化学实验的定义篇1
关键词：建构主义理论化学实验教学改革
建构主义是当代学习理论的革命，是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。建构主义理论的核心内容是学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义理论对于化学实验教学改革的发展具有极其重要的指导作用。
一、建构主义理论的学习观与教学观
（一）建构主义的学习观
建构主义作为一个新的理论，其对于学习的理解赋予了新的含义。建构主义认为：
1.学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。
2.学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。
3.学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。
（二）建构主义教学观
从建构主义理论及其学习观可以概括出与其相关的教学观：
1.教学就是创设有助于意义建构的学习环境。这种学习环境能提供适当的认知工具，蕴含丰富资源，并且能鼓励学习者通过与环境的互动去建构意义。建构主义主张教学要以学生为中心，要求建构包括情境、协作、会话和意义建构在内的学习环境要素，使学生由外部剌激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的积极主动建构者、探索创新者，情感发展的体验者。
2.教师要创设有助于交流协商、知识建构和知识协作的学习共同体。建构主义理论认为，意义的建构可以通过交流来进行，交流是人类的天性，是检验自我观点所必须的，学习本质上是一种社会性的交流过程。因此，教师应给学生提供了一个开放式的动态环境，让学生通过交流对话，共同分享经验，相互促进学习。
3.教师应由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义，发展创造能力和实践能力的帮助者、促进者。建构主义理论认为，学习是在一定的情境(即社会文化背景)下，借助于他人的帮助而实现的意义建构过程，提倡在教师指导下，以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
用建构主义理论分析比较可知，我国高师院校现行的化学实验教学体系存在较大的弊端。如过多地强调了专业教学和系统性，实验内容落后，课程内容重复较多，缺乏相互渗透和联系，验证性实验偏多，综合训练性和设计性实验内容偏少。在实验教学中，教师往往采用“灌输式”的教学方法，学生不预习，实验过程中不思考，只按教师的讲解和实验教材机械地进行操作。这样的实验教学实际上不能体现“教为主导，学为主体”的思想，学生在实验的过程中是被动的接受者，而不是信息加工的主体、知识意义的主动建构者。因此，进行化学实验教学改革势在必行。
二、建构主义理论指导下的高师化学实验教学改革实践
（一）改革的思路
1999年高校大量扩招后，国家的就业政策开始改革，大量的师范类毕业生涌入社会，就业岗位竞争变得越来越激烈，师范类专科层次的教育专业已显现出一种高不成低不就的尴尬境地。为了顺应社会发展的需要，我们以就业为导向，以服务为宗旨，主动适应市场变化的需要，化学教育专业按照突出“实用、适用、够用”的原则，构建与培养目标、培养规格，专业人才的知识、能力和素质结构相适应的理论课程体系和实践教学体系。实践教学体系注重培养学生的实践能力和创新能力，按三个环节构建，即实验、实训和实践。“实验”分为化学基础实验、化学分析与综合性实验、设计性实验和研究性实验，使学生不仅掌握从师技能，同时能胜任企事业对化工人才的要求。
根据教育部制订的化学专业化学实验教学基本内容，结合我校三年制教学改革方案，本着“教为主导，学为主体”的思想，努力建构包括情境、协作、会话和意义建构在内的学习环境要素，我们对化学实验课进行改革，探索构建一套新的化学实验教材体系。把化学实验课设计成一门从解决实际问题出发，以实验技术训练和实验设计能力培养为目标，从理论教学中脱离出来，不依附于理论课的相对独立的课程。具体思路是：将原来的无机化学、有机化学、分析化学三大主要实验课程经过去粗取精、去旧取新，根据各课程的内在规律和联系，以实验技能为主线进行规划，从培养实验动手能力出发，贯彻创新性实验能力为目标，对教材内容进行重组、整合，增加综合性实验、设计及研究性实验，建立了一套由易到难、由浅到深的“三阶段”化学实验体系。
