，通用技术课程是通识类的教育课程，具有多学科的属性。现代社会科技的发展日新月异，新技术不断涌现，使得中小学技术教育的内容越来越丰富，技术发明、创造与使用中涉及的学科与相关学科的知识越来越广泛。
三、通用技术课程中的跨学科概念
跨学科概念能加强学科之间的联系，有助于学生形成对技术的整体、连贯的认识，形成适应社会发展的技术素养。通用技术课程具有高度综合性，是对学科体系的超越，现行的通用技术课程中有如下几个跨学科概念较为重要，它们分别是：设计、结构、流程、系统和控制。
（一）设计
设计是对造物活动进行预先的计划，可以把任何造物活动的计划技术和计划过程理解为设计。设计是一个跨学科的概念，一般意义上的设计是指综合设计，它涉及广阔的领域。技术世界中的设计，其核心是技术设计。在通用技术必修1模块中，技术设计是核心内容。关于设计的主要内容有：技术与设计的关系、设计中的人机关系、设计的一般过程和一般原则等。通过技术与设计关系的教学，学生可以学习到设计这个概念的丰富含义，也可以了解到设计在技术发展中的重要作用。在设计中的人机关系课程中主要学习如何合理地处理人机关系以达到高效、健康、舒适、安全的目标，合理人机关系的实现需要综合考虑普通人群与特殊人群、静态的人与动态的人、人的生理需求和心理需求以及信息交互等方面的问题。产品设计的一般过程包括发现与明确问题、制定设计方案、制作模型或原型、测试评估及优化、产品使用和维护等阶段。
《普通高中技术课程标准（实验）》指出：“技术设计具有通用性强、适用面广、可迁移性大、实施条件灵活等特点。”设计的一般过程和设计的原则是设计这个跨学科概念学习的重中之重，它不仅可以应用于技术上，还可以运用在一般的问题解决上。
（二）结构
结构是指不同类别或相同类别的不同层次按程度多少的顺序进行有机排列。从通用技术角度来讲，结构是指事物的各个组成部分之间的有序搭配和排列。世界上任何事物都存在着结构，结构多种多样且决定着事物存在的本质。结构不但在技术领域广泛使用，在文学、科学、工程、建筑等众多物质相关的学科中都是一个较为核心的概念。由此可见，结构是一个广泛使用的跨学科概念。
在通用技术课程必修2模块中，对结构这一跨学科概念进行了详细的讲解。首先从力学角度对结构进行了分析，不同的结构其受力分析不同，不同的结构适应不同的力，分析结构的受力情况可以更好地根据设计需要设计出与之相适应的结构。从力学架构与形态方面考虑，结构通常有实体结构、框架结构和壳体结构等基本类型。从技术设计中来考虑结构，主要是要学习如何设计结构使结构具有更好的稳定性和强度。总之，在进行结构设计时注意追求的是牢固、稳定、简约、和谐、美观。
把握物质或产品的结构，使结构牢固、简约、美观等，是一种技术设计思想的体现。学习和掌握结构这个跨学科概念，有助于对其他具有一定抽象或者具体的结构的理解和把握，从而更好地把在通用技术学科中学习过的结构的知识迁移应用到别的学科、领域和生活中去。
（三）流程
流程是指事物进行中的次序或顺序的布置和安排。人的任何活动都是在一定的时间和空间内按照一定的顺序和规则发生的。生活学习和工作中处处都有流程，科学、合理地安排流程可以指导我们正确地做事，提高工作和学习的效率。
在通用技术必修2模块中主要从流程的含义、流程与生活工作和流程的设计优化等方面对流程进行了阐述。流程是一项活动或一系列连续有规律的事项或行为进行的程序。通过流程的学习，为日常生活中常见的活动和技术活动中工艺流程的安排提供了优化设计的可能。流程设计的改进通常以提高工作效率，或降低成本，或节约能源，或省力，或减少环境污染等为目的。流程的表达有多种方式，包括文字、表格、图示、模型等多种方式。流程的优化是一个需要不断探索的过程，根据不同的目标可以安排确定不同的流程。
流程的设计根据不同的目标需要考虑许多不同的因素，流程需要根据具体事务的内在性质和本质特点进行安排。很显然，流程是一个跨学科概念。
（四）系统
系统是由相互联系、相互作用、相互依赖和相互制约的若干要素或部分组成的具有特定功能的有机整体。系统论的基本思想方法，就是把所研究和处理的对象当作一个系统，分析系统的结构和功能，研究系统、要素、环境三者的相互关系和变动的规律性，并优化系统观点。世界上任何事物都可以看成是一个系统，系统是普遍存在的。
通用技术必修2模块从系统的结构、系统的分析和系统的设计三个方面对技术中的系统进行了阐述。系统的基本特性是整体性、相关性、目的性、动态性和环境适应性。
整体性是观察和分析系统的基本思想和方法，掌握进行系统分析的步骤、原则和方法，学会对系统进行分析，并在分析的基础上对系统进行优化，提高系统的效益。系统分析要坚持整体性、科学性和综合性的原则，系统优化是指在给定的条件下，根据系统的优化目标，采取一定的手段和方法，使系统的目标值达到最大化（或最小化）。
系统是现代社会最重要的方法论之一，是一个跨学科概念，在各学科、技术、工程领域中均可以应用。在通用技术课程中教学“系统”这一跨学科概念，可以拓展学生的思维，帮助学生形成系统的思维和方法，有利于学生把这一方法论和思想迁移应用到生活、学习和工作中去。
（五）控制
事物的发展有多种可能性，人们根据自己的目的，通过一定的手段使事物沿着某一确定的方向发展，就形成了控制。控制的概念是很普遍的，工程技术中的调节、补偿、校正、操纵，社会过程中的领导、指挥、支配、管理、经营、教育、批评、制裁等，都是一定的控制行为。在生产和生活中的应用十分广范。
通用技术必修2模块主要从控制的手段与应用、控制系统的工作过程与方式、闭环控制系统的干扰与反馈、控制系统的设计与实施四个方面对控制进行了阐述。过去人们对事物的控制主要采用人工控制的手段，随着科学技术的发展，出现了自动控制。在现实生活和工作中，往往需要对各种事物进行控制，从而提高人们的生活质量。而任何一个控制都需要若干个环节来共同实现，这些环节所涉及的装置就构成了控制系统，控制系统主要有开环控制系统和闭环控制系统。
四、研究小结
通用技术课程中的跨学科概念具有广泛的迁移价值。设计、结构、流程、系统和控制是现代社会广泛使用的跨学科概念，可以在各学科之间相互迁移使用，也可以迁移到人们日常的生活、学习和工作中去。在通用技术课程中教学具有广泛迁移价值的跨学科概念为学生的迁移能力的形成和技术知识与思想的迁移应用，打下了坚实的知识基础。
目前，尤其是广大通用技术教师还没有意识到这些跨学科概念对学生终身发展的巨大价值和意义。因此，通用技术跨学科概念的教学需要进一步的探索和研究，从而最大限度地开发通用技术课程的价值，更好地服务于学生的终身发展。
参考文献：
［1］陈英和，张淳俊.基于跨学科概念图的跨学科知识整合模型［J］.北京师范大学学报（社会科学版），2010（1）
［2］【英】温·哈伦.科学教育的原则和大概念［m］.韦钰译.北京：科学普及出版社，2011
［3］national/Research/Council.a/Framework/for/K-12/Science/education:practice,Crosscutting/Concepts,and/Core/ideas［m］.washington,D.C.:the/national/academies/press,2011
跨学科教学设计要点篇6
关键词：跨学科教育；跨学科课程；圣路易斯华盛顿大学
