学前教育现象篇1
具体表现；主要危害；解决措
施
【中图分类号】G610【文献标识码】a
【文章编号】1004―0463（2015）
05―0032―01
学前教育是教育的启蒙阶段，是帮助学龄前儿童开发智力、拓展思维、培养良好习惯的过程。但近些年来，随着应试教育压力的层层下移和各种利益的驱动，学前教育“小学化”大有愈演愈烈之势，这一现象已经影响了幼儿教育的质量，违背了幼儿身心发展的规律。本文将对学前教育“小学化”现象进行简单分析，并提出几点应对措施。
一、学前教育“小学化”的原因
学前教育“小学化”是指幼儿园将小学的办学理念、管理模式、教学方法、教学内容、教学评价等渗透或运用于学前教育中。这一现象的形成主要有以下几方面原因：
1.小学入学招生考试是学前教育“小学化”的导向性原因。大部分小学对入学前幼儿会进行识字能力、计算能力的测验，并将其作为录取入学的依据。为此，大多数幼儿园开设了包括拼音、写字、算术在内的一系列课程，这就为学前教育“小学化”提供了“温床”。
2.幼儿园为迎合家长望子成龙的心态。幼儿园为了迎合大多数家长的心理，开设了五花八门的课程，家长大多也都持支持态度，总觉得孩子多学点没坏处，还能增强竞争力。
3.幼儿园公开或隐性的过度利益追求。除了所谓基础的识字算术课程，多数幼儿园还广泛开设了许多兴趣课程，包括书法、英语、奥数、绘画、器乐、珠心算等一系列课程，提前实施小学教育，对幼儿揠苗助长，违背了教育规律，不利于幼儿今后的健康发展。
4.幼儿教师业务素质偏低。教师无证上岗的情况依然存在，特别是一些民办幼儿园，一些幼儿教师不懂得幼儿的身心发展，不懂幼儿教学规律，完全按照小学化模式执教。
二、学前教育“小学化”的具体表现
学前教育“小学化”主要表现在作息时间、教学内容、教学理念、教学环境、教师备课方式与管理模式等方面的小学化。幼儿园的作息时间采取与小学相同的时间，每节课40分钟，教学内容主要为加减运算、拼音识字等；教学方法主要以老师讲课为主，幼儿安静听讲，老师提问、幼儿回答，教学环境与教师备课内容也与小学大同小异。
三、学前教育“小学化”的主要危害
1.影响幼儿身心健康发展。幼儿正处于身体早期发育成长期，机体和神经系统都还比较弱。对于这个时期的孩子来说，年龄越小，越容易在孩子的心里建立起学习的行为模式。幼儿的教育应该通过各种快乐的教学模式，使幼儿从小养成良好的行为习惯和学习习惯，让其终身受益。学前教育“小学化”的做法从根本上忽视了幼儿的生理特点，幼儿如果长时间集中注意力，大脑容易疲劳，会造成神经系统的伤害，这将会严重影响幼儿身体的正常发育和健康成长。
2.打击幼儿的自信，容易诱发厌学情绪。幼儿的认知力、理解力还没有达到小学生的水平，让幼儿学习小学知识，他们只能机械模仿，死记硬背，完全体会不到学习的乐趣。这样一旦学不好、学不会，就会产生退却心理，同时家长因为攀比心理也会斥责孩子，长此以往就会严重打击幼儿的自信心和自尊心，从而导致幼儿对学习知识感到厌恶，产生厌学情绪。
3.扼杀潜能，埋没天性，阻碍幼儿潜能的发展。学前教育“小学化”扼杀了幼儿的潜能，埋没了幼儿的天性。同时，它还剥夺了幼儿自由想象和发挥的空间，严重阻碍了幼儿的潜能和智力的发展。幼儿教育是一个循序渐进的过程，这种急于求成的心态反而会使幼儿的兴趣受压抑，阻碍幼儿思维的发展。
四、学前教育“小学化”的解决措施
1.加强宣传引导。教育部门应当大力宣传学前教育的重要性，提高全社会对学前教育的认识，同时加强监管力度，真正把幼儿需要放在第一位，遵循教育规律，合理安排教学内容，促进幼儿身心和谐健康发展。
学前教育现象篇2
【关键词】中学生；早恋现象；原因分析；教育对策
中学阶段是学生人生的重要阶段，对学生身心发展的变化具有重要作用，在此时期，学生的生理和心理特征日渐成熟，人生观和价值观相继形成，但随之而来的便是不容忽视的早恋问题。目前早恋现象日益呈现广泛化、低龄化、公开化，教师和家长整日忧心忡忡，为了提高学生的学习效率，促进学生全面发展，杜绝中学生早恋现象的呼声越来越高，只有正确认识中学生早恋现象产生的原因，对症下药，才能帮助学生解决早恋现象，使其健康快乐成长。
一、中学生早恋现象产生的主要原因分析
就主观方面来说，主要有生理和心理两种原因。毋庸置疑，中学生的生理发展日渐成熟，性生理和性机能的发展是促使学生早恋的直接因素，这一时期学生往往渴望与异往，对恋爱逐渐产生朦胧与美感。心理上，中学生处于青春期，其性格、思想和性格都发生了巨大的变化，逆反心理逐渐产生，对于学校明令禁止的早恋现象充满好奇，他们渴望在与彼此的交往中获得美好的恋爱关系，一些学生有极大的攀比和从众心理，再加之部分学生对学习的厌恶自然助长了早恋的势头。
就客观方面来讲，主要有学校因素、家庭因素和社会因素。受传统应试教育的影响，一些学校将升学率排在教育的第一位而忽视了对中学生心理健康的关注与教育，对学生的思想教育不管不问，长期忽视学生恋爱观的培养，而且不善于通过开家长会的方式对学生心理发展进行讨论与沟通，这促使学校教育的严重失职。家庭长期忽视对学生爱的给予，致使学生缺乏关爱，家庭不和睦，也是促使学生性格乖张，引发学生早恋的重要因素。另外，社会上铺天盖地的恋爱影视给学生极大的恋爱冲动，还有一些色情资料给予学生很大的负面影响，促使学生陷入早恋的深渊。
二、改善中学生早恋现象的可行性对策
（一）充分发挥学校教育的优势
学校教育在抑制中学生早恋的过程中担当者至关重要的角色，充分发挥学校教育的优势是杜绝中学生早恋现象的有效途径，加强学校教育主要应该从以下做起：一是做好学生的青春期教育工作，坚持“集体教育与个别教育相结合”的教育原则，教师要通过集体教育普及性道德教育，帮助学生树立正确的恋爱观，使其摆脱心理诱因，树立远大理想，认识到早恋的危害性。二是学校要定期开家长会，通过和学生家长的沟通与交流了解学生的心理以及学习近况，并及时作指导。三是通过开展网络交流，了解学生心理需求，师生交流互动可以拉近师生距离，建立良好的师生关系。四是教师要关心爱护学生、理解包容学生，通过差异性教育提高学生的心理认识。五是纯净学生的学习与生活环境，拒绝不健康书籍涌入校园。
（二）建立和睦友好的家庭氛围
毋庸置疑，家庭教育对学生的心理健康发展，世界观、人生观和价值观的形成产生巨大的影响力，因此，建立和睦友好的家庭氛围，充分发挥家庭教育的优势，纯化家庭环境是缓解学生早恋现象的可行性途径。首先家长要加强对学生的青春期教育，教育孩子要自尊、自爱、自重、自惜，教会学生正确把握男女交往的度，学会驾驭和灵活处理自身感情。其次，家长要给予孩子更多的关爱，特别是独生子女，家长要处理好孩子的心理问题，避免其出现过激、消极、被动的心理情绪，善于与学生进行心理沟通，及时疏导学生心理，避免学生早恋现象与的发生。最后，家长要适当抑制中学生的物质消费，避免学生钱花在网吧、恋爱等其它方面，将学生的恋爱苗头扼杀心理最底处。
（三）营造和谐健康的社会环境
良好的社会环境为中学生健康成长提供了外在因素，营造和谐健康的社会环境是纯化学生思想，诱导学生形成积极健康的人生态度的重要途径，营造纯净的社会文化氛围，发挥网络和新闻媒体的正面宣传作用，塑造学生的高尚灵魂，对比避免学生早恋起到很好的推动作用。主要应做到两点：一是最大限度拒绝网络色情对中学生的腐蚀和侵害，这就要求相关部门肃清学校附近的娱乐场所，网吧、游戏厅等影响学生健康发展的场所，政府相关部门要将一些网络色情内容进行查杀，对一些不良网站进行警告甚至查封，为学生营造好的社会环境。二是社会与学校进行合作，定期举行一些大型的社会实践活动，让学生实践活动中实现自我价值，树立远大理想，忘却早恋下的儿女情长。
综上所述，导致中学生早恋现象产生的原因主要有两方面，一方面是主观因素，另一方面是客观因素。正确认识主客观方面对学生早恋产生的负面影响，对症下药，通过加强学校、家庭和社会教育，利用一切可利用因素，扫除一切能扫除的障碍，为学生的健康成长开辟纯净的外在环境，将早恋现象扼杀在摇篮中。
参考文献：
[1]白萍.初中生早恋情况的调查研究[D].内蒙古师范大学，2008
学前教育现象篇3
论文摘要：文章对教育社会学的学科性质及研究对象的几种不同的认识做了分析，认为教育社会学必须着眼于当代人类科学文化广阔的有机整体，克服狭隘思维模式，按大教育社会学、系统教育社会学的理念，全方位、多角度地去建构和发展自身学科体系。
教育社会学究竟是一门什么性质的学科？关于教育社会学的学科性质,争论主要在于:它属于社会学的一门分支学科,还是属于教育学的一门分支学科。教育社会学是研讨教育与社会的基本关系的一门学科。有些学者根据教育学的观点研究教育社会学;有些学者则利用社会学的理论和方法从事这方面的研究。在西方这两大派别进行了相当长时间的辩论。
我们认为,这种关于教育社会学学科性质的争论是历史地造成的,具有人为的因素。分歧的产生在于所强调的侧重面不同。把教育社会学作为教育学科的一门分支学科,或作为社会学的一门分支学科都是允许的,不能用一个来否定另一个。教育社会学是教育学、学前教育的专业基础课程。本课程主要是运用社会学的原理与方法，研究教育现象和教育问题的社会学层面，探讨教育与社会协调发展的条件及机制的一门社会科学，是社会学与教育学的中介学科。本课程的目的在于，使学生系统掌握教育社会学的基本知识、原理和方法，初步形成对教育现象或教育问题进行社会学研究与分析的能力，提高学生对教育适应社会的认识水平和实践的能力，培养学生批判性思维能力，能用整体的、有机联系的、辩证的与发展的观点，科学地发现、分析和解释各种教育现象，并培养进一步深入研究的学习兴趣和学术水平。
这样一门学科究竟应该有怎样的学科意识以及又如何从社会学的角度来审视学前教育中一些教育现象？
1、对教育社会学学科性质的认识
1.1教育社会学是教育学的分支学科。美国的赫尔巴特主义者苏则罗（henrysuzzalo）认为教育社会学是对教育的基础和实际加以系统的研究，阐明教育在社会中的重要意义，特别是将现代社会学的思想应用于教育问题的一门学科。
1.2教育社会学是社会学的分支学科。史密斯、韦伯等认为教育社会学是社会学的一门分支学科，而非教育学的分支学科。
1.3教育社会学是教育学与社会学的中介学科。教育社会学的这种学科性质由上述两种学科性质推导而来。