（二）改革的措施
新的实验教学方案具体如下：
第一阶段化学基础实验
本阶段内容包括常规实验基本操作、物理化学量和常数的测量方法、化学原理的应用、元素的性质及化合物的制备和提纯，通过教学，使学生熟练地掌握化学实验必需的基本操作技能和实验室三废处理、安全维护，能够初步运用所学的理论知识解决实际问题。
本阶段学期一年，共96学时，在第一学年开设。
第二阶段化学分析与综合设计实验
本阶段实验分为化学分析实验和综合设计实验两部分。化学分析实验主要是定量分析实验，我们删除了一些没有多大意义的定性实验，节省下来的课时用于增加实用性较强的综合设计实验。如增加了茶叶中微量元素的鉴定与定量测定、果菜中维生素C的测定、硫代硫酸钠的制备和应用，通过实验，学生将系统掌握物质的合成、制备，复杂样品的分析、分离与提纯方法，使学生将学过的化学理论知识和有关实验基本技能综合运用起来，培养学生综合运用知识的能力，独立解决实际问题的能力。
本阶段实验，时间为一学期，共48学时，在第二学年开设。
第三阶段设计与研究性实验
设计与研究性实验是在教师指导下，学生独立完成全过程的实验。这类型的实验基本条件和程序是：给出实验题目、要求；独立查阅文献资料，独立设计实验方案；独立进行实验操作、观察实验现象；记录和归纳实验数据；找出实验规律，得出结论，并通过讨论和交流，最后完成报告或撰写出研究论文。通过让学生独立查阅文献资料，独立设计实验方案及进行实验，培养学生独立实验设计能力及分析解决问题的能力。如“铝的阳极氧化、着色”实验，要求学生用正交实验设计方案；“α-萘氧基乙酸的合成”实验，要求学生了解相转移催化法在有机合成中的应用，掌握提高产品产率的方法；“微波辐射法制备”实验，要求学生了解微波辐射制备化合物的方法，掌握的定性鉴定和的定量测定方法；“活性氧化锌的制备”实验，则要求学生学会在多种制备方法中选择工艺简单、成本低的合理路线。
这些实验具有一定的典型性和代表性，是新方法和新技术的体现，通过一系列的设计与研究性实验，既有助于培养学生独立从事实验研究的能力，又培养了学生对科研的兴趣。
本阶段实验，时间为一学期，共48学时，在第二学年开设。
结语
将化学实验教学从理论教学中脱离出来，而不仅仅是理论课程的附属部分，是目前国际、国内先进学校的一种教学模式。综合性、设计与研究性实验的增加，体现了建构主义理论的思想，给学生提供了自主发展的空间，让学生主动地建构知识的意义，有利于培养学生综合运用知识的能力，提高实验设计与研究能力，从而达到提高学生的整体素质，培养学生创新能力的教学目标。
参考文献：
[1]钟志贤.建构主义学习理论与教学设计[J].电化教育研究，2005，（5）:10-16.
[2]刘书银，王峰，王守兴.高师化学专业实验教学体系改革初探[J].枣庄师专学报，2000，17(5):77-79.
基金项目：本文为新世纪广西高等教育教学改革工程项目“化学专业教学实践体系的研究”的成果之一。
化学实验的定义篇2
【关键词】：维也纳学派科学化科学主义文化价值论
一、问题的提出
诞生于二十世纪三十年代的维也纳学派在科学哲学领域以逻辑经验主义著称于世。维也纳学派所以被冠以逻辑经验主义之名，是因为他们对科学的理解是以经验——逻辑为框架基础的，如m．怀特所说，是“经验的传统与逻辑的传统的结合”，或者形象地比之为“两个家族的联姻”。[1]这一特有的概念非常清楚地表明，以往人们对维也纳学派的研究主要是从科学观，或更宽泛一点是从认识论的角度进行的。这当然是非常必要和重要的，但同时也是不够的。因为这一概定不能说明维也纳学派何以对经验和逻辑的结合倾注了如此巨大的热情。
进言之，这种概定缺乏某种背景性的深度，使人看不清维也纳学派在构筑逻辑经验大厦时的动因。
这就需要从另外的角度对维也纳学派作出新的描述。这个角度应该是文化价值观。
从文化价值观的视野看，一个文化流派的文化活动大体上在三个层面上展开：价值认定、价值描述和价值论证、以及价值推广。价值认定，是对某一文化对象的价值认定，指文化活动中对某种文化形式或要素的推崇和选择，它反映了该文化流派对某种文化形式或要素的特殊重视，体现了该学派的文化倾向性，因而是该学派进行文化创造的轴心。文化流派的本质即在于此。所谓价值描述与论证，是指围绕价值认定的对象所进行的描述和合理性说明，它形成了关于某一文化形式或要素的认识理论，构成了该文化流派进行价值认定的认识基础，同时也为该流派进行价值推广提供了方法论原则。所谓价值推广，则是按照价值认定所选择的文化方向和价值论证所提供的方法论，在文化领域中对某一文化形式或要素的推广活动。推广的范围越大，该文化流派影响越大；推广的最大范围，是该流派在文化创造活动中所达到的极限标志。价值推广，是体现文化流派功用能量的方面。