中图分类号：G64
基金项目：大连理工大学研究生教改基金（JGXm201237）
随着科学的迈向综合化、多维化的发展，跨学科在科学发现中的地位越发重要。跨学科教育和跨学科研究是跨学科学的两大支柱。跨学科更注重以解决现实问题为导向，从问题解决的层面进行思考，旨在提出可操作性的答案。跨学科教育则是将科研、人才培养融为一体的新兴教学模式。通过这种教育培养出来的人才就是跨学科人才，他们拥有更为完善的多学科知识体系，能够从不同角度对同一问题思考与解答。跨学科课程是指一门或多门不同课程的集群，这个或这些课程的设置基于某一个特定的现实问题涵盖来自于不同学科的学术观点，以此培养学生多角度思考解决问题的学习经验。通常意义上，跨学科课程具有以下四个特点：1）知识传授的综合化与多元化；2）促进学生运用多学科知识以解决实际问题为学习目标；3）在学习内容上既注重知识的深度更重视知识的广度；4）教师作为学习的引导者而非主导者，学生是整个学习的主体。
建于1853年的圣路易斯华盛顿大学是当今全美最好的顶尖研究性综合大学之一。他们开发的依托于新生计划（first-yearprogram）的跨学科课程。以2012-2013学年为例，圣路易斯华盛顿大学所开设的跨学科课程共有36门涵盖文学、艺术，生物、医药、历史、宗教、物理、数学等多个方面。事实证明这些课程十分成功，在促进大学生发展等方面有着非凡的意义。
1.课程目标
首先，这是一项只针对大一新生的一年制学习计划，各跨学科课程均围绕某一特定议题开展。这些议题均为某一教授的研究领域或是其专攻方向。学生还被要求选修与其课程议题相关的课程。研讨的内容涉及到各种社会现实问题，培养学生从更为宽广的视角探索知识；.提高学生的理解能力，学会接受不同的观点；为学生提供发现学术前沿和参与创造性活动的机会。
2.课程内容及形式
圣路易斯华盛顿大学的跨学科课程通常被设计为提供连贯性的集体学习经验，并包括广泛的课外活动。每一类跨学科课程均持续秋季、春季两个学期，贯穿整个大一学年。通常学生人数限制在14-16人。课程选修不设专业的限制，以兴趣为导向。
为了更好地说明问题，本文以全球文化与个人：21世纪的跨文化能力为案例进一步详尽说明。
课程目标。该跨学科课程的课程纲要指出：课程旨在讨论个体如何体验大众文化；个体对文化的转变有怎样的贡献。与此同时还着眼于学生正在经历的圣路易斯华盛顿大学的文化过渡，这其中包括在这一过渡过程中学生对与自己和世界的看法是如何改变的。
课程形式及内容。在秋季学期的课程，学生通过阅读文献以研讨会的形式开展学习。在春季学期，该课程的重点转向领导力以及领导力与文化的关系。应用在第一学期所习得的相关概念，理论，技能进行实际案例分析。旨在在课程结束后，学生将会对如何在自己的生活环境、社会、文化等范围内影响其他人有更深刻的了解。
更为值得一提的是，该跨学科课程还提供一项为期三周的南高加索地区其中包括格鲁吉亚和阿塞拜疆共和国实地考察机会。参与课程的学生将有机会把课堂中所学到的技能通过对当地学生、教师、相关工作人员以及当地家庭的互动中得以应用。与该跨学科课程的相关课程包括两学期的语言学习。该课程涉及的主要学科有：社会科学，国际化研究，哲学等。
3.美国跨学科课程设置的评价与启示
3.1清晰明确的课程目标是根本
纵观圣路易斯华盛顿大学的跨学科课程的设置，无一不体现出其开阔学生学术视野，增强学生学术技能为目标。量力可行且导向明确的课程目标是课程决策，实施，评价甚至是管理的基础。跨学科课程旨在通过学科交叉的方式，向学生展示不同学科的知识结构、学科文化以此培养学生更为宽泛的问题解决模式和实际操作技能。
3.2丰富多彩的课程内容是内涵
圣路易斯华盛顿大学的跨学科课程既关注理论，又关注现实，把现实中出现的重大问题作为研讨的话题，把书本所学与社会服务、社会实践等内容联系在一起，鼓励学生在做中学。与此同时，各个学科并不是毫无逻辑的杂糅，每一个跨学科课程的设计，都充分考虑相关学科的内在逻辑联系。这使得圣路易斯华盛顿大学的跨学科课程，跨而不杂，多而不繁。
3.3灵活多变的课程形式是载体
由于跨学科所涉及到的问题常常都是基于现实需要，所以完全采用传统的课堂讲授式教学并不能收到很好的教学效果。圣路易斯华盛顿大学的跨学科课程采取小组讨论、实地调研等更为直观的课程形式更有利于学生获得直接经验。为了让学生能够更好地参与进课堂讨论，教师会在每次上课前将相关的学术资料发放给学生，给予学生充分的准备时间以便学生对课上讨论的主题能够从多维度多视角进行深层次的理解。与此同时，每一个跨学科课程的参与人数都限制在20人以内，班型合理，更有益于师生互动，从而更好地进行知识的传授。
3.4拥有跨学科教学经验的教师是主导
跨学科课程对教师有很高的要求，既要求教师具有较高的专业学术水平，又要具有较广博的知识修养。与此同时，跨学科课程非常强调学生的自发式探究学习，这就要求在整个教学/学习过程中，教师的角色不单单是知识的讲授者而更多的应是学生学习的帮助者。圣路易斯华盛顿大学的每个跨学科课程都配有一名主讲教师，他们在整个跨学科课程中既是知识的传授者，又是研究的引导者，既是课程的管理者又是学习的组织者。
参考文献：
[1]http：//bulletin.wustl.edu/artsci/focus/#text，2013
跨学科教学设计要点篇7
关键词：跨学科；复合型人才；培养模式
中图分类号：g642文献标识码：a
文章编号：1009-0118（2012）07-0007-02
一、引言
复合型人才指具有两个或两个以上专业(或学科)的基本知识和基本能力，能从事本学科或与本学科相关的邻近专业和边缘学科的人才。跨学科复合型人才培养是通过一定的教育模式培养具有宽厚基础理论和广博的知识面,基本掌握两门或两门以上学科的理论、知识和技能,富有跨学科意识和创新精神的复合型人才。科学技术综合化的趋势使跨学科复合型人才的培养成为高等学校的共识。国内外各综合性大学基于“以学生为本”的教育理念，以培养跨学科复合型人才为主线，纷纷构建了具有学校特色的跨学科人才培养模式。本文主要对国内外典型综合性大学的跨学科复合型人才培养模式进行了介绍，并分析了各种培养模式的特点。
二、国外高校跨学科复合型人才培养模式
（一）美国高校的人才培养模式
美国大学的跨学科人才培养最早起源于通识教育领域，哈佛大学是最早提出通识教育的高校。2004年哈佛大学提出“哈佛学院课程”，主要通过整合的教学方法，提升学生在精读、写作、口头表达、量化推理等方面的批判性技能。2006年初，哈佛大学为了加强跨学科教学与研究，成立了教学和研究委员会，并提出建立跨学院、跨系科的专门委员会和教学、研究项目,通过招聘更多的跨学科、跨系科人才,促进科学和工程学科的多样化。德克萨斯大学奥斯汀分校仿照哈佛大学成立本科学院,对全校本科教学进行认真研究,设立多学科综合的本科签名课程等。麻省理工学院强调在课程设置上文理结合。理科学生必须修完科学、数学、人文和社会科学同等比例的核心课程。人文社会科学则要求学生在文学和原著研究,语言、思想和价值,艺术,文化和社会以及历史的研究五类课程中选三类。该学院还鼓励大学本科生从一、二年级就开始参加研究项目，而不是把知识仅停留在书本上。宾夕法尼亚大学开设了跨学科复合课程,由一组学科背景不同的教师联合开设一门课程,为学生带来不同的视野角度和知识结构。霍普金斯大学提出跨学科主修专业框架,本科生可以根据自己的学习兴趣设计跨学科的教学计划,允许学生在多个系中选课学习来研究某些特殊的课题,跨学科主修专业鼓励学生进行创造力和想象力方面的学习。