因此，教育社会学必须着眼于当代人类科学文化广阔的有机整体，克服狭隘思维模式，按大教育社会学、系统教育社会学的理念，全方位、多角度地去建构和发展自身学科体系,与相关学科建立起动态积极的开放式学科对话和交流机制。
2、对教育社会学研究对象的认识
2.1从认识论的角度讲，教育社会学以教育社会现象为其研究对象。教育社会现象具体包括两方面的内涵：一是指与教育有关的社会现象。二是指有社会学因素的教育现象。
2.2从目的论角度讲，教育社会学的研究对象是教育与社会互动的机制及协调发展的规律。
我们可以肯定地说，教育社会学的研究对象必然随着社会的发展及人类的进步走向精细化、学科化；也必然随着社会的发展使现今未被充分重视的或重视不够的社科领域开始在教育社会学中出现。
3、教育社会学对学前教育的启示
3.1从社会学的角度，把学前教育看作一种社会现象、一种社会过程、一种社会制度来研究。
3.2运用社会学的观点与方法对学前教育过程中出现的问题进行分析，有利于深化对学前教育与社会协调发展的规律的认识。
新世纪以来我国教育社会学发展日渐趋向于成熟，理论的深入和对实践的关注并进。因为学前教育学是揭示学前教育规律的一门学科，它以教育学、心理学为基本理论基础，是师范院校学前教育专业学生的必修课，在学前教育专业课程体系中具有奠基作用。开设本课程的目的在于使学生掌握学前教育的基本原理，了解学前教育与社会及儿童发展的关系，明确学前教育的任务、内容，熟悉学前教育的基本组织与指导方法，了解学前教育与家庭及小学的衔接与合作，使学生树立正确的教育观、儿童观，培养学生热爱儿童、热爱学前教育工作的专业思想。
展望未来，我们相信教育社会学研究必将同时承担起学术使命、道德使命和社会使命，在融合百家之说的基础上立足于本土，在积极推进理论研究与实证研究的同时，使教育社会学的研究深深扎根于中国社会和教育实践的沃土之中。
参考文献
[1]鲁洁.教育社会学[m].人民教育出版社,1990年10月
[2]叶澜.二十世纪中国社会科学o教育学卷[m].上海人民出版社,2005年9月
学前教育现象篇4
关键词：初等教育学；养育；逻辑起点
1998年，小学教育专业呱呱坠地。从此，我国小学教师培养正式纳入本科教育范畴。然而，小学教育专业就像一个先天缺陷与后天营养不良的“婴儿”，在学科建设层面几乎处于“失语”和“空场”状态。为了改变这种尴尬的境地，争取应有的“话语权”，小学教育专业踏上了艰辛而漫长的学科诉求之旅。经过18年的探索与研究，目前比较一致的观点是在教育学一级学科目录下构建初等教育学二级学科，并将其作为小学教育专业的支撑学科。俗话说，“万丈高楼平地起”。要搭建初等教育学这栋“学科大厦”，首先必须厘清其逻辑起点，这是构建学科大厦的基石，也是初等教育学必须回答的理论问题。
一、肇始：从教育学的逻辑起点发轫
初等教育学作为教育学学科目录下的二级学科，它的逻辑起点应该从教育学的逻辑起点发轫。然而，自从1986年瞿葆奎先生首次提出关于探讨教育学逻辑起点的命题之后，“一石激起千层浪”，在教育学界已持续讨论了30年。梳理30年间关于教育学逻辑起点的探寻历程，其中有分歧，也有共识。在“山重水复疑无路”中，呈现出“柳暗花明又一村”的曙光。当前，教育学界基本形成了这样的共识，即教育学逻辑起点蕴含在研究对象的本质属性之中，并且必须遵循逻辑起点的质性规定。当然，要探寻教育学的逻辑起点，首先必须明确两个前提性问题：一是逻辑起点的质性规定的标准有哪些？二是教育学的研究对象是什么？
关于逻辑起点的质性规定，一般以黑格尔提出的三条质的规定性和瞿葆奎先生提出的两条补充规定为标准。黑格尔提出的三条质的规定性具体内容是：第一，逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴；第二，逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中；第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合（即逻辑起点应与历史起点相同）［1］。而瞿葆奎先生补充的两条规定则是：第一，逻辑起点应与研究对象保持一致性（即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——既不可抽象不足，也不应抽象过度）；第二，逻辑起点应当以“直接存在”形态承担一定的社会关系［2］。因此，有关教育学的逻辑起点问题的探讨和研究，都应该以这五个方面的质性规定作为考量的依据。
关于教育学的研究对象，目前学术界主要有教育活动、教育现象和教育问题三种代表性观点。其中，“教育活动观”认为，教育学的研究对象和重要范畴就是“教育”活动［3］。这种观点主要以苏联教育学家凯洛夫主编的《教育学》为标志，认为“教育学的对象是青年一代的教育”［4］。巴班斯基则认为，“教育学是关于教育的科学”［5］。王道俊、郭文安主编的《教育学》也认为，“教育学是一门以教育为研究对象的学科”［6］。在这里，他们所说的“教育”其实指的都是教育活动，教育活动是教育学的研究对象。而“教育现象观”将教育学界定为一门研究教育现象、揭示教育规律的科学［7］。教育现象一般分为三种类型：一是教育现象即教育形态的存在问题［8］；二是教育现象是“人类各种教育活动的外在表现形式”［9］；三是教育现象是“包括在教育学问题中的教育现象”［10］。“教育问题观”则认为，教育学的研究对象是教育问题。这种观点主要以日本大河内一男等学者为代表，他们提出，“我们没有把教育学的对象称作现象，而是特地采用‘教育问题’一词来表示，并把教育学称作是以‘教育问题’为研究对象的科学”［11］。这种观点对我国教育理论界的影响颇深，以至于有学者直接断言：“教育学的研究对象是教育问题，这已成为我国和日本、英国等教育学界的共识。”［12］
我们认为，无论是教育现象，还是教育问题，其本质都是教育活动。首先，从“教育现象观”来看，在教育现象的三种类型中，无论教育现象即教育形态的存在问题［8］，抑或教育现象是“人类各种教育活动的外在表现形式”［9］，还是教育学的研究对象是“包括在教育学问题中的教育现象”［10］，究其实质，它们都是教育活动的外在表现形式。其次，从“教育问题观”来看，教育问题的本质就是在教育活动中产生的问题，亦即教育活动问题。由此可见，教育活动才是教育学真正的研究对象。
既然教育学的研究对象是教育活动，那么教育学的逻辑起点就应该从“教育活动”范畴之中寻求。“教育活动”是教育学逻辑起点研究的基石。在中外教育史上，尽管对于教育活动的解说各不相同，但却存在着一个共同的基本点，即都把教育看作是培养人的活动，这是教育活动区别于其他活动的根本特征，是教育活动的质的规定性［13］。由此可见，教育活动的本质属性就是“培养人”。鉴于逻辑起点应该是研究对象的本质属性中的关键概念，因此，我们可以从教育活动的本质属性“培养人”中抽象出关键概念——“培养”作为教育学的逻辑起点。徐东［14］对“培养”是教育学逻辑起点进行了分析与论证，颇具说服力。
很显然，初等教育学的逻辑起点应该从“培养”中去探寻。
二、辨析：初等教育学逻辑起点的厘定
关于初等教育学的逻辑起点问题，目前只有刘慧教授对其作过简单的描述和分析。她提出，初等教育学的研究对象应该是初等教育，小学儿童是初等教育学的逻辑起点［15］。虽然她同时也指出逻辑起点必须具备四个要件：有一个最基本、最简单的质的规定；此逻辑起点是构成该理论的研究对象的基本单位；其内涵贯穿于理论发展全过程；其范畴有助于形成完整的科学理论体系［16］。但她并未对该观点进行详细和具体的论证。我们认为，刘慧教授将初等教育学的研究对象界定为初等教育，继而将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点，是值得商榷的。
首先，从研究对象层面看，分支学科的研究对象应该是其母学科研究对象系统中的某个要素或者特定的部分。按教育层次维度划分，教育一般可分为幼儿教育（或学前教育）、小学教育（或初等教育）、中学教育（或中等教育）和大学教育（或高等教育），与之相对应的教育活动分别为幼儿教育活动（或学前教育活动）、小学教育活动（或初等教育活动）、中学教育活动（或中等教育活动）和大学教育活动（或高等教育活动）。我们认为，初等教育学作为教育学学科下的二级学科，其研究对象应该肇始于教育学的研究对象，但又有其特殊性。由于教育学的研究对象是教育活动，因此，初等教育学的研究对象不能界定为初等教育，而应该确定为小学教育活动（或初等教育活动）。
其次，从逻辑起点层面看，将初等教育学的逻辑起点界定为“小学儿童”，我们姑且不论其是否合适，单就“小学儿童”本身而言，也既存在“抽象过度”又存在“抽象不足”的问题。这是因为，初等教育学不仅要研究小学儿童，也要研究小学教师，更为重要的是，它应该研究如何培养小学儿童，这种观点明显存在“抽象过度”的问题。同时，小学儿童不仅是初等教育学的研究范畴，也是儿童学、生理学、卫生学、心理学、社会学、营养学等学科的研究范畴。因此，将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点，又明显存在“抽象不足”的问题。此外，这种观点也有将研究对象与逻辑起点等同的倾向，混淆了研究对象与逻辑起点的区别。我们认为，分支学科的逻辑起点肇始于母学科，但又区别于母学科，是母学科逻辑起点的个性化和特殊性。它既有母学科的共性，也有子学科的个性，是共性与个性的“合金”。学前教育学、初等教育学、中等教育学和高等教育学的共同逻辑起点是“培养”，但具体到各个二级学科，它们的逻辑起点又各有侧重。初等教育学作为教育学一级学科目录下的二级学科，其逻辑起点应该从教育学的逻辑起点发轫，源于教育学但又有其特殊性。
最后，从本质属性层面看，教育活动的本质属性是培养人，小学教育活动的本质属性是什么呢？小学教育作为义务教育的起始阶段，它既有一切教育活动所共有的属性，也有其自身所独有的特点与规律。具体来说，小学教育活动不仅具有“培养”小学儿童知识和能力的属性，还具有“抚育”小学儿童生命成长的属性。前者是所有教育活动的固有属性，后者则是小学教育活动的独特属性。两者的整合，即构成了“养育小学儿童生命”的本质属性。因此，我们可以从“养育小学儿童生命”这个本质属性中抽象出关键概念——“养育”作为初等教育学的逻辑起点。