（二）日本高校的人才培养模式
1991年日本大学审议会对《大学设置基准》进行修订之后，日本各大学纷纷开展了教育改革活动，实行通识教育与专业教育相结合、构筑了通识教育课程和专业教育课程融合贯穿于整个四年本科教育的课程体系，依靠所有院系的力量来充实教养教育。筑波大学仅设学群、学类，以学科综合化为原则进行教学。比如：基础科学学群，下设人文科学学类、社会科学学类、自然科学学类；文化、生物学群，下设比较文化学类、人类科学学类、生物科学学类和农林科学学类;经营、工学学群，下设社会工学类、情报科学类、基础工学学类等。东京工业大学建立了“社会理工学”和“社会理学研究生院”，并设有4个专业。大阪大学于2001年创办学科、领域相互交叉的生命科学综合研究生院，打破现行研究生院医学、理学、工学等条块分割的体制，以培养具有广阔视野的高级复合型人才。
（三）英国高校的人才培养模式
英国大学中的牛津大学和剑桥大学久负盛名，其实行的“学院制”和“导师制”对世界各国的大学都产生了很大的影响。在英国已有学院建制的大学中，按照学院的性质与功能可粗略地分为四种类型：以牛津大学与剑桥大学为代表的“牛桥”模式，以爱丁堡大学为代表的爱丁堡模式，以伦敦大学为代表的伦敦模式，以及以东安吉利亚大学为代表的东安吉利亚模式。导师制起源于14世纪的牛津大学，现以牛津、剑桥大学的导师制最为著名。牛津大学、剑桥大学的新生报到后，学院会为每个学生指定一位导师，负责指导学生的学业和品行，协助安排学生的学习计划。一位导师指导6-12名学生，每位导师每周辅导学生一次，每次每个学生一个小时。战后英国高校课程改革
的趋势是设置跨学科的综合性课程，苏塞克斯大学废除了传统的学系，提出“重绘学问蓝图计划”，设置学群，围绕学科群来安排课程，这种课程结构的优点是在突破学科范围的前提下获得专门的知识。
三、我国高校跨学科复合型人才培养模式
（一）跨学科复合型人才试点班
1993年武汉大学在全国率先创办的人文科学试验班，目的是打破文学、史学、哲学三大学科门类之间的学科专业壁垒，培养人文科学专业基础宽厚、综合素质较高、创新潜能强的文科人才。这一创新得到了学校和学界认可，北大、人大等不少著名大学都相继办起人文科学试验班或国学试验班。1994年华南理工大学创办“3+2”国际贸易班。“3+2”模式从在校的工科各专业三年级选拔出部分基础扎实、外语优秀和能力强的学生到工商管理学院学习两年国际贸易，将他们培养成既懂得工程技术、又懂的管理和贸易，并获得双学位的复合型专门人才。“3+2”模式不但可以全面提高学生的综合素质，加强学生的素质教育，培养知识复合型人才，而且解决了一些相对冷门专业就业面窄、不好就业或学生不想通过该专业就业的矛盾，增加了毕业生就业时的选择范围，有效地提高了毕业生的就业率。
（二）大类招生、分流培养
北京大学是最早实行大类招生的高校，2001年实施的“元培计划”在学生进校时只按文理分类，不分专业。自此北京大学的招生政策逐渐向大类招生过渡，并以培养“厚基础、宽口径、高素质”的复合型人才为目标，坚持“加强基础、淡化专业、因材施教、分流培养”的教改方针，在本科低年级实行通识教育，高年级实行宽口径的专业教育,逐渐由学年学分制过渡到自由选课学分制及弹性学分制。学生经一、两年或三年基础课学习后分流，根据自己兴趣自主选择专业。为培养跨学科复合型人才，在校本科生在学习主修专业的同时，可以自由选读辅修专业和双学位专业。南京大学以“主动适应社会政治、经济、科技、文化的多元化需要，培养大批知识面广、能力强的复合型应用性人才”为培养目标，构建了“厚基础、宽口径”的人才培养模式。本科一、二年级时淡化专业概念，新生入学的第一年,对所有学生不分专业开展公共基础课；第二年以学科打基础,第二学年下学期至第三学年分流进入专业基础课。以专业和学科为纽带，文理科相互渗透、交叉，为提高理工科学生的人文素养,学校要求理工科的学生在本科四年期间必须自由选修规定学分的人文素质课程。）多样化人才培养
武汉大学自2000年以来积极进行学科优化重组工作,实行了多样化人才培养模式，具体包括讲授与自学、讨论与交流、指导与研究、理论学习与实践学习、课堂教学与课外活动、创造创新与创业相结合等多样化培养方案。中法双学士学位班就是武汉大学多样化人才培养模式的典范。中法双学士学位班充分利用综合性大学的优势,主动适应经济建设和学科建设的需要,设法将经济、管理、法语三方面知识学科相互渗透。浙江大学在本科教育上确立了“以人为本，整合培养，求是创新，追求卓越”的教育理念，并提出了在强调知识、能力、素质并重的前提下，构建“3m”(多规格、多通道、模块化)人才培养框架为基础的宽、专、交人才培养体系，全面推进学分制，实施文理渗透、理工结合、多学科交叉培养的多样化高素质人才培养模式。中南财经政法大学经济学院实施了院系“631工程”，通过“全面教育——分流培养——业前实践”三个递进阶段的运作方式，力求学生毕业时做到：60%的学生成为一专多能的人才，实现高质量就业；30%、10%的学生分别在国内和国外继续深造。
四、跨学科复合型人才培养模式分析
美国大学实行的通识教育能使学生获得合理的知识与能力结构，确保学生全面发展。宽口径的专业设置强调文理学科交叉渗透，加强综合课程建设，并鼓励低年级学生从事社会实践活动或参与科研活动，这些都为跨学科复合型人才培养营造了良好的教育氛围。日本大学将通识教育教育与专业教育贯穿于本科教育中，把文科与理科相融合作为解决科技发展和社会发展的借口问题的一个思路，利用学群、学类等综合性组织培养出来的学生突破传统专业的狭窄领域，以广阔的学术视野适应社会多样化、复杂化的发展趋势。英国大学的学院制和导师制使不同学科的教师和学生朝夕相处，言传身教，相互启发，为复合型人才的培养营造了良好的教育氛围，而课程设置的综合化使学生在比较广博的
教育基础上接受比较深入的专业化教育，在知识的广度和深度之间达致一种平衡。使学生获得了深厚的知识基础、宽阔的专业视野和较强的适应能力。
在我国高校跨学科复合型人才培养模式中，人才试点班为探索跨学科复合型人才培养模式奠定了基础。大类招生、分流培养模式较好地顺应了市场经济发展及社会生活多元化对人才的要求，也符合“整体优化，增强适应”的高等本科院校教学改革的大趋势。按大类招生并不是简单地将几个专业合并在一起招生，而是一种新的教学模式，注重培养基础扎实、口径宽广、适应能力强的学生。不是所有的高校都能实行按大类招生。大类招生需要合理的教学计划，多门次的教学方案，雄厚的基础学科课程的教学师资等等。人才培养多样化模式能体现学生个体的差异和具体要求，有利于实施因材施教，促进学生个性发展。确立学生作为教学主体的地位，增加教学管理的柔性与灵活性，使学生能够根据自身兴趣、爱好以及社会对人才的要求，自主设计自己的发展方向，从而更好地满足社会主义市场经济对各类人才的需求。
参考文献：
［1］吴向明,余红娜,陈春根.跨学科复合型人才培养模式的比较及其启示［j］.浙江工业大学学报（社会科学版）,2008,7（4）:397-425.