三、论证：养育是初等教育学的逻辑起点
“养育”是否可以担当起初等教育学逻辑起点的“重任”呢？下面就以黑格尔提出的逻辑起点的三条质的规定性及瞿葆奎先生补充的两条规定加以考量。
首先，从黑格尔第一条规定“逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴”［1］来看，“养育”是“培养”和“抚育”，是养成教育。具体来说，“养育”就是培养小学儿童掌握基础知识和基本能力、抚育小学儿童身心发展、形成良好习惯的养成教育。小学教育活动的内容全面丰富，包括德、智、体、美、劳诸方面，但其都是以培养学生良好习惯为宗旨的养成教育。“养育”是小学教育的主线。“养育”可以说明“小学生”——小学生是接受养育的儿童；可以说明“小学教师”——小学教师是实施养育的教师；可以说明“小学校”——小学校是实施养育的场所；可以说明“课程”——课程是实施养育的内容和载体；可以说明“教学”——教学是小学教师和小学儿童共同参与的养育活动；可以说明“教育目标”——教育目标是养育的预期结果，等等。“养育”本身是不需要说明的，如果要对它进行解释，就必须引入比“养育”更繁琐的概念。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第一条质的规定性。
其次，从黑格尔第二条规定“逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中”［1］来看，“养育”是初等教育学学科体系的“细胞”，是初等教育学赖以生存的前提和基础，初等教育学的学科发展全部蕴含在“养育”这个胚芽中。我们可由“养育”推演出初等教育学的学科体系与课程，具体来说，主要有以下几大模块：第一大模块是养育原理，包括小学生生理学、小学生营养学、小学生卫生学、小学生心理学、小学生社会学、小学教师学等课程；第二大模块是养育内容，包括小学生德育、小学生智育、小学生体育、小学生美育、小学生劳动教育、小学生心理健康教育等；第三大模块是养育方法，包括小学生学习论、小学生教授论、小学各科教学论等；第四大模块是养育评价，包括小学生学业评价、小学生品行评价、小学教师评价、小学课程评价等；第五大模块是养育管理，包括小学生管理、小学生班级管理、小学生活动管理、小学课程管理、小学教师管理等。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第二条质的规定性。
第三，从黑格尔第三条规定“逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相同”［1］来看，“养育”与小学教育活动的历史起点相同。从小学教育萌芽伊始，就出现了“养育”活动。当时的养育活动是在儿童日常生活中进行的，儿童的生活时间就是养育时间，儿童的生活空间就是养育空间。养育成为人类最早认识的小学教育现象。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第三条质的规定性。
第四，从瞿葆奎先生补充的第一条规定“逻辑起点应与研究对象保持一致性”［2］来看，“养育”本身就是从初等教育学研究对象的本质属性“养育小学儿童生命”中抽象出来的关键概念。在这里，逻辑起点与研究对象有着高度的一致性。因此，“养育”符合瞿葆奎先生补充的第一条规定。
学前教育现象篇5
关键词：学前教育社会表现产生机制解决途径
中图分类号：G610
文献标识码：a
1学前教育不公平的社会表现
1.1学前教育不公平的社会属性
1.1.1学前教育不公平是一种历史性现象
在我国市场经济深化改革的今天，学前教育不公平已经表现得非常明显，其体现在不同家庭背景中，体现在不同层面上。而这种现象的形成并不是朝夕之间就能够完成，其需要经过长期社会的变化而产生的。所以说，学前教育不公平是一种历史性现象。
1.1.2学前教育不公平具有地域差异性
教育公平是一个国家所追求的普遍诉求，但由于公平诉求的层面与内容是不同的，这使得教育公平是相对的，具有地域差异性。从当前我国社会现状来看，学前教育不公平与地域差异性有很大关系。因为不同地区资金水平存在差异、教学资源存在差异、教学权利存在差异，促使各地域所开展的学前教育不平等、不公平，或教学质量不同、或教学内容不同等。
1.2学前教育不公平的社会表现
1.2.1学前教育质量的不公平
学前教育质量不公平主要是：第一，地方政府投入经费不公平。由于很多地区政府对学前教育的态度不积极，这使得地方政府在履行学前教育责任的过程中，往往不够积极，这使得学前教育得不到当地政府的支持，相应的学前教育存在师资力量不足、教学设施不完善等问题，大大降低学前教育质量。第二，教师身份工资的不平等。与中小学教师相比，幼儿教师虽然具有教师的称号，但却不享有教师法的保护、不享有教师的很多特权，这使得幼儿教师群体的身份、工资得不到保障，这也会间接的造成学前教育质量不公平。
1.2.2学前教育本质的不公平
质量不公平是学前教育不公平的外在表现。学前教育不公平的本质体现在很多方面，其不是通过特定因素或某些数据就能展现出来的，它潜隐在人类意识的深处，会深深影响教师的职业选择、工作责任心以及幼儿的受教育过程。
2学前教育不公平的产生机制
学前教育不公平是社会不公平的直接后果，而导致学前教育不公平的产生机制主要是：
2.1制度与政策
在社会不断变化和发展的过程中，制度和政策起到一定的约束或促进作用。自我国改革开放以来，我国政策设计就偏向城市，这使得城市与农村的差距不断扩大。学前教育不公平就是受影响的方面之一。因为政策设计偏向城市，城市教育水平不断增强，扩大了城乡教育差距。另外，低重心的分权制学前教育投资体制的实施，促使学前教育得不到当地政府的重视，政府往往根据实际财政状况来决定学前教育投入，学前教育的公平性大大降低。
2.2观念
长久以来，政府没有将学前教育看作为一项重要的工作。其实，在教育系统这个大家庭中学前教育处于一种非常尴尬的局面，既属于教育领域中的一部分，又得不到重视，这使得学前教育的发展比较困难。究其缘由，学前教育的不公平与人们落后的教学观念息息相关。长期以来人们一致认为学前教育的意义不大，并不能给予幼儿真正的教育，促使幼儿更好的发展。在此种观念的影响下，学前教育受到严重的忽视，致使学前教育越来越不公平。
3解决学前教育不公平的可能途径
3.1政府方面加强政治力度
对于当前学前教育不公平现象比较明显的情况，政府方面应当做出的努力是：
第一，构建横纵联通的幼儿教育管理体系与财政投资体系。通过实现幼儿教育管理体系与财政投资体系的有效连接，中央政府可以通过幼儿教育的管理，明确幼儿教育存在的不足，进而适当的给幼儿教育拨款，加强幼儿教育建设，促进幼儿教育发展。
第二，区分教育效率与经济效率。遵循“效率优先，兼顾公平”的原则，在我国越来越注重教育事业的今天，一定要区分教育效率与经济效率，促使教育不受经济的影响，保证幼儿教育一直有财政的支持，而不受经济变动的波及，促进幼儿教育公平公正的实施。
3.2学前教育界加强教育力度
由于学前教育存在诸多不公平，促使幼儿教育者、幼儿教育设置、幼儿教育方法等方面受到很大影响。面对此种局面，学前教育界应当担负起时代的责任，对当前学前教育存在的诸多不公平予以分析，根据分析结果，构想强化学前教育的有效措施，不断增强学前教育师资力量、完善教学设施、改革教学方法等，促使学前教育公平、公正、合理。
学前教育现象篇6
关键词：教育心理学问题对策范式
教育心理学是研究学校教与学情境中人的各种心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律的科学［1］。其特殊功能是将心理学研究人性特质的理论与方法转化为教师的智慧，用于学校教学，推动教育教学改革［2］。1913―1914年桑代克（e.1.thorndike）三卷本《教育心理学》的出版，标志着教育心理学作为一门独立学科而诞生。20世纪20年代，西方的教育心理学开始传入我国，改革开放以后国内学者一方面继续学习和引进西方的研究成果，另一方面结合我国实际情况开展了一些独立的研究。尽管目前已取得不少骄人成绩，但也存在着一些实际问题。通过对问题的关注和透视，从而揭示我国教育心理学在发展过程中的矛盾，以期尽可能地寻求解决这些问题的有效对策。
一、当前我国教育心理学的主要问题及其根源
（一）内容体系缺乏系统性和整体性
我国教育心理学在初创时期主要是翻译和引进西方的研究成果，后来许多心理学家结合我国的教育实际做了不少独立研究。到80年代，我国教育心理学内容体系倾向于以基本理论为前提，以学习心理为主干，同时兼顾教育教学情境中其他重要的心理学问题。当前我国教育心理学内容体系中除重视学习心理外，对品德心理、教学心理、教师心理、心理健康教育等也日渐重视。但这些内容体系所包含的课题在逻辑上孰先孰后，分量上孰轻孰重，目前教育心理学家们尚未取得共识，有的偏重于学习心理，有的偏重于品德心理，还有的则转向教学心理的研究［3］。这表明我国教育心理学体系零乱和内容庞杂的现象依然存在。我们认为，我国目前教育心理学的内容体系缺乏统一的核心，其系统性和整体性不够，没有建立科学研究的基本“范式”。有学者认为，这种现状可以从三个方面表现出来：第一，内容庞杂，无统一的理论指导。教育心理学的主要内容取自普通心理学、儿童心理学、人格心理学、心理统计与测量以及各学科心理学，学科本身没有严格的理论体系，研究者各自为政，缺乏联系。第二，研究课题五花八门。从小学生的记忆实验到中学生的思维研究，从教学技术到学科心理，从学习的神经心理学到教学策略的研究，庞杂的课题充斥着教育心理学研究领域。第三，教育心理学的研究内容、领域和方法变化无常，缺乏相对的稳定性［4］。教育心理学的内容体系之所以难以形成相对稳定的“范式”，一方面是由于它的研究对象非常复杂。教育心理学的研究对象是学校教与学情境中人的心理现象，它既研究施教者和受教者在教和学过程中各自的心理活动，又研究二者在相互交往中产生的心理现象。人内心的复杂性、交往的复杂性以及教学情境的复杂性，必然导致教育心理研究对象的复杂性。另一方面，研究者的认识具有局限性。我们对一门学科的认识往往是由简单到复杂、由零散到系统，不可能在短时期内就全部认识清楚，这决定了教育心理学的内容体系同样有一个不断发展和完善的过程。此外，研究方法和手段的限制也是一个不容忽视的因素。
（二）研究方法和手段缺乏创新性
教育心理学的研究方法从产生之初，一直沿着两种取向发展。一是实证主义方法论取向的定量研究。它强调自然科学的客观方法，注重实证分析，力图精确而客观地用数据表达研究结果，具体方法有实验法、测量法和问卷法等。如桑代克、斯金纳（B.F.Skinner）等人的研究就属于这种取向。二是现象学方法论取向的定性研究。它认为人的心理活动不同于自然现象，主张采用非自然的定性方法进行研究，具体表现为参与观察、深入访谈、个案研究和教育经验总结等方法［5］。教育心理学家皮亚杰（J.piaget）和罗杰斯（C.Rogers）等人的研究则属于这种取向。这两种取向贯穿着整个教育心理学发展的始终。研究方法的创新无疑是推动一门学科前进的强大动力，目前我国教育心理学研究方法的创新还有待加强。我们几乎没有自己独具开创性的研究方法，研究方法大多数都来自基础心理学，脱离了教育教学的实际。具体表现在：一方面，研究方法仍偏重于定量研究。在研究方法上受西方教育心理学发展的影响，在实际研究中定量的方法占据主要地位，并未真正将定量方法和定性方法有机结合。另一方面，研究手段缺乏现代化程度。尽管当前的教育心理学研究使用了诸如计算机等高新技术手段，但他们使用更多的是局限于数据统计和分析，在研究设计和研究过程中的使用还很有限。我们认为，教育心理学的研究方法和手段之所以出现这种现状，具有如下原因：第一，实证主义方法论的深远影响。自冯特建立起世界上第一个心理实验室开始，实验法等实证主义的研究取向便一直在教育心理学研究中占据主导地位。华生和桑代克等行为主义学派的教育心理学家们纷纷采用实验法、测量法和问卷法等进行了大量研究，即使是以现象学方法论为指导的人本主义学派的教育心理学家们也仍然没有抛弃这些定量方法。这就直接导致了我国教育心理学的研究是以定量研究为主，显得过于单一和陈旧。第二，研究者缺乏创新意识。大多数研究者希望矫正方法内的一些误用而造成的不足，而学习者则只关心如何熟练运用业已成型的研究方法，两者都没有花更多的时间和精力思考研究方法的推陈出新。第三，教育心理学的研究方法缺乏深入探讨。纵观现在有关心理学研究方法的书籍，缺少对教育心理学研究方法的专门论述，只分别涉及到心理学的研究方法，而教育心理学的研究方法多数都是借用，借用的方法在研究教育心理学现象的实际操作上存在缺陷。
（三）理论与实际联系缺乏有效性
在教育心理学的发展历程上，对该学科性质存在着两种对立的倾向：一种观点认为教育心理学是应用性学科，它的任务在于把心理学的原理应用于教育领域。另一种观点认为教育心理学是理论性学科，它既独立于教育之外但又不依赖心理学的特殊性，更偏重于研究教育现象的心理学规律。这种“应用性”与“理论性”之争，使得教育心理学在理论和实际的联系上困难重重。目前，我国大多数学者认为教育心理学理论和应用的性质并存，并偏重于应用性［6］。尽管教育心理学工作者在理论与实际的结合方面做出了一定的成绩，但是结合的程度还不够高，具体表现为：第一，理论研究与实际应用脱节。一方面导致研究者在高校或研究机构从理论到理论，其研究成果难以指导实践；另一方面，各中小学教师只能从日常的教学工作中凭经验摸索，明知教育心理学有用，但不知如何用。第二，在教育改革中的地位和作用并不显著。教育心理学应该在教育改革中扮演更直接、更积极的角色，它除了可以用其发现的关于人类学习和心理发展的一般规律之外，还应该直接参与教育行政部门的重大决策，推动教育改革的发展。第三，学科服务范围狭窄。目前教育心理学只是服务于学校中的教育对象，局限了教育心理学应用的广泛性。教育是一种社会现象，它应当是伴随终身和全人类的，不仅仅局限在学校的范围之内。我们认为，教育心理学理论和实际之所以难以有效结合，可能的原因有：一方面，理论研究者对当前教育实际的了解不够深入，重理论，轻实践。他们从理论研究中发现问题，而没有在教育实践里思考问题，没能看到教育实践的实际需要。另一方面，应用工作者的理论素养和科研水平不够高，难以从经验上升到理论。他们忙于繁重琐碎的教学工作，很少去认真思考教学中出现的各种问题，难以将经验上升到理论高度。
二、我国教育心理学现存问题解决途径的初步探索
（一）以整体的观点研究教育心理现象
教育心理学的研究对象应该是一个有机的整体，人的各种心理活动（知、情、意、行）相互制约、相互促进、不可分割［7］。因此，人自身是一个整体，我们的教育目标是要培养身心统一、人格健全的人，我们应该以相互联系的整体观点来研究教育心理现象，反对把心理现象孤立起来进行研究。例如，我们不仅要从认知的角度研究学习，也要从动机、情感和意志的角度，在整体上把握学习的本质；要在整体上研究陈述性知识、程序性知识和自我监控技能在不同的学习情境中的有机结合等等。
（二）建立教育心理学内容体系的基本“范式”
第一，定量研究与定性研究相结合，横断研究与纵向研究相结合。定量的研究方法可以使我们的研究客观化和精确化，但是教育心理现象不仅仅表现出不相容，更多的是相容［8］。因此单纯使用定量方法并不能有效解决教育心理研究中的问题。定性的研究方法强调在自然情境下由观察者参与体验，并最终获得和解释关于研究对象深度信息的研究方法［9］。定性研究能够使研究者产生更多的新思维和新假设。但是定性研究对观察者的素质要求过高，主观性强。因此，我们应将定量研究与定性研究结合起来，力求创造出一些新的研究方法如区间估计和模糊数学等等。第二，增强研究手段的现代化，提高研究效能。传统的研究方法要继续保留，同时应该利用新技术来创造新的研究方法。高科技的迅速发展不仅为数据处理和分析提供了极大方便，也为定性研究提供了许多新的支持。比如在运用调查法时，可以借助网络技术，突破时间和空间的限制，使调查的取样丰富，操作更经济、便捷。
（三）建立理论和应用层面的教育心理学
我们强调教育心理学理论和实际的联系，并不是主张放弃基础理论的研究和构建，一味地追求“实用”，相反，在强调应用的同时，也绝不排斥那些跟实际相结合的理论的研究。理论对实践具有不可忽视的指导作用，不重视理论的研究就会盲目实践。要解决理论和实际难以紧密结合的矛盾，我们可以建立起理论性和应用性相结合的教育心理学。理论性教育心理学着重研究教育教学情境中的基本心理规律，为解决教育教学中的理论问题提供科学的依据。应用性教育心理学着重研究如何将理论用于实践，解决学校教育教学情境中的问题，为理论性教育心理学提供研究课题和内容。
参考文献：
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［7］段蕙芬等.我国教育心理学的发展与趋势［J］.教育研究，1994，（1）.
学前教育现象篇7
一、高等教育学研究对象的剖析
一般认为，高等教育学的研究对象即高等教育现象。然而此种描述过于宽泛，需要进一步细化。具体而言，高等教育现象包括哪些？分为几类？高等教育现象仅仅指人才培养现象吗？如此等等。以下展开论述。
（一）高等教育学研究现象的“外貌”
1.高等教育现象的主体部分是普通高等本科教育现象高等教育按层次可分为专科、本科和研究生教育；按类型可分为普通高等教育和成人高等教育；按办学形式可分为全日制和非全日制；按办学性质可分为公办、民办、公私混合联办。面对如此“复杂多样”的高等教育，高等教育学是否一网打尽，都去研究？显然不是。作为一门学科，高等教育学应把相对稳定、占主体部分、起较大影响作用的高等教育作为研究重点和“聚焦点”，而不是无所不包，把所有形式、性质的高等教育都囊括其中，这既不现实，又无必要。从世界各国高等教育的过去、现状以及未来发展趋势看，普通高等本科教育的存在和发展具有稳定性，是高等教育的主体，一定程度上能够代表整个高等教育系统活动的主要特征，因此，高等教育现象的主体部分应是普通高等本科教育现象。需要指出，此现象可从两个方面理解：既可以把它作为一种人才培养活动现象，也可以把它作为一种高等教育事业现象。前者聚焦于如何培养高级本科专门人才，后者聚焦于如何举办好该类型和层次的高等教育。事实上，两者相辅相成，统一于一体。人才培养活动举办得好，一定程度上就代表该类型和层次的高等教育事业发展得好，反之也成立。所以，研究时应兼顾两方面，切莫顾此失彼或者畸重畸轻。
2.高等教育现象既包括人才培养现象，还包含科学研究和社会服务现象高等教育在一定意义上等同于大学，或者说大学是高等教育的主体部分。就此而言，大学的活动就属于高等教育学的“研究势力范围”。大学的活动有哪些？首先是传播知识或称为人才培养活动。从历史上看，现代大学起源于中世纪大学，那时的大学活动主要是知识传播。这种活动一直延续至今，因此，理应列入高等教育学的研究范围。其次，在19世纪，科研究活动出现于大学校园内。因此，科研活动也应成为高等教育现象的组成部分，但这一点往往被忽视。事实上，大学的科研活动如何组织、如何运作、如何与人才培养相促进等内容应进入高等教育学的视野。对这些现象进行研究所得到的成果无疑有利于更好促进人才培养工作的开展以及高等教育事业的发展。此外，在20世纪，社会服务活动部分也成为大学的一项重要活动，它也应属于高等教育学关注的研究对象。综上所述，完整的高等教育现象应包括大学的人才培养、科学研究和社会服务等现象。缺失对科研和社会服务现象的关照，高等教育现象就是不全整的，高等教育学知识体系就是“一部分”的高等教育学。