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［3］黄江美.高校复合型人才培养模式改革的研究［d］.广西：广西大学,2008,（6）.
［4］林玲.高等院校“人才培养模式”的研究综述［j］.四川师范大学学报(社会科学版),2007,（12）:69-78.
跨学科教学设计要点篇8
进入21世纪以来，社会上出现了许多难以归入任何一门现有学校学科范畴的专题研究，如环境问题、城市问题和人口问题等，这些问题几乎都不能依靠个别学科加以解决；同时认知心理学家揭示出了认知发展的规律，即人的认知过程是分析与综合的相互结合、不断深化的过程。这些都使得跨学科课程受到了各国教育的高度重视。美国密歇根州教育部开发了一项五年计划，该计划力求在70个学区内的近700所学校开发跨学科课程；安大略湖州教育部也于2002年起草了名为“安大略湖11与12年级跨学科学习课程”的文件；同时，联邦政府还专门成立了跨学科课程咨询委员会以及66个跨学科基础项目，［1］以帮助各州更好地实施跨学科课程；澳大利亚实施了将科学、数学与技术综合在一起的个案研究计划；德国教育家致力于研究跨学科课程的创建方法等等。［2］
二、跨学科课程的内涵
关于跨学科课程的内涵，教育家们从不同的角度做出了多样的解释。雅各布（Jacobs．H）认为，跨学科课程是理解知识与组建课程的另一视角，它是将两门或两门以上的学科方法以及内容融合在一起，以完成关于某个主题、难题、议题或话题等任务的课程。［1］哈佛大学“零工程”的主要调研者，博克森•曼斯勒（Boix mansilla）与加德纳（Gardner）通过评估跨学科示范研究院的研究与教学实践，也提出了类似的解释，并强调了跨学科课程应注重高级学习目标。［3］舒梅克（Shoemaker）将跨学科课程定义为：打破学科界限，在所有学科的各个方面之间建立有意义的联系，并关注广泛的学习领域的课程，同时它促使教与学成为了一个有机的不可分割的整体。［4］翟赛尔（Dressel）从跨学科课程的功用角度提出，跨学科课程应不仅能为学生提供关于跨学科知识（如模式、系统、文化结构）的统一观点，同时还应能够培养学生洞察并创建新联系、新结构、新系统与模式的能力。［4］我国教育家刘定一将其定义为：超越学科界限，以生活中的主题来组织课程，学生从中习得各种各样的知识、经验与技能的课程。［5］通过分析国内外有关跨学科课程的释义，笔者认为跨学科课程应至少包含以下要素：（1）用单一学科不能解决的复杂问题；（2）使学生能从多学科领域理解或解决问题的教学目标；（3）整合的、基础性的、有利于学生终身学习的教学内容；（4）以学科、跨学科或教育流派的相关理论为基础；（5）概念之间的联系；（6）作为课程组织中心的主题；（7）整合的实施方法；（8）运用并发展学生的综合实践能力等。
三、美国中小学跨学科课程的主要类型及其创建方式
1．多学科课程（multidisciplinary Curriculum）
它是指在不同学科之间或学科与某一主题之间建立起联系的课程。它主要有以下几种创建方式：
（1）学科内整合（intradisciplinary Curriculum）。它是指在一个学科领域内部对其分支学科加以整合，从而形成一门新学科的方法。例如将听力、阅读、写作与口头交际整合成为语言艺术课程；将生物、物理、化学、地理重新组合形成科学课程等。［6］
（2）融合（Fusion）。这种方法强调通过某一教学内容或活动，促进学生知情意行的全面发展。例如在美国华盛顿州蒙特雷尼尔小学，教师通过各学科的学习让学生体会“和平”的理念：在阅读课上，学生将分析正面人物的性格特点；在社会课上，学生会学习合作意识的重要性等。［2］另外，通过多种学科培养学生的某一技能（如读、写）也属于融合的方法。
（3）服务学习（Service Learning）。1999年美国国家教育统计中心在“全国学生服务学习与社区服务调查”（national Student Service－Learningand Community Service Survey）报告中，将“服务学习”定义为以课程为基础的社区服务。它是将课堂教学与社区服务活动整合在一起的课程形式。该报告还提出“服务学习”必须符合以下几点要求：配合学科或课程而安排；有清楚叙述的目标；在一段时间内持续地探讨社区的真正需求；定期安排经验报告、学习体会或批判分析等交流活动，以帮助学生学习。［7］
（4）序列化模式（Sequenced model），也称之为平行课程（parallel Curriculum）。这种课程模式仍采用分科教学的方法，即由不同学科的教师分别讲授不同的教学内容。但有所区别的是，平行课程的教学内容是由不同学科的教师共同商讨确定的，以确保相关学科在同一时间段内的教学内容具有一致性。［8］例如，学生在语文课上阅读《铁血雄狮》的同时，安排他们在历史课上学习有关内战的内容。
（5）共享模式（Shared model）。它是将两个不同学科所共有的内容作为课程的组织中心，其最大的特点是不同学科的教学将在同一教室内同时进行。这需要两位不同学科的教师共同探讨，努力发掘两门学科所共有的话题、概念或技能，在此基础上，鉴定课程内容的重叠部分。［1］
（6）基于主题的单元（theme－based Unit）。在美国，教师通常凭借网状结构图展示单元框架，其中某个主题是其结构的核心。例如，美国安大略省的飞驰街道学校围绕“奥林匹克运动会”创建了一个跨学科单元，如图1所示。［1］主题往往是由师生通过头脑风暴的方式共同确定。这种课程（单元）的实施会持续较长的时间，参与的人员也较多。
2．跨学科课程（interdisciplinary Curriculum）
在这里它仅指狭义的跨学科课程，即通过跨学科技能（如思维技能、社会技能）与跨学科概念（如系统、模式）将所有学科整合在一起。在实施跨学科课程时，教师通常会通过提出诸如：你是怎样认为的、你在解决这一问题时运用了哪些技能等问题引导学生自我反思与学习。另外，使学生通过学习某一课程来掌握其他学科的教学内容也是跨学科课程的创建方式。跨学科课程与多学科课程有着本质的区别。美国跨学科课程专家波特（a．L．porter）指出，多学科课程好比一床百纳被，而跨学科课程好比一件无缝天衣；或用化学术语说，它们之间的区别就像混合物与化合物一样。［2］即跨学科课程中的每一个学科组成部分不像多学科课程那样，强调各学科自身的学科性与系统性。
3．超学科课程（transdisciplinary Curriculum）
超学科课程注重学生的兴趣与经验，它充分体现了J．B．英格拉姆所提倡的跨学科课程的目的，即确保课程的人文主义倾向，将不同的学科组建成为一个经验的融合体再传授给学生，以促进学生对人类意义的理解。［9］它的创建方式主要有两种：
（1）基于项目的学习（project－Based Learning）。它也被称之为基于问题的学习或基于地点的学习。它是一种围绕学生兴趣与动机，以组织真实的学习活动为主的跨学科课程。这些教学活动主要是为了帮助学生解决真实世界中存在的问题、难题，或是为了向学生展示人们工作与学习的有效方式。这种课程有利于学生深入学习，促使学生掌握交流、表达、组织、调查等各种有助于提升生活质量的能力。它通常以学生小组的形式展开教学，并且它非常倡导学生反思自己的观念、选择等，鼓励学生自己做出影响项目结果的决定。
（2）浸入式方法（immersed）。浸入式方法将学生的兴趣以及专业知识一并作为课程内容的中心，它倡导学生自己将相关内容进行整合，而没有或几乎没有教师的外在干预。例如，让学生绘画或创作关于他们非常感兴趣的学科时，就体现了浸入式跨学科课程的理念。［1］使用这种方法时，学生不再是被动的学习者，而是在适宜的教育环境中，进行自我体验与探索，并主动将知识进行整合的学习个体。以上这三种类型的跨学科课程之间并没有绝对的界限，最主要的区别就在于跨越学科的广度与深度方面。美国教育家福高特（Fogarty）、雅各布（Jacobs）以及学校教师都指出，多学科课程、跨学科课程与超学科课程是递进的、连续的统一体。
四、跨学科课程的设计步骤
1．明确课程目标
在确定跨学科课程目标时，教师可以首先列出5～15个教学目标；其次，建立学习目标图（Learning Goals map），它主要用于汇总各学科的教学目标；最后，所有教师交流、共享教学目标，以确定共同的、核心的跨学科课程目标。［1］同时，跨学科课程的目标范围应包含跨学科知识及必要的学科性知识、跨学科技能及学科技能、经验性知识与情感态度等多方面，并且这些目标应与学校的教育任务相一致。另外美国教育家还指出，在这些目标中，应更加突出运用知识或技能解决问题或解释性的目标，以培养学生终身发展的能力。
2．确定课程主题
主题是构建跨学科课程的基础，它涵盖的内容范围比较广泛，因此，它可以从多个学科角度进行探讨。依据内容视角的不同，主题可以被划分为概念（如文化、自由）、话题（如社会、合作关系）与类目（如传记文学、科学小说）等三大类型。［1］在美国中小学，主题的确定通常由师生通过头脑风暴的方法共同完成。在选定了主题的基础上，教师需要进一步确定组织中心，即在主题范围内选取一个内容组织焦点。例如，美国安大略湖省的一所小学，创建了以“中世纪”为主题的跨学科课程，其组织中心是与“中世纪”相关的“文化与变革”。［2］美国还有教育家将组织中心视为次级主题（Sub－themes），如围绕“环境”这一主题，可以制定出“全球变暖”、“经济与气候”、“水质”等一系列次级主题。［1］
3．开发“实质性问题”（essential Questions）
“实质性问题”是指与主题相关的、能包含课程目标的、无绝对答案的问题，通常一个跨学科单元应开发4～6个“实质性问题”。开发“实质性问题”的目的在于激发并维持学生的学习兴趣，引导教师采取恰当的教学策略与活动形式。［10］美国密歇根大学教育学院的乔教授（Joe）提出，“实质性问题”应具有以下特征：（1）符合组织中心的特性；（2）能提高学生的反思性思维；（3）足够复杂，可以被分割成许多小问题；（4）能促进不同学科的原则与概念之间建立联系；（5）与学生的现实生活紧密相连；（6）考虑学生的兴趣；（7）能够引发其他重要的问题等。［10］
4．确定具体的跨学科项目与学科教学活动
在完成前三步的基础之上，教师需依据课程目标、主题与“实质性问题”，建立含盖两门或两门以上学科领域的跨学科课程项目（integratedprojects）。它主要是为了将各科课程标准转化为有意义的组块，而不是将各学科的内容分别呈现。例如，围绕“环境”这一主题，可建立“关于环境问题的网站”、“举办地球日活动”、“分析技术对环境造成的影响”等具体项目。有了明确的跨学科项目之后，教师还要进行学科教学活动的设计。它与跨学科项目相互联系，相互渗透，但它并不是跨学科课程的主要焦点，而是达成目标的手段。设计学科教学活动时，教师需要全面考虑课程标准、所需资源、材料、设备与评价策略等。为了使跨学科课程的构建更加清晰，教师还可以创建课程计划图示，标示出实质性问题、教学目标、主题、跨学科项目、学科教学活动等，如图2所示。［1］由于跨学科课程的实施，不再是分科教学，为此教师还需进一步建立新的联系与项目。同时，计划跨学科课程的实施时间，通常是2～6周的时间。
5．反思跨学科课程
为了确保学生成为跨学科课程的真正受益者，教师在设计末尾，可依据以下标准进行反思，以检验跨学科课程是否会有效：（1）激发学生运用高水平思维；（2）促使学生重点探究学科之间的复杂联系及重要概念；（3）帮助学生获得正确的世界观；（4）结合学生的兴趣与经验；（5）对每位学生抱有高期望等。［1］
五、跨学科课程的实施策略
1．做好跨学科课程的实施准备工作
实施跨学科课程是一项巨大并复杂的工程，在实施之前，应进行必要的规划。雅各布（Jacobs H．）指出，准备工作大致需要三年的时间，具体包括四方面内容：（1）利用六个月到一年的时间开展行动研究。研究主要由不同年级、教育部门或跨学科团队的教师以小组形式进行，其主要任务是教学设计及积累教学信息。另外，行动研究也可扩展到校外教育领域进行，即通过区域服务中心、州教育部、国家教育组织或高等学校等学习有效的教学实践。在美国，各中小学教师通常选择课程设计、课程规划、评价方法等作为行动研究的内容。（2）再利用2～4个月的时间，收集并整理相关人员的实施建议，其首要目的是评估跨学科课程的潜在价值。（3）在第二年里进行跨学科课程的试行并对其进行监测，在监测过程中，教师要注重收集全面、可靠的信息，并分析跨学科课程对学生的影响。（4）通过分析、总结试行结果，形成最终的跨学科课程项目。［1］
2．确保跨学科课程实施的可行性
跨学科课程地顺利实施，具有许多影响因素。克劳雷德•拉斯姆森（Claudette Rasmussen）、凯茜•库克（Cathy Cook）等教育家指出，其影响因素主要包括：（1）创建跨学科课程所需的时间；（2）同一学校或不同学校中各年级教师之间进行交流所需的时间；（3）支持学生学习跨学科课程的策略；（4）学区范围内的教育家；（5）可以利用的教学资源；（6）创建跨学科课程的资金；（7）个人或团体的支持；（8）相关人员对于课程改革与创新的反应；（9）学校董事会的角色等。［11］
3．保证跨学科课程内容的科学性
为了避免跨学科课程出现表面热闹，而缺乏实质内容的局面，教师在确定教学内容时，应严格依据学科课程标准进行。［1］在美国中小学，教师在选择跨学科课程内容之前，通常从两方面分析并综合相关课程标准：第一，横向分析与综合。它是指针对某一年级，将所要进行整合的学科课程标准同时进行浏览、分析，以此来确定各学科之间的重叠部分；第二，纵向分析与综合。它是针对所教年级以及向下两个年级与向上一个年级的课程标准进行的，其目的是对某个学科领域内的跨学科技能或概念进行深入、系统的分析。［2］另外，学生的身心发展与认知发展水平也是确定跨学科课程内容的依据。
4．确保学生具有坚实的学科知识基础
分科课程不是跨学科课程的对立面，而是它实施的基础。教师在实施跨学科课程时，应确保学生已掌握了必要的分科课程的基本知识与技能。正如雅各布与鲍兰德（Jacobs ＆Borland）所言，学生只有扎实地掌握了各个学科领域中计划被整合的知识，才能真正受益于跨学科课程的学习。［12］为此，在教授跨学科课程之前，教师应确保学生具备相关的学科知识，否则教师就应及时弥补学生所欠缺的知识。另外，美国跨学科课程专家雅各布还指出，让学生掌握一些认知心理学方面的知识，如“什么是知识”、“知识是如何呈现的”也是非常有必要的。［13］
5．引导学生积极参与跨学科课程