3.高等教育现象是高等教育学“学科之眼”影射到的现象高等教育学曾追求其研究对象为它独家垄断，以此证明学科存在的合理性。事实上，研究对象的独家垄断并非学科成立的前提，对研究对象进行研究并提出他者无法得出的结论和成果才是学科成立的关键所在。“衡量一门学科是否对人类知识的进步与增长作出贡献，并因此拥有独立和尊严，主要取决于它是否拥有自己的视角和这一视角的丰富程度。”［1］对于所谓的“自己的视角”，学者吴康宁认为它就是“学科之眼”。在他看来，学科之眼是学科存在的根基；不同学科之眼看到的空间范围具有不可比性；每门学科都有学科之眼，经济学的学科之眼是“效率”、社会学的学科之眼是“公平”。［2］也就是说，学科存在的依据是“学科之眼”，“学科之眼”影射到的现象就是该学科的研究对象。显然，高等教育学也有“学科之眼”。笔者认为，高等教育学的“学科之眼”就是“高级专门人才的培养”。具体来说，对于高等教育规模扩招问题，经济学关注的是高等教育的规模、结构与经济配套的问题；政治学关注的是人才的政治化问题；社会学关注的是高等教育与社会分层的问题；高等教育学则是从“如何有利于培养高级专门人才”的视角进行研究，关注的是人才质量问题，与其他学科的研究视角存在不同，所以研究结论是独特的。由上可见，高等教育学的研究对象是高等教育学“学科之眼”影射到的现象，这一现象本身是客观的、公共的，其他学科也可对其进行研究，但是高等教育学则通过本学科的独特视角进行解读，使之成为不同于其他学科研究的“独特”现象。
4.高等教育现象是集“分离与统一、实体与关系”为一体的现象以哥白尼革命为伊始，科学在16-17世纪进入了新发展阶段，牛顿力学体系随之建立，成为科学发展的统治性哲学观。该哲学观的核心观点是：整个自然界分为不同的部分和领域，对事物的认识必须进行分解和局部定量，继而通过认识部分就能够认识整体。受此哲学观的影响，人们在认识高等教育时往往采用分割的办法，对高等教育现象进行分解，从局部来认识。如人们在一个时期认为高等教育属于上层建筑，过分强调高等教育政治功能，导致高等教育发展遭受重大挫折，此在时期表现最突出。改革开放后，又过分强调高等教育的经济功能，一定程度上忽视了高等教育文化功能的发挥，导致高等教育培养出来的人缺乏应有的文化素养。不难发现，上述都是把高等教育现象整体作孤立、分割来认识，从而导致不良后果。事实上，任何一个现象都是分离与统一、实体与关系相统一的。因此在研究时应形成这么一种思维：既要观察部分，又要观察整体；既要把其作实体研究，又要联系特定背景进行研究。对高等教育现象的研究也概莫能外。例如，高等教育具有政治功能、经济功能，也具有文化功能，三种功能是统一在一起的。在不同场合或者特定时空，高等教育的某方面功能比较突显，某方面功能比较弱化，但不能因为某功能相对弱化就忽略甚至无视它的存在。完整的认识应是要统筹兼顾三种功能，如此才能对高等教育有全面了解。综上所述，高等教育现象应是既分离，又统一，既是实体，又存在关系的现象。通过以上分析，高等教育学研究对象的范围包括了哪些、聚焦点在哪些方面等问题已得到解答，这样，高等教育学研究对象的“图像”逐渐清晰化。需要注意，上述几方面的分析在逻辑上并非递进的层级关系，而是从不同角度和不同层面进行，因而对分析结论不能作“递进化”理解。
（二）高等教育学研究对象的“内里”
在分析高等教育学研究对象“是什么”，“有什么”后，我们大致认识高等教育学研究对象这座“大山”的外部形态，而对于“大山”的内部景象，依旧未能窥透。因此，有必要对其内部景象———高等教育学的研究“问题域”，即高等教育学的具体研究主题和活动进行探讨。
1.高等教育学研究问题域的层次划分从层次维度划分，高等教育学研究问题域分为微观与宏观两个层面：一是微观问题域。关注的内容分为两大块，一是教学论，二是课程论。前者致力于大学课堂教学方面的研究；后者致力于大学课程、专业和学科设置方面的研究。二是宏观问题域。关注内容包括高等教育体系、高等教育与经济的关系、高等教育与政治的关系等。具体主题有市场经济与高等教育、文化与高等教育、高等教育体制、高等教育地方化与国际化、高等教育发展模式、高等教育结构等。对于高等教育学的研究问题域，有一些学者作过分类，这些分类一定程度上也可认为是从层次上进行的划分。德国学者乌利希•泰希勒认为，高等教育研究的主题领域可分为五个方面：一是与知识、学科有关的方面，如教学与研究、课程设置等；二是与人相关或与教学有关的方面，如考核与考试等；三是定量—结构方面，如高等教育机构的类型；四是组织和行政方面，如规划、行政等；五是国际化与全球化，如排名和指标等。［3］此外，泰勒［4］、福瑞克曼［5］也有相关的划分。分析这些学者的分类会发现，他们对高等教育学问题域的划分都包括了从微观的课堂教学到宏观的高等教育多样化、国际化等具体研究主题。
2.高等教育学研究问题域的活动类型划分从活动类型划分，高等教育学的问题域可分为教学（人才培养）、科学研究以及社会服务等三个方面。一是教学（人才培养）问题域。涉及高级专门人才的培养问题以及如何开展大学教育的问题。主题包括大学教育思想、大学教育理念、大学制度、教学、课程、专业、大学教师、大学生、大学与经济、大学与政治、大学与文化等。二是科学研究问题域。涉及通过科研活动促进教学质量提升以及大学科学研究等问题。主题包括大学科学研究与大学教学的关系、大学生科研素质、大学科研活动过程（计划、组织、管理、评价）、大学科研团队、大学科研平台建设、高校科研管理等。三是社会服务问题域。社会服务主要表现为通过大学教学活动和科研究活动服务社会和市场。主题包括大学生就业、大学科研成果转化、大学与社区互动、大学提供咨询服务、大学为企业提供订单式培训计划、大学开展合作研究、高等教育经营与股份制改革等。与从层次划分高等教育研究问题域的“共识度较高”相比较，从活动类型划分高等教育学研究问题域可能会受到一些研究者的质疑。有人可能会提出，教学（人才培养）、科学研究和社会服务只是大学的三大职能和活动，大学不等于高等教育，因此以高等教育为研究对象的高等教育学不能相应划分为教学（人才培养）等三个问题域。对此，笔者认为，在一定意义上，大学可以等同于高等教育，至少在近代大学时代就是如此。退一步说，就算大学不等于高等教育，大学是高等教育的主体部分却是不争事实，因此上述划分能够成立。事实上，我们日常中谈及高等教育时，有时候就有意无意地涉及高等教育的活动类型划分问题，只不过没有引起注意而已。例如，谈论高等教育质量问题实质上涉及三个具体问题，即作为人才培养的高等教育质量、作为科学研究的高等教育质量以及作为社会服务的高等教育质量。然而现实中更多地只指向作为人才培养的高等教育质量，但在整体意义上，人才培养质量只是其中一个重要部分，完整的高等教育质量应包括人才培养、科学研究和社会服务三类活动的质量。就此而言，既然存在三种活动形态的高等教育，高等教育学的问题域自然可分为三个，以针对三类活动进行研究。
二、高等教育学知识体系的探索
通过上述，我们很好地了解了高等教育学的研究对象，那么，围绕着研究对象构筑起来的学科知识体系是什么样子的呢？以下分两部分论述。
（一）知识体系分析：基于著作的解读
叶澜教授指出，“我们很长一段时期的教育学研究，是跟编教材绑在一起”［6］。同理，高等教育学研究也是跟著作和教材捆绑在一起。从这个角度上讲，高等教育学著作在一定程度上反映该门学科的知识体系建设水平，著作的内容大致是学科知识体系的勾勒，所以，可通过分析著作和教材来研究高等教育学知识体系的相关问题，诸如知识体系的内容模块、建构思路及建设水平。据笔者收集的资料显示，自潘懋元先生1984年编著第一部《高等教育学》以来，以高等教育学名称或相近名称命名的著作将近40部。由于著作和教材较多，这里只选取不同时期具有一定代表性的10部进行分析。分析上述著作的内容，得出如下几点初步结论：第一，在内容模块方面，大部分高等教育学著作的内容主要包括三块，分别是高等教育基本理论（如高等教育的本质、目的）、教学论和课程论（如教学、课程）以及高等教育体制（如高等教育的结构、制度）。第二，在建构思路方面，上述著作反映出多种建构思路。如胡建华教授等的《高等教育学新论》（1995）以学科论为开篇，以研究论为结尾，以历史论、逻辑论、结构论等构成主体内容，各个部分内容（主题）在逻辑上呈现了平行、并列的特点，反映作者按照“范畴”建构方法构建知识体系。薛天祥教授的《高等教育学》（2001）则体现了另一种建构思路。该著作由存在论、本质论和实践论三部分组成，以“高等专门知识的教与学”作为逻辑起点，层层推导，形成一个结构紧凑、前后衔接的知识体系。此种思路是“高深知识”逻辑起点建构法。第三，在知识体系建设水平方面，从多数著作看，知识体系所包含的“知识点”较多，知识涵盖范围较广，同时，“知识点”都是对高等教育实践的直接反映，是“工作体系式”的知识结构，为此，著作的知识能够直接指导高等教育实践，具有实用性较强的特点。但这种“工作体系式”知识结构也反映出高等教育学知识体系经验色彩较浓厚、建设水平不高的特点。如有著作把“高校的图书情报和高等学校实验室”作为知识体系的组成部分就体现这一点。综上所述，笔者认为，经过多年发展，当前高等教育学知识体系已初步成型，体系的知识组成部分比较明确，建构思路也呈现多样化特征，但是，知识体系还存在进一步完善的空间，知识的“理论性”和“成熟度”也需要进一步加强。
（二）知识体系建构：基于新的构想
上述已分析高等教育学的研究问题域包括三个，因此该学科的知识体系自然应围绕此三个领域进行建构。然而审视当前的高等教育学著作，不难发现，该学科知识体系的关注点主要集中在作为人才培养的高等教育这一部分，对作为科研活动的高等教育以及作为社会服务的高等教育这两部分内容关注力度不够，因而知识体系可能是不完整的。尽管有少数著作的知识体系列出科研活动部分的内容，但大多数把科研视为教学的辅助和补充，缺乏把它视为一种与教学活动并列的独立活动，缺乏把它作为与人才培养平行的知识结构进行建设，对作为社会服务的高等教育部分的内容也是如此。笔者认为，高等教育学的三个研究问题域在一定程度上都是独立的，都有自属的知识结构体，作为一个完整的知识体系，高等教育学在知识建构过程中不能顾此失彼，也不能把它们相互代替。今后，应重视作为科研活动的高等教育和作为社会服务的高等教育方面的知识建构，从而将该学科的知识体系建设推进到新的发展阶段。事实上，高等教育学的知识体系已经历了两个发展阶段。第一阶段为高等教育学初创阶段。此阶段的起始时间大致在20世纪40年代，以前苏联为代表。当时前苏联学术界把高等教育作为学科进行建设，出版了以《高等学校教育学原理》为代表的学术性著作。此时的高等教育学在严格意义上应称为高等学校教育学，因为它主要是围绕着大学内部的教学、课程和德育活动来构建知识体系［7］。第二阶段为高等教育学发展阶段。此阶段的起始时间大致在20世纪70-80年代，以中国为代表。该时以潘懋元先生、朱九思先生为首的老一辈学者把高等教育作为一门学科进行建设，潘懋元先生于1984年就主编出版了国内第一部《高等教育学》专著。