跨学科课程应突出学生的主体地位，学生不仅是课程的设计者与实施者，同时还是自我学习、自我反思与自我评价者，学生的参与程度直接影响跨学科课程实施的效果。因此，教师应采取一定的措施增强学生与跨学科课程的联系。在美国中小学，教师通常采用以下策略：第一，围绕学生提出的问题组织课程；第二，将学习内容与真实的、具体的情境相结合。同时，教师还可以通过概念图（conceptual mapping）、讨论、小组项目（group projects）等教学方式激发学生的参与兴致，使学生以较高的热情参与主题确定、“实质问题”开发、资源与信息收集以及评价方式确定等跨学科课程实施的各个环节。［1］
6．鼓励教师合作实施跨学科课程
跨学科课程从设计到实施都不是一个教师所能完成的，它通常需要依靠跨学科课程小组来进行。高效的课程小组往往由教学能力或风格不同的个体组成，小组成员的多样性有助于满足所有学生的需求。并且有研究表明，小组成员的数量最多不要超过七个，一般情况下，一个课程小组主要由语言、科学、数学与社会四名教师组成，有时还会邀请家长或社会在职人员参加。同时，美国为了实现教师之间的有效合作，各中小学、州教育部都会采取一定的支持策略，例如使教师拥有共同计划课程的时间（通常是一周3～4次每次至少30分钟的会议），对其进行专业培训或赋予教师课程权利等。［1］
跨学科教学设计要点篇9
（一）语言技能训练与知识内容割裂
目前高职公共英语课程教学内容大多为说、听、阅读、写作和少量句型结构翻译组成，主要以语言技能训练为主要目标，涉及的内容庞杂，没有将语言学习与知识获取有效地结合起来，对知识的系统性关注不够，学生通过英语学习获得的知识支离破碎，难以完成将语言技能的提高和合理知识的构建双重任务。一般来说，高职院校的这种以语言技能训练为主的公共英语开设学期为二学期，导致技能训练的课时开设较多，有意义的内容传授不足，这样不能满足学生对知识的渴求，影响学生的学习兴趣和学习效果。根据Richards&Rogers（2000）提出的学习理论，只有当语言技能被用来作为了解信息的途径而不是为了“学习语言本身”时语言习得才能成功。因为在学习学科知识的同时，学生的语言水平和交际能力也在发展。学科知识通常能挑战学生的认知能力，更能引起学生的兴趣。
（二）语言教学与专业培养目标严重脱节
新世纪的高职英语教学，既需要语言学方面的知识，以便从结构形式上对教授内容进行分析描述，也需要通过教学方法的改良和教学手段的革新，省时省力地提高数以千百万计各类专业技能人才的英语水平，满足现代信息化社会对高素质技能型人员英语能力的基本要求。高职院校非英语类学生能力构成的主题是专业能力，英语能力只是其专业能力的辅助成分，因此英语能力必须要为其专业能力服务。而目前，高职院校公共英语教学目标的制定及教学很少与学生在校所学专业乃至毕业后的职业岗位结合。事实上，作为一种交流工具，英语能力只有在职场环境下，才能发挥其最大化使用价值。高职公共英语教学改革必须尝试将具体行业主要岗位工作过程相关的英语内容，组织到英语教学中来，以强化高职公共英语教学的实用性特征，保证语言教学与专业培养目标密切相连（刘黛琳，2008）。
（三）高职公共英语后续衔接课程专业性太强，难度过大，而且后续衔接阶段的英语教学失去控制
目前高职院校公共英语后续衔接课程大多为eSp专业英语，eSp课程选用的教材学术性较强，学生使用后普遍感到专业词汇太多，句子较长，课文偏难，内容形式枯燥，从而畏难厌学。依据高职教育培养实用性、技术性人才的总体目标，高职教育应以实用为导向，注重学生职业能力的培养，体现职业性特征，因而高职英语教育要体现行业的职场需求，教学内容的编排要突出行业岗位特点，选用实用性而非学术性的素材。总体来说高职院校的英语教育不是培养高职学生用英语去学专业，而是学习使用英语进行与所从事行业相关的涉外日常交流和业务交流。因而教材的选用要根据高职学生的现有语言水平，降低其难度，适度与学生所学专业渗透和融合，保证学生的学习兴趣，同时又要体现高职毕业生的行业和专业特点，和现有公共英语教材进行自然的后续衔接。另外，现行高职公共英语后续衔接阶段的英语教学失去控制。目前大多数高职院校eSp专业英语阶段的课程都是由各专业课教师实施，这些专业课教师由于不熟悉语言教学规律，教学方法一般使用翻译法，导致专业英语阶段的课程与基础阶段的课程严重脱节。
二、跨学科教学国内外研究述评
近十年来，国内外学者进行了不少的跨学科外语教学的理论研究。tulloch（2002）认为，语言学研究领域中跨学科的倾向也是现代科学技术发展的必然。长期以来，人们把语言与技术看做是风与牛不相及的。事实上，语言本身也因技术而发展变化。BBC曾发表文章指出如果没有汽车工业的发展，英语中就不会有：drivingmecrazy，slowdown，hignmaintenance这类使我们日常生活语言无比增色的新的表达方式。技术的进步导致了语言发展和语言教育进入跨学科的阶段。南佐民（2005）认为，学科研究不仅需要在学科核心领域进行探索，还需要在学科建设上，与其他学科的交叉上，学科在社会时间的应用上进行探索，跨学科研究种类的纠繁复杂也正好可以使我们的研究多样化，给不同学校以广阔的研究空间，使其从长计议，培植自己的学科研究特色，从而有助于解决现有英语学科研究领域狭隘的问题。胡壮麟（2007）认为，其实在英语语言学研究领域中一直存在两种倾向：一种是纵深发展，对本学科研究越挖越深；一种是横向发展，力求与不同学科建立联系，以解决复杂的语言问题。杨永林和张彩霞（2007）认为通过跨学科的应用性研究，有助于在客观层面上形成一种“社会认知”整体模式，为不同学科的研究提供另一个观察视野的理论框架。在这些国内外语言研究知名学者的倡导下，有部分外语教师开始了跨学科的外语实践教学，到目前为止实践研究成果却很少。我们尝试性的对高职公共英语教学进行跨学科教学设计，并以公共英语跨电类学科为例来实证研究高职公共英语跨学科教学与设计的可行性，以此来打开高职英语学科研究瓶颈，探索高职公共英语学科的发展道路。
三、公共英语跨电类学科课程设计的理论与实践基础
（一）公共英语跨电类学科课程设计的理论依据
跨学科教学理论是在跨学科学习的基本定义的基础上提出来的。跨学科学习最初是由英国科学家汉弗莱（Humphreys）在1981年提出的。他认为跨学科学习是指学生广泛地探索与他们生活环境中某些问题相联系的不同科目的知识，这些知识可以涉及多个领域——人文科学、自然科学、社会科学、数学、音乐、美术甚至交流技巧，从而使技能和知识在多学科领域的学习中得到发现、发展和运用。1989年，美国学者舒梅克（Shoemaker）在跨学科学习的基本定义的基础上提出了跨学科教学理论：教学将跨越学科界限，把课程的各个方面组合在一起，建立有意义的联系，从而使学生在广阔的领域中学习。跨学科教学是较高层次的教学方法，体现了现代意义的课堂教学观念，渗透全方位的立体的教学。它既有深化人格的教育又有知识体系之间的辐射、迁移。从客观上讲，跨学科就是各学科间的思想、观点、理论的交流。
（二）公共英语跨电类学科课程设计的实践基础