此时的高等教育学是围绕着整个高等教育体系来构建知识体系的。这从该著作的内容得以证明。潘先生之后的高等教育学著作虽有多本，然而在知识构成上基本上没有超出第一部《高等教育学》的范畴。但正如笔者上述分析的，目前高等教育学知识体系仍不完善，需进一步发展成为完整的知识体系，向新的发展阶段迈进。基于上述分析，笔者提出如下的高等教育学知识体系新构想。第一，“圆”的意蕴。三个圆分别代表作为人才培养的高等教育、作为科学研究的高等教育和作为社会服务的高等教育。每个圆都代表着高等教育学知识体系的一部分，三者共同构筑高等教育学完整的知识体系。第二，“圆与圆之间是独立的和交叉的”表征。此表示每种高等教育所关注的知识重点和范围是不同的。例如，作为人才培养的高等教育致力于探讨人才培养目标、课程建设等方面的知识，作为科学研究的高等教育致力于探讨科研活动组织、科研成果评价等方面的知识。另外，圆与圆之间存在交叉则表示每种高等教育关注的知识存在重叠区域，但知识指向的“目的性”存在不同。例如，作为人才培养活动的高等教育与作为科学研究活动交叉部分表示，作为人才培养的高等教育也探索“科研”部分的知识，其指向的是如何在教学中引入科研，以培养高级专门人才；作为科学研究的高等教育也探索“人才培养”部分的知识，其指向的是如何培养科研人员，以建立科研团队。第三，“每个圆的边界线都是虚线”的内涵。此表示高等教育的知识体系是开放的，其他学科或领域的知识只要能为其所用，就可纳入其中。这是一种开放型的知识建构方法，它欢迎其他学科的知识加入其中，共筑高等教育学雄伟的知识大厦。第四，“一大圆，两小圆”的“隐喻”。此表示三种不同高等教育的知识在知识体系中的“份量”和“地位”存在不同。作为人才培养的高等教育是高等教育学知识体系的核心部分，其地位相对重要，而作为科学研究和作为社会服务的高等教育则是重要组成部分，这两部分的知识不能“冲击”前者的“份量”和“地位”。总之，高等教育学知识体系不是一个线性的、结构紧凑的知识体系，而是一个松散的、开放的知识体系，其他学科的知识只要能为高等教育学所用，就能融入该学科的知识体系，所以，开放型建构应成为高等教育学知识体系建构的一种新尝试。
三、结束语
学前教育现象篇8
关键词：教育理论；理论构建；思维方式：隐喻
中图分类号：G40-01文献标识码：a文章编号：1672-4038（2013）07-0054-05
人们对事物的认识是基于一定的思维方式而实现的，对于教育现象的研究也有一定的思维方式可循。我们通过特定的思维方式对教育现象进行研究便可以产生特定的教育理论，因此教育研究的思维就是教育理论安身立命的根本，能够对教育理论进行反思，尤其是对理论构建的思维进行反思是教育学科发展成熟化的表现。当前，中西方教育理论繁花硕果，我们有必要对这繁荣背后的“内核”进行自觉的反思，把握教育理论构建的思维方式。
一、为教育理论构建的思维方式而进行反思
对教育理论发展进行反思，其中非常重要的一点就是对教育理论构建的思维方式进行自觉地审视。“作为主体的人对外部客观世界和自己的认识，都必须借助某种‘框框’才能进行，也就是说人的思维都有自己不可或缺的方式，即思维方式”。[1]教育理论的发展伴随着特定的思维方式，王道俊先生认为，教育学的创新“尤其要注意教育观念与思维方式的更新”。[2]可见，思维方式对于教育理论的发展具有内在核心的关键作用，理应成为我们进行反思的重要焦点。教育理论是如何形成的？又是如何发展的？这其中有没有规律？有什么样的规律？我们如何把握这种规律？很多学科理论体系发展到一定的程度都会出现诸如此类的自我反思。教育理论当然也不例外。这种关注点由外而内的转换既是理论体系本身发展的矛盾所导致的必然，又是由人类自身思维特有的反思性质所决定的。
首先，无论任何学科发生、发展必然要经历从混沌到分化、从随意到自觉、从零散到系统的过程，教育学自然也是经历了从哲学体系中独立出来、从经验总结到理性研究、从关注具体问题到构建学科体系的成长蜕变的过程。在这其中必然会遇到许许多多有关自身的认识论问题，比如：教育学是科学还是艺术、教育学研究究竟应当研究哪些问题等等。这些问题都是触及教育学科、教育理论自身存在的可能性与合理性的根基。这些问题是否能够得到解决，甚至会影响教育理论的存亡以及最终走向，实际上，这些问题也许不是一时半会儿可以解决甚至可能永远是无解之谜，但正是这种不断的反思构成了教育理论发展的内在动力。另一方面，人作为一种理智的动物，除了会对对象世界进行反映和思维，同样也会对这种反映和思维进行思维。这种对思维进行的思维就好比是数学理论当中的二阶导数。是对研究本身而进行的研究。如果说教育理论研究是以教育现象为对象，那么此刻我们便是将教育理论作为研究对象，在更高一级的逻辑形式中进行更抽象一级的研究。这样的一种思维品质是人的理智的特点，正所谓不仅要埋头走路，还要抬头看路。人的反思产生的是极高的智慧，它不是智慧本身，而是对智慧的热爱。人们面对道德的沦丧会进行反思、面对认识普遍性的求证会进行反思、面对科学技术发展的悖论会进行反思，反思思维贯穿着人类文明发展的各个层面。
西方教育理论的百家争鸣必然会在理论发展到一定时期引起研究者的自我反思。“当教育理论受困于既有的理论范式，当教育理论囿于陈年的问题域的时候，或者墨守成规，继续在旧有的范式中精雕细刻。不断蕴积力量，等待理论革命的到来；或者摆脱旧范式的束缚，跳出既定的问题域，对理论本身来一翻彻头彻尾的审视乃至批判进而推进理论的发展，这是两种不同的选择，是关涉到教育理论发展的一个基本问题。”[3]无论是库恩从范式转型的角度进行的教育理论体系的整体改变，还是波普尔从批判证伪的角度而对教育理论体系进行的修正，都是人们对于教育理论进行反思的结果，是对研究思维进行反思的结果。
显然，教育理论的发展不仅时刻被思维着。也常常会被“二阶”思维。推动对教育学的“元理论”思考。比如：对赫尔巴特提出的“教师中心”的传统教育学的反思，促成了杜威的“儿童中心”的现代教育学；对以知识表征客观世界为基础的知识论的批判，促成了知识由个体主观构建的知识论。等等。正因如此，这种以教育理论构建的思维为研究对象的教育学的元思考从19世纪末便开始萌芽，到了20世纪二三十年代以后，随着元理论的正式提出以及分析语言哲学的兴起，元教育学也正式被作为一个研究领域而受到人们的关注。我们必须承认，教育理论的突破性发展离不开思维对思维自身的审判。我们否认历史上的那种规定性、先验性的本质观，因此，教育理论体系发展到今天的景象是一个自我演绎、自我决定的过程，是自身理论思维自我否定之否定的结果，这个“自我”就是我们对于教育理论发展而进行的思维。基于对教育理论研究理性化、自觉化的需要，我们必须要认识、厘清这种思维方式，并在批判的基础之上继承这种思维的合理成分，为教育理论今后的发展提供有益的思维基础。
二、教育理论构建思维研究的隐喻视角
语言是思维的外衣，思维的表达是通过语言而实现的，教育理论的语言表达实际上是教育理论思维的外在反映。很多学者认为，语言哲学的兴起是20世纪哲学发展的一大趋势，在教育哲学领域当中，以语言为研究对象的分析哲学的发展也是蔚然成风。分析哲学自认为是“科学的哲学”，否认哲学思想体系，企图独立于传统哲学之外，实际上是逻辑实证论或语义哲学的翻版。“把分析哲学的方法，广泛地应用于教育理论，成为分析教育哲学，曾是当前西方教育哲学中的一种主要倾向”：[4]同时，“元教育理论的兴起与20世纪西方分析教育哲学运动紧密相关。”[5]这就说明，对教育理论构建的反思，可以并且应当从语言的层面人手。因此，我们应当认识到，如果从语言的表达这一视角人手，我们可以探索教育理论构建的思维方式。
语言分析的对象既可以是语言的内容本身，也可以是语言的形式。按照英国分析教育哲学家谢弗勒的分析，教育语言主要由三种形式构成：教育术语、教育口号、教育隐喻。教育术语有着较为清晰的涵义和明确的规定：而教育口号一般是非系统化的，在表述方式上也不严谨，由于它通俗易懂，常被人们不假思索地加以接受和传诵；与术语、口号相比，隐喻并不用标准或规定的方式来表述词语的意义，只是借助于对比、类似和相近来论述问题，它与口号一样，也没有标准的陈述形式，缺乏系统。[6]在这三种语言形式当中，隐喻的语言形式遭到了人们的长期冷落，布列岑卡曾经讽刺过教育语言当中广泛存在的隐喻只是一种“蹩脚的诗歌”，[7]这与隐喻本身多舛的命运有着密不可分的关系，特别是在赫尔巴特提出科学化的教育学之后，隐喻被看作是不严密、制造混乱的表达方式。因此，无论是隐喻本身还是隐喻的思维方式被严格拒斥在教育研究的大门之外。然而，随着人们对隐喻的功能经历了修辞学研究、诗学研究、语言学研究以及哲学研究的历史进程。隐喻不再是被看作美饰语言的点缀，而是一种重要的认知工具。
语言学家考恩曾经说过，隐喻渗透了语言活动的全部领域，并且具有丰富的思想历程，它在现代思想中获得空前的重要性，从话语修饰的边缘地位过渡到了人类的理解本身进行理解的中心地位。德国学者卡西尔认为，语言被称为思想的衣服，除了几个原始的成分以外，完全都是隐喻。隐喻作为一种人类的“原始思维”伴随着我们理解教育的全过程。隐喻曾经被当作是语言的修饰而被弃至于认识的边缘，甚至遭到拒斥。然而近来的心理学、哲学的研究表明，隐喻并不是此前人们想象的那样仅仅是华丽的辞藻，而是一种非常重要的思维工具。隐喻的认知基础就在于它对于“相似性”的眷恋，能够将陌生的事物与熟悉的事物相联系，在已知与未知之间建立沟通的桥梁。尽管，目前对于隐喻的认知机制有不同的解释，但是其重要的认知功能已经被人们广为承认。
隐喻之于教育理论构建的功能一方面表现在隐喻的内容本身，另一方面则表现在隐喻的思维方式。在教育理论的范畴内，从古至今，隐喻的表达非常丰富，这方面现有的研究也已是硕果累累。近年来的研究表明，隐喻对于教育理论发展的重要作用正在被人们所关注和重视，从隐喻的表达中可以分析出其背后特定的意义所指，可以把握住教育理论发展的脉络。另一方面，笔者认为，隐喻的思维对于教育理论的发展也起到了重要的推动作用，很多时候我们正是自觉或者不自觉地通过使用隐喻思维“相似性”的认知功能拓展了教育理论。由此可见，“教育隐喻首先是一种原始的思维方式。这是我们认识教育、理解教育、体验教育的起点”，[8]同时，隐喻也是教育理论构建的一种重要的思维方式。当前，相较于隐喻所表达的具体内容而言，隐喻思维对于教育理论构建的贡献或许更大。