1.社会企业对电类学科高职毕业生的岗位能力需求分析。2011年11月26日湖南省第四届机械装备制造类人才供需见面会在我院举行，这次见面会共有湖南省和湖南省外企业近260家参展，其中涉及与电气工程系电类专业相关企业87家，笔者利用此次供需见面会机会以问卷发放和现场访谈方式了解了目前社会企业对电气系电气自动化、机电一体化、电子信息工程和汽车电子四个电类专业学生提供的需求岗位及英语能力需求进行调查。调查发现，企业目前对电类专业高职毕业生提供的大量需求岗位为：焊接技工、钳工、车工、维修电工、客服代表、数控设备维修工、电气员、装配员、电气设计员、电气实验安装员、车间技工、生产技术人员、基层管理人员、一线对客服务人员、质检售后、海外设备维修技术人员、海外售后服务人才等。调研统计表明，企业要求高职毕业生具备基本的外贸操作技能；有较好的跨文化交际技能；还要求高职生具备善于在工作中学习的能力；由于企业流动性大，要求毕业生具备爱岗敬业能力。在进一步访谈中我们了解到企业大量匮乏的是海外服务技术人才。在谈到企业需要高职毕业生应达到何种程度的英语能力时，很多企业浓缩为一句话：能成功地从事商贸活动的英语能力。88.9%的企业要求高职院校大力加强海外拓展人才的培养，使其具备“专业+英语”的复合型外贸人才特点。
2.工作岗位对电类学科高职生应掌握的涉外英语情境分析。深度访谈我们进一步了解到，企业要求高职毕业生熟悉企业工作中常遇的涉外情境，熟练掌握涉外情境的英语语言表达，能在涉外工作和交流中正确得体地使用英语语言，同时具备以英语为工具，在行业环境中进行信息沟通并运用知识和技能有效地解决实际问题的应对能力。
四、跨学科教学视角下的高职公共英语课程设计——以“公共英语跨电类学科”为例
（一）课程性质
本课程是为培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的目标服务的。本课程以电类行业职场交际为目标，以成功地进行电类行业商贸活动为目的，培养学生实际应用英语的能力，使他们具备能用英语处理日常活动和与未来行业相关的业务的能力；同时掌握有效的学习方法，增强自主学习能力，提高综合文化素养；为他们提升就业竞争力及今后的可持续发展打下良好的基础。
（二）课程教学目标
课程教学目标包括：1.能就日常生活题材、与行业相关题材和涉外业务相关题材进行对话，具备跨文化日常交际沟通能力；2.能读懂一般题材及与未来行业相关的英文资料，理解基本正确；3.能填写和模拟套写工作岗位中常用的英语应用文，如产品说明书、求职信、下订单、职业规划与计划、履历表、个人简历（学习经历及兼职经历）、感谢信、广告、合同和邮件处理（经过调研为高职学生毕业后工作岗位常用应用文）等，语句基本正确，表达清楚；4.能借助词典将一般性题材的文字材料和与行业相关的一般性业务材料译成汉语。理解基本正确，译文达意；5.掌握英文资料查询和检索的基本方法，具备获取电类学科英文资料新技术、新知识如微电子技术、自动化技术、电气设备运行控制、信息和通信技术等的能力；6.具备在行业岗位中用英语处理涉外业务的能力。
（三）课程内容选择
以调研为基础，进一步收集来自诸多企业的涉外业务信息，整合资源，自编教材。教材内容选材和编排上结合企业岗位需求和英语能力需求特点，模拟工作岗位中常见的涉外英语情境，体现“以完成行业职场任务为导向”“引导学生主体参与”的教学理念，课程内容选择充分体现行业性、实践性、交际性和协作性特点。
（四）课程实施
1.本课程实施教学的时间：新生进校后的第二学期。2.本课程主要采用如下教学模式实施教学：交互式教学模式：教学内容是通过教师与学生、学生与学生、师生与教学环境等有效互动来完成。交互式教学模式构成的要素包括：语言交互、教学与环境交互和情感交互。英语教师在交互式教学模式下应该扮演课堂活动的设计者、组织者、参与者、激励者和评价者等多重角色，以学生为中心，强调教学过程是师生交往、共同发展互动的过程。
3.实践性教学模式：高职院校是以社会适应为目标，以培养未来的高技能应用型人才为根本任务，在培养目标上更需突出实践性等特点。通过实践性教学模式来转变语言教学与专业培养目标严重脱节问题，实现公共英语课程目标与专业人才培养目标的对接。这也是培养学生社会适应能力，提高就业竞争力的有效教学形式。实践性教学模式将充分发挥学生的参与性、自主性、团队协作性、实践性等特征。在教学中，利用英语情景教室、多功能语言实验室、自主学习中心和校内外实训基地进行实践性教学。打破传统的教学方式和教学过程、教学环节，将工作与学习有机结合。例如：选取最具典型性的相关“行业人”职场需求的交际话题，以完成一个相对完整的现实职场涉外交际任务来实施教学；学生自发组建校级维修社团，进入社区、涉外企业等进行维修服务，教师提供技术指导，学生积极走上社会，丰富学生的实践活动，培养就业能力；利用学院“订单式”培养企业来校考察机会用英语介绍学院状况，校内外实训基地状况，电气设备使用操作说明，介绍生产加工流程等。
4.自主学习教学模式：教师在教学中创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题，实验、操作、调查、信息搜集与处理，表达与交流等探索活动。对于高职学生来说，自主学习更是提高自身能力的一种重要学习方式。可以鼓励学生利用图书馆、互联网等资源，进行自主探索式研究性学习，利用英语来检索和获取相关学科的知识，激发他们应用所学语言自我探究新技术和新知识的欲望，有目的地培养学生解决问题的能力和探索性学习的能力。
（五）教学评估设计
公共英语跨电类学科课程是否能使学生掌握未来行业岗位必需的英语应用能力的教学效果，需要我们对教学实施过程进行严格的评估。对于教学实施过程的评估设计，我们不但要注重“检测性的总结性评估，更要注重过程性的、发展性的形成性评估”。因此，在建构公共英语跨电类学科的课程学习评估体系过程中，我们采用了多元化互动式评价模式，即评价主体具有互动性，评价形式和内容实现多元化。评价形式注重过程性评价与总结性评价相辅形成。总结性评价主要是指学期末的闭卷考试，考察学生阅读、写作和翻译等能力。过程性评价关注学习过程的积累，综合考虑学生平时表现，反映的是阶段性的成果，记录学习者动态的学习过程。在过程性评价实践性测试中学生的参与度与热情程度表现最高，通过校内的英语情景教室模拟应聘面试、企业简介、商务用餐、谈判、签署合同、电气电子产品应用与说明等，利用自主学习中心开展团队合作的任务活动；利用校内外实训基地进行新产品或生产流程的介绍等测试。
五、结语
跨学科教学设计要点篇10
【关键词】电子信息类跨学科人才教学改革高师院校
【基金项目】西华师范大学2013年度教学改革研究项目（项目号：JGXmQn1321）；西华师范大学2012年度校基金研究青年项目（项目号：12a036）资助。
【中图分类号】G640【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2014）08-0248-02
人才培养模式是深化教学改革的根本，是决定高等学校人才培养质量的关键，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确要求高等学校要“改革人才培养机制”、“创新人才培养模式”、“提高人才培养质量”[1-3]。为了进一步适应地方经济建设和行业发展对高素质跨学科人才的需求，进一步推动高等教育教学改革，结合行业现状和学校“做大、做活非师范专业”规划，回答“培养什么样的本科人才和怎样培养本科人才”这一根本问题，结合近几年电子信息工程专业在专业人才培养中反映出来的问题，为明确人才培养定位及人才培养目标，确定工科专业的人才培养模式，建立起高师院校独具特色的工科专业，是一个急需解决的重要课题。
电子信息工程专业是集现代电子技术、信息技术、通信技术于一体的工科专业。专业适应面广，应用性强，工程实践中各学科知识相互交叉、相互渗透[4]，要求从业人员，具备两门或两门以上学科的理论、知识和技能，能将多学科的知识融合在一起，并具有较强的工程实践能力的人才[5-6]。针对电子信息产业对专业人才的需求，结合专业特点，提出建立电子信息工程专业跨学科应用型人才培养机制，积极探索具备多学科知识和专业技能的跨学科人才培养模式。
一、跨学科人才培养模式概述
跨学科（interdisciplinary）一词最早出现于20世纪20年代的美国，后为哥伦比亚大学著名心理学家伍德沃斯率先公开使用[7]。1981年Humphreys提出跨学科学习的定义，指出跨学科人才广泛地探索和学习与生活环境中某些问题相联系的不同科目、多项领域之间的知识，让技能和知识在多学科领域中得到发现、发展和应用。1989年Shoemaker提出跨学科教育教学的定义，指出跨学科教师应将课程的各个方面结合在一起，建立有意义的联系，从而在不同的领域中学习和教学。武汉大学娄延常教授指出，跨学科人才是通过一定的教育模式培养出具有宽厚基础理论和广博的知识面，基本掌握两门或两门以上的学科理论、知识和技能，富有跨学科意识和创造精神的人才[8]。进入21世纪，跨学科教育研究和跨学科人才培养得到了前所未有的发展，在跨学科人才培养模式方面也进行了积极的探索和研究，在理论与实践上取得了众多成果。目前，我国基本上有五种跨学科培养模式，即以一个学科作为主修专业，同时将另一学科作为辅修专业的主辅修复合型；掌握两个不同领域的本科学科专业的基本理论、基本知识和基本方法二元复合型；具有三个或三个以上学科领域理论知识和方法多元复合型；通达多学科的通识型、学际型的人才培养模式[9]。如北京大学坚持“加强基础、淡化专业、因材施教、分流培养”的教改方针，在本科低年级实行通识教育，高年级实行宽口径的专业教育，逐渐由学年学分制过渡到自由选课学分制及弹性学分制[10]。清华大学以通识教育和宽口径专业教育为基础，开展综合和交叉学科人才的培养，重视学生个性的发展，注重培养学生的适应能力和创新能力[11]。这些跨学科教育，在培养人才方面取得了非常好的成绩。
二、高师院校电子信息类跨学科人才培养模式的探索
高师院校电子信息类专业人才培养以多学科背景架构培养模式，积极探索跨学科应用型人才的培养，走出一条既满足知识创新、时展的需要，又能发挥高师院校传统的培养优势；既能满足人的全面发展的需要，又能适应多元化的社会需求的培养之路。以学生全面发展为根本、充分尊重学生个性发展，实施分类指导，分流培养，构建多层次、多类型、全方位的跨学科人才的培养体系。
1.电子信息类专业跨学科人才培养目标
高等师范院校作为教师教育的摇篮之地，对教师教育有成熟的人才培养模式，而对于源于工科院校的电子信息类专业建设和人才培养，既不能照搬工科院校的人才培养方案与课程体系，也不能走师范类专业的培养思路，而应根据专业特点和院校办学定位特点提出适应社会需求人才培养理念[4]。电子信息类跨学科人才培养将电子信息类专业特点与教师教育特点有机结合，发挥师范类院校文理兼备的学科特点和学科文化，将综合素质教育与专业知识体系有机结合，办出自己的专业特色，培养适应时展需要的文理渗透、理工结合的跨学科人才。同时，基于师范类院校教师教育特色，在学生掌握专业知识和专业技能的前提下，培养部分具有较高从教技能的新型电子信息人才，建立职业技术学校电子专业教师的培养模式，为社会输送“双师”型的电子信息工程技术和教育教学人才。
2.电子信息类专业跨学科人才培养的管理体制
目前，我国高校组织形式主要是“校―院一系”的三级管理模式，这种层级的管理模式在便于管理的同时，也形成了实现跨学科教育的障碍。在现有以院系为人才培养单位的情况下，若按照不同学科、院系共同参与是很难实现的，必须在学校主管部门的领导下，通过打破学科和院系组织界限，建立跨学科人才培养管理中心和跨学科教学中心两个机构，同时成立各种跨学科实验室、课题组、协会组织等，形成校级跨学科的组织管理体系，指导跨学科教育活动，促进多学科的交叉与融合。
在推行跨学科教育的过程中，在跨学科教育管理人员和跨学科教师专家队伍建设、教学管理和改革，资金支持和人才引进等方面必须制定相应的管理制度与考评制度。如规定教学与研究方式、设立评价标准与方法、奖励和处罚制度等，更好推动跨学科教育方式。
3.电子信息类专业跨学科人才培养的课程体系
人才培养目标能否实现，关键在于科学合理的课程建设[12]。电子信息类跨学科应用型人才培养的课程体系建设以文理兼修、主辅结合为原则，着眼于强化学生工程实践应用能力的培养，积极构建适应现代电子信息技术发展的专业人才培养课程体系，使学生形成电子、信息、控制、计算机网络、管理、电子技术教育兼备的跨学科多元化知识结构，提高工程实践能力和创新能力。第一，在保证主干课程如数学、英语、体育等公共基础课程开设，使学生具有扎实的专业基础理论的同时，积极为学生提供理工类学生兼修的人文类、管理类课程模块，拓展学生的思维领域，深化学生创新精神。第二，加强专业课程群建设，不在划分专业基础课、专业课、专业限选课等，而是紧紧围绕课群建设，制定课群教学大纲、教学计划，做到各课程内容之间的相互衔接与交叉，形成科学合理的专业人才教学课群链，提高教学质量。第三，开设师范系列特色课程，把教育学、教育心理学、教育实习和学科教学论作为师范类课程开设，培养“双师”型的电子信息工程技术和教育教学人才。
4.电子信息类专业立体化、多样化的实践、实训创新教学平台
重视实践教学在跨学科人才培养中的地位，强化学生工程实践能力和创新能力。完善实验教学体系与内容改革，加大实验教学方法与手段改革，采取引导、指导、讨论、尝试、探索交流等形式，运用现代化教学手段，突出以学生为中心的实验教学模式，形成以自主式、合作式、研究式为主的学生学习方式，加大开放实验力度，激发学生实验兴趣，不断提高实验课程教学质量。一方面，按照“合理定位、突出特色、教研结合、开放共享”的思路，树立工学结合、项目驱动的实验教学理念，建立基础类实验教学平台、专业类实验教学平台和创新实践类实验三大实验教学平台。另一方面，建立跨学科大学生科技创新平台。通过组建学科群、建设跨学科大学生科技创新平台，对电子信息类专业优秀学生实施特别教育和精英培养，提升学生的科技创新能力与跨学科研究能力。
跨学科人才培养是个系统工程，人才培养目标、培养方案、课程体系等需要不断的探索和完善，结合电子信息工程类专业的办学特点，从人才的培养目标、课程体系建设、实践实训平台构建等方面，对高等师范院校电子信息工程专业跨学科人才培养模式进行了积极探索和研究，取得了一定的成果。高师类院校电子信息类专业跨学科人才的培养需着眼于为学生提供广泛的、文理兼备的知识体系，加强对学生跨学科思维能力、实践能力、创新能力的培养，才能切实提高人才培养的质量，才能够适应行业发展和经济建设对专业人才的需要。
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