三、隐喻：教育理论构建的思维方式
正如前文所述，“相似性”是隐喻思维可能性的前提条件，隐喻思维作用的根本机制就是通过其他相似的事物、观念、方法来理解教育现象或者进行教育研究，从而实现教育理论的构建。教育理论构建是一个复数概念，具有丰富的内涵，因而隐喻思维方式对于教育理论的构建是针对不同方面而起作用的。
1隐喻思维与教育学科种类的拓展
教育理论的发展是从混沌走向分化的过程，因此相对于作为上位概念的教育学来说，其分化的结果便是诸多下位学科的陆续形成，在这些下位学科当中，有一部分是通过借用其他相关学科的基本概念、原理融合而成的。这种融合的方式就是基于教育现象与其他相关学科研究对象之间的“相似性”，进而将教育学科的研究对象放入相关学科的框架当中，即使用具有相似性的相关学科的话语体系来言说教育理论。这种思维方式就是一种隐喻的思维，拓展了教育研究的理论视角，使得其他学科理论的引入成为可能，使得教育学科的种类得到了丰富。
以教育生态学为例，教育生态学就是借用了生态学的基本概念和原理而生成的一门学科。教育生态学将教育当作一个系统来看待，同时将教育系统放置于整个社会和自然的大环境当中进行研究。这门学科的目的就在于，“通过分析各种教育生态环境因素与教育事业发展之间复杂的、动态的关系，揭示教育发展的规律和生态机制，探索优化教育生态环境的途径和方法”。[9]教育生态学对于教育研究的贡献就在于使得人们从此前静态地、孤立地看待教育现象逐渐转为动态地、联系地看待教育现象与其他相关因素，使得一些此前被忽略的因子，比如：人口因素、地理因素等成为研究的对象；另外，一些生态学范畴的概念，比如生态位、生态系统被运用到教育研究的表达当中。当前，教育生态学的理论已经被广泛地用于研究教育资源分配问题、课堂教学优化问题、高校学术生态问题等等许多方面。除了教育生态学之外，教育社会学借鉴了社会学当中的“组织”、“交往”、“分层”等概念以及相关的理论。这充分说明了通过隐喻的思维以相似性为基础借用相关学科的基本概念和原理有助于教育学科种类的拓展。
2隐喻思维与教育思想观念的革新
隐喻思维作用于教育理论的构建还表现在相似性思想观念的借用。这种作用方式相对而言较为隐蔽，与前一种作用方式直接使用相关学科的话语表达有所不同。观念的相似性更多地体现在精神层面，是基于教育现象与其他领域形而上的特征之间的相似性而得以隐喻性地融合借鉴。这种对于观念层面的隐喻思维，能够使得我们改变此前研究教育的思维范式，对教育现象进行创造性地思考。
自教育科学化时代以来，传统教育学深受牛顿-笛卡尔的机械世界观的影响，教育理论的研究成果的也如同自然科学那样被放置于机械因果关系的可重复性的评价标准当中。特别是进而受到工业时代效率至上这一理念的影响，教育理论更是走向了唯科学主义的极端。活生生的、个体的人在作为教育对象的时候也被当作了静止的、机械的加工材料，教育理论构建的目标就是要像自然科学技术那样通过程序化的方式以最优化的过程实现确定性的结果。然而量子理论对于经典物理学的“科学爆破”使得牛顿-笛卡尔的机械世界观走下神坛，这种不确定性的和复杂性的特征也逐渐被从物理学领域当中推广开来。在教育研究领域当中，有学者认为教育研究的对象也类似有量子理论提及的不确定性和复杂性的特征，于是有人基于这种观念之间的相似特征隐喻性地提出“量子教育学”的概念，认为“量子教育学对人的基本假定是，人具有高度复杂性、整体互动性和开放的可能性，人作为一个生命的整体不等于生理、心理的要素相加：人的发展是非线性的、不连续的、充满变化的；人的发展过程存在不可预测性。”[10]这种创造性的观念对于传统教育学的基本假设以及传统教育理论的思维方式提出了根本性地挑战。我们可以发现，后现代主义教育理论中充斥着对于不确定性、复杂性的承认，尤其是对于受教育者个体，包括个体的特征、教育过程以及教育结果等各方面的独特性给予了史无前例的尊重。这充分说明，隐喻的思维方式能够使得教育观念发生根深蒂固的变革。
3隐喻思维与教育研究方法的运用
纵览教育研究方法，每种方法背后对于研究对象都有着一个基本的假设。我们对研究对象的特征进行定义和描述实际上就是对研究对象认识的过程，这种认识过程，尤其是在认识的初期，往往是通过隐喻的思维方式实现的。“把一个对象的诸方面‘传送’或‘转换’到另一个对象上去，以便使第二个对象似乎可以被‘说’成是第一个对象”，[11]进而对于“一个对象”的研究方法便会通过这种隐喻的思维方式被用在“另一个对象”的研究当中。教育研究方法的改变，必然会导致研究结果的改变，进而新的教育理论得以形成。
梅伊曼和拉伊的实验教育学就是将教育研究的对象类似地看作是自然科学的研究对象，进而将自然科学研究当中运用成熟的实验方法运用到了教育研究当中。实验教育学强调对研究现象加以简化，将受检验的方式、因素、条件与其他无关因素严格隔开，并借助实验仪器、特殊设备以及某些人为方法来观察实验对象在教育过程中的发展、变化特点：强调分组比较和以统计的方法定量地检验实验结果的可靠性，以发现教育变量间的因果关系，并据此揭示教育原理，确立教育原则。[12]而后现代主义教育理论不再静止地、机械化地看待研究对象，强调研究对象的个性特征，强调研究对象在不同情境中的不同状况，反对此前研究那种试图获得包罗万象、具有普适性理论的“宏大叙事”。当前的叙事研究是一种质的研究，将教育研究当作是对“文本的解读”，针对的就是此前所提到的那种建立在实验基础之上的量化研究的不足。我国在本世纪前后，对教育研究的叙事方法及其应用也曾经掀起过一段时间的热潮。可见，通过隐喻思维对研究对象进行不同的理解会导致研究方法的不同，进而影响到教育理论的构建。
诚然，教育理论构建的思维方式肯定不止一种，也谈不上不同的可能性思维之间孰优孰劣，每一种都有其相当的作用价值，都会对教育理论的产生和发展起到一定的推动作用。笔者所希望的则是研究隐喻这种思维方式在教育理论构建当中的作用方式和表现，希望拨开这种潜意识中所运用的思维方式的面纱，以便在今后的理论研究中自觉运用，以便使教育理论的发展得以突破。
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学前教育现象篇9
关键词：教育法学；范式；研究对象；学科性质
“范式”又译范型、规范，这一概念为美国科学哲学家t·库恩首创。所谓的“范式”是指为进一步的科学研究提供模式的特定科学成就，或者说是多数或全部研究者所认同的一套成文或默许的制度，包括学科的术语、理论、方法、假设、论证方式、操作规则等。因此，一个学科的研究对象、学科性质构成了学科范式的基本内容。
1.教育法学的研究对象
目前，关于教育法学的研究对象有三种观点。一种观点认为，教育法学是以教育法律问题为对象，对教育法律问题进行研究的一门法律学科。另外一种观点认为，教育法学是以教育法、教育法律现象及其发展规律为研究对象的新兴学科。第三种观点认为，教育法学是以教育领域中的法律问题为研究对象的交叉学科。教育法学必须研究教育法律问题，但仅此却远远不够。教育法律问题不是孤立的，它与教育思想、教育制度、教育行为等密切相关。教育法学的目的在于揭示教育法律发展的规律，教育法律规律本身不能构成教育法学研究的对象。“教育领域中的法律问题”的外延过大，教育领域中的有些法律问题就不是教育法的调整范围，不是教育法学的研究范围，而是刑法、宪法或民法的调整范围。因此本文认为：教育法学是以教育法律思想、教育法律制度、教育法律行为和教育法律问题为研究对象的法学分支学科。为了更好地理解什么是教育法学，有必要先界定几个概念。
1.1教育法律思想、教育法律制度、教育法律行为和教育法律问题的概念
教育法律思想是关于教育法的关系、规范和设施的本质和作用等方面的理论、观点的总和。是经过人们理论加工而形成的，具有思维深刻性、抽象概括性、逻辑系统性和现实普遍性的教育法律认识。教育法律思想分为理论型、政策型和实践型三类。（1）理论型的教育法律思想是一种以抽象的理论形式存在的教育法律思想。理论型教育法律思想的出现是现代教育和法律发展的结果。理论型教育法律思想是现代教育法律不断变革、发展和进步的重要动因。（2）政策型的教育法律思想，是指体现于教育法律法规和政策中的思想，这是国家及其政府在管理和发展教育事业的过程中，以教育法律、法规和政策等表达的思想。政策型教育法律思想既有实践意义又有理论价值。面对当前教育法律事业的发展和现实教育法律实践活动的开展，也强调思想概括性、逻辑严密性、客观规律性等等。（3）实践型教育法律思想，是指由教育法律理论工作者或实际工作者面向教育法律实践进行理论思考，以解决现实教育法律实践问题的思想。实践型教育法律思想以它对教育法律实践问题的研究，解决教育法律活动的技术、技能和方法问题，而实现了教育法律思想指导和服务于教育法律实践的功能。实践型教育法律思想是教育法律思想的重要类型，是不可缺少的组成部分。教育法律思想是人类智慧的结晶，是对教育法律实践的思考，教育法学必须研究教育法律思想，才能对教育法律实践起到理论指导作用。
教育法律制度是指根据国家的性质所确立的教育目的、方针和开展教育活动的各种教育行政管理机构及各类教育机构的法律体系和运行规则的总和。现实中很多的教育法律问题都源于教育制度问题，因此对教育法律制度进行研究，可以为改善现行教育法律制度提供依据。一般包括对教育法律制度史的研究，对各国现行教育法律制度的研究，对本国现行教育法律制度的研究等。教育法学必须研究教育法律制度，才能为根本解决教育制度的弊端问题提供思路。
教育法律行为是人们所实施的、能够发生法律上效力、产生一定法律效果的教育行为。它包括合法行为与违法行为、表示行为与非表示行为、积极行为与消极行为等。行为是法律调整的核心对象，教育法所调整的对象就是教育法律关系主体的行为。教育法正是通过影响人们的行为而实现对教育关系的调整。如果对行为这一教育法调整的直接对象没有科学的研究，就无从谈及教育的法律调整。从教育法学角度研究教育法律行为，旨在从宏观上综合研究教育法律行为的性质、特征；教育法律行为的一般模式；教育法律行为的过程与结构；影响人们行为的各种因素等，为有效地对教育法律活动中人们的行为实行法律调节，提供必要的理论。因此教育法学必须把教育法律行为作为研究对象。
教育法律问题是指由法律规定、受法律调整、能够发生法律效力或产生法律效果的教育问题。并非所有的教育问题都是教育法律问题，也并非所有的法律问题都是教育法律问题。作为一门学科，必须以研究问题为己任，教育法学也不例外。教育法学必须研究教育法律理论问题和教育法律实践问题，这样才能发现教育法律规律，形成教育法律理论，指导教育法律实践。
1.2教育法律问题与教育问题、法律问题
教育法学以教育学和法学为基础，但不是教育学和法学的交叉学科。教育法律问题和教育问题、法律问题不能划等号。教育法律问题必须是成为法律问题的教育问题。教育法律问题与教育问题有重合的地方，但更多的是区别。例如，师生的权利义务问题属于教育法律问题，而教师的教学手段的改进就属于教育问题；教育法律救济不是教育问题而属于法律问题了。教育法律问题属于法律问题，但并非所有的法律问题都是教育法律问题，甚至可以说，在法律问题中，教育法律问题只占很少部分，法律问题更多的是宪法问题、行政法问题、民法问题、刑法问题、诉讼法问题、经济法问题等。
1.3教育法和教育法学的概念
教育法是由国家制定或认可并由国家强制力保证实施的调整和规定教育活动和教育关系的行为规则的总称。是调整国家行使教育行政权力和公民行使受教育权利过程中所发生的各种社会关系的一类法律规范的总称。它是教育法律的反映和一个国家绝大多数公民共同意志和教育利益的体现，其目的是保证和维护教育活动的有效性、有序性和正义性。
教育法学是以法学和教育学为基础，以教育法律思想、教育法律制度、教育法律行为和教育法律问题为研究对象的法学分支学科。这一定义可从几个方面来理解。第一，教育法学的主要学科基础是教育学和法学。教育法学是研究教育领域中的法律问题，以法学方法来研究教育法律问题。因而必须以教育学和法学为基础，才能既顾及到教育规律，又不违背法学规律。第二，教育法学的研究对象是教育法律思想、教育法律制度、教育法律行为和教育法律问题，这在前面已经有所阐述，此处不赘述。第三，教育法学的学科性质是法学分支学科。对于教育法学的性质，学术界有不同的看法，有的认为教育法学是边缘学科，有的认为教育法学是交叉学科，有的认为教育法学是应用学科。通说认为教育法学属于法学，是法学的一门分支学科。基于此，我们必须以法律视野来审视教育问题。 2.教育法学的学科性质
对于教育法学的学科性质，20世纪90时代以来，学术界主要有两种观点。一种认为教育法学是教育学和法学的共同分支学科，属于边缘学科。另一种观点认为教育法学是法学的一门分支学科。目前，学术界占主流的观点是第二种观点，即教育法学是法学的一门分支学科。在这个问题上又存在两种观点，一种观点认为教育法学隶属于行政法学，另一种观点认为教育法学与行政法学相互联系又相互区别，是法学的独立分支学科。在这个问题上学术界占主流地位的是第二种观点，即教育法学是法学的一门独立分支学科，不隶属于行政法学。教育法学以其专门的研究对象区别于教育学而归属于法律科学；以其特定的研究范围和研究宗旨而定位于法学之下的二级学科；以其自成系统的理论体系分离于行政法而成为独立学科。教育法学是一门独立的法学分支学科。这个问题可以从两方面来分析。
2.1教育法学是法学的一门分支学科
从研究对象来看，教育法学是以教育法律思想、教育法律制度、教育法律行为和教育法律问题为研究对象的。这些研究对象都属于法学范畴。从调整的方法来看，主要通过立法机关的教育立法活动，司法机关的教育司法活动，以及行政机关的教育执法活动。从研究的思维来看，无论是教育学者研究教育法学，还是法学者研究教育法学，都是从法学的方法论出发，对教育法律的相关问题进行探讨。因此可以说，教育法学是法学的一门分支学科。正如行政法属于法学而不属于行政学、经济法属于法学而不属于经济学一样，教育法学也不属于教育学而属于法学。
2.2教育法学不能完全隶属于行政法学，而是独立的法学分支学科
在20世纪90年代以前，无论是理论界还是实务界，都将教育法学看作是行政法学的分支学科。这主要是由于当时教育法学的研究对象比较狭窄，未能突破行政法学的范围。现在的教育法学已经不能被行政法学所完全包容。行政法学主要研究行政主体和行政相对人之间的法律关系，而教育法学除了研究教育行政主体与行政相对人之间的法律关系外，还要研究教育法律关系主体之间的平等的民事关系，这种民事关系是行政法学所不能调整的。教育法律行为除了行政行为之外，还有民事行为。例如学生权利的法律保护，属于教育民事关系。而且目前的教育法学已自成体系，包括立法体系和学术体系。已经制定的法律法规有《学位条例》、《教育法》、《义务教育法》、《高等教育法》、《职业教育法》、《民办教育促进法》、《教师法》等。在学术体系上，教育法学包括总论和分论两部分，具体而言，包括教育法学学科建设问题、教育法的本体论、教育法的历史发展、教育权与受教育权问题、教育法的运行问题、教育法的作用和价值问题、部门教育法律制度、教育法与社会的关系问题等八个方面。以部门教育法律制度为例，包括学前教育法律制度、义务教育法律制度、基础教育法律制度、高等教育法律制度、职业教育法律制度、成人教育法律制度等。
参考文献
[1]张文显.法理学[m].北京：高等教育出版社，2003.
[2]黄崴.教育法学[m].广州：广东高等教育出版社，2002.
学前教育现象篇10
关键词：幼儿教育美术教学有效策略
艺术教育，是学前幼儿园教育的一项重要内容，美术教育是作为艺术教育的重要构成部分而存在的。因此，学前课堂的幼儿美术教育，应包含对幼儿审美情感的教育、培养学前幼儿的创造性教育及培养学前幼儿脑、眼、手的操作教育，以充分适应学前儿童对美术的天然嗜好，挖掘每一个儿童的美术创造潜能，锻炼其用言语表达、动手操作的协调活动能力。
一、学前课堂幼儿美术教育的意义
1.培养幼儿的观察能力、想象能力及操作能力。
人们认识事物的基础即为观察，想象将外界事物重组并创新，而操作则为外在的表现手段。因此，在学前课堂中，如果灵活运用三者，则能促使幼儿在绘画过程中通过对所见、所闻、所感事物的观察、想象及操作，有效提高审美能力，勇于表现美、创造美、展示美，充分培养观察能力、想象能力，活跃思维，增强操作能力。
2.有利于幼儿智力的开发。
美术教育，如：一些手工制作等，要求幼儿手脑并用，通过动手操作，锻炼小肌肉群，协调手指与手腕，从而促进对大脑的控制，提高调节能力，增强幼儿手指的灵活性与准确性等。
3.美术教育有利于幼儿良好品行的培养。
美术教育是一种艺术教育，也是一种陶冶情操的教育。每一件美术作品，都是对幼儿不同个性与天真心灵的良好反映。通过美术作品，教师可以看出幼儿或大胆、主动，或呆板、沉默的个性，并借此影响幼儿个性的形成与发展，鼓励幼儿不受拘束、大胆涂鸦、尽情发挥想象，充分满足幼儿各自表现的需求。这样幼儿才能更轻松、活跃地进行美术创作，其思维才能更活跃，从而更主动地进行个性化发展。
4.学前美术教育有利于幼儿的全面发展。
幼儿时期是一个人的艺术才能刚刚开始表现的阶段，此时进行美术教育，有利于加深幼儿对周围世界的感知与理解，有利于幼儿审美潜力与智慧的开发，促进幼儿审美能力的提高，为幼儿一生的文化修养与精神素养的提高等奠定良好的基础，促进其日后的全面发展。
二、学前课堂幼儿美术教育的有效策略分析
1.让幼儿获得充分的审美体验，培养其审美能力。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》提倡：将艺术教育定位在审美教育的范畴之内，强调培养幼儿的审美感受。因此，审美能力的培养应该是幼儿美术教育的前提与基础。教师要注重美术教育过程中幼儿对美的表现与感受，让幼儿充分体验审美愉悦。例如：幼儿园小班的美术教育选材，可侧重在特定的环境布置中引导幼儿产生审美情趣，或选取幼儿比较感兴趣的动植物进行自然景物的欣赏，运用活泼、形象、生动的文学语言对景物的形态、色彩及特征等进行描述，吸引幼儿的注意力，引导幼儿欣赏景物的形式美，感受其蕴含的生命力。
此外，还可以多渠道地促使幼儿发现美、感受美、表现美。例如：带领孩子走进色彩斑斓的大千世界，在“活教材”中，声音、色彩、形态等可给予孩子兴奋的情绪，进而更好地领略大自然所赋予的自然美，学会观察美、感受美。
2.营造良好的学前课堂美术教育氛围。
学前幼儿的年龄比较小，各项生理与心理素质都不健全，这个阶段，兴趣是刺激幼儿学习的主要形式。因此，在学前课堂的美术教学中，要高度重视幼儿自发的表层兴趣，依据幼儿的身心特点，精心设置美术教学活动，加强师生之间的互动与交流，在此基础上，将其提高到一定深度的动机水平之上，并转化为一种内在的驱动力。
例如：在蝴蝶等生物的绘画教学中，教师可先为学生讲述一个相关故事“蝴蝶谷”，利用活泼、生动、形象的语言，为幼儿描绘一群美丽的蝴蝶仙子，促使幼儿产生画画的欲望；同时，鼓励其充分发挥想象，发展各自的个性，进行绘画创作。
此外，教师还可充分准备一些水粉画、素描画、剪贴画、蜡笔画等不同的美术表现形式，让幼儿了解到：美术不仅仅可以利用水彩笔来进行创作，还有很多有趣的表现形式，从而提高幼儿对不同美术表现手法的艺术欣赏能力，促使幼儿将兴趣延伸到对新的美术活动的期待与创作之中，营造轻松、愉悦、和谐的学前课堂教学氛围。
3.重视幼儿想象能力和创造能力的培养。
科学家爱因斯坦曾经说过：想象比有限的知识更重要。想象力能推动世界的进步，是知识进化的源泉。因此，在学前美术教学中，要高度重视幼儿情感积累的丰富，增强幼儿的想象能力和创造能力。
例如：设置主题为“我爱大自然”的美术创作，让幼儿漫步在林荫小道上，感受微风吹来路边的杨柳飘荡，“多像慈祥的妈妈的长头发呀”，这样孩子的画中就会体现杨柳妈妈用一头的长发保护一群鸟娃娃的理念……引导幼儿主动观察、积极体验，在轻松、愉悦的环境氛围中促使幼儿乐于想象、敢于创造。
在教师的启发下，孩子会更乐于进行大胆地想象，并勇敢创新。教师对幼儿情绪情感的把握，对幼儿潜能的深入挖掘，有利于幼儿智力的开发、想象能力的发展和全面素质的提高。
三、结语
在幼儿美术的教育过程中，教师要依据幼儿的身心发展特点，灵活运动多种教学方式，致力于学生审美能力的培养、情操的陶冶，为幼儿营造和谐的美术创作氛围，培养幼儿的想象能力和创作能力，促进幼儿全面发展。
参考文献：