根据上述的文化价值观，我们对维也纳学派的分析应当以它的价值取向为基础作出总体的概定，并以其价值观为轴心展开它的全部文化内涵。以往的研究中人们也注意了维也纳学派的价值取向，例如m．怀特曾指出逻辑经验主义有两个方面，即“对待以前的哲学的历史之否定的、战斗的、批判的甚至轻视的态度，这种态度表现在它对于形而上学和伦理学的传统学科的敌视，以及对于逻辑和科学之肯定的、崇拜的态度。”（[1]，p.207）人们也根据这种态度对维也纳学派作过维也纳学派是科学主义性质的概定。但是从整体上说，人们仍然把研究的重点放在逻辑经验主义的描述上。对维也纳学派的科学主义研究仍是一个比较薄弱的环节。关于维也纳学派对科学价值的认定，关于这种认定与价值形式之间的说明以及价值推广都还缺乏系统的研究。
本文无意作全面性的研究，只希望从价值推广的角度对维也纳学派的科学主义性质进行某种说明。本文认为，维也纳学派对科学价值的推广过程就是推进科学化的过程。维也纳学派并没有专门提出和论述科学化这一范畴。但是，科学化确实是维也纳学派在实际研究活动中进行价值推广的中心范畴。本文意图即是将这一点凸现出来，对维也纳学派的科学化尝试进行初步的描述和分析。
二、科学化的概定及其由来
何谓科学化？科学化这一范畴的本质在于，它首先是一个价值范畴。具体地说，所谓科学化就是使科学价值无条件的上升；使科学这一价值形式在文化领域不断的扩张，因而也就是使科学价值最大限度的普适化。从对科学价值的扩展来看，科学化无疑是科学主义某种程度的实现。
科学化作为维也纳学派科学主义实现的途径，具体地表现在科学这一文化形式与其它文化形式的关系中。科学化是科学这一文化形式同化、整合其它文化形式的一种现象，是科学这一文化形式向其它文化形式渗透并通过这一渗透使其它文化形式的性貌发生改变的过程。就其实质而言，是维也纳学派试图以科学这一文化形式为范型，对其它文化形式进行重组和再构，从而使它们的特征发生某种准科学的变化。借用军事学的范畴说，科学化实际是维也纳学派率领科学这一文化形式向其它文化形式的“侵略和占领”。
这种科学的“侵略和占领”从认识论的层面看有它实现的具体途径，即它主要是通过科学方法论向其它文化领域进军和渗透的。科学化意味着某种认识方法的推广运用，是科学认识方法整理功能的具体体现。这一推广运用的过程，既是对其它文化形式进行同化和整合的过程，也是科学价值上升的过程。所以，科学化虽然从本质上说是价值范畴，但鉴于其实现的途径和结果，它同时又是认识论和文化学的范畴。认识科学化范畴的这一特点，对于我们深刻理解维也纳学派的科学主义性质有着重要的意义。
科学化的始作俑者，应该说并不是维也纳学派。至少在维也纳学派之前，孔德就已经以实证主义的理论形态和科学的社会学确定了科学化的方向。孔德一方面沿着世界观的方向把哲学科学化。他以实证范畴为标准，把知识、科学限定在经验现象领域，获得了各个现象领域的知识综合。实证哲学就是“实证综合”。换言之，“实证哲学”与“实证科学”是同等的东西。哲学的科学化在孔德这里，是一种哲学与科学的同一化。另一方面，孔德又使科学化沿着横向的方向进行，企图把自然科学以外的文化领域科学化。孔德的社会学即此表现。他仿照物理学的方法，把社会学分为社会静力学和社会动力学，以科学的实证方法运用于社会研究，得到了所谓的科学社会学。孔德在以下两方面的意义上为维也纳学派开辟了道路：一方面他确立了科学化的方向；另一方面他又遗留了两方面的问题，为维也纳学派的进一步发展留下了空间。首先，哲学的科学化不够。在哲学内容方面对形而上学清洗不够，像上帝一类无法实证的词语仍然存在；就哲学的存在和地位而言，虽然哲学与科学同是实证知识，化向了科学一类，但哲学仍与科学处于并列地位，不像后来维也纳学派所做的那样，把哲学实际化掉了。其次，科学化的基础不牢，根据不足。科学化的基础有两个方面：一是科学最高价值地位的论证与辩护；二是科学本身的规定，包括科学本质的规定、科学命题与科学方法的确定以及科学与非科学的划界等等。这两方面孔德都做了一定的工作，但也都留下了不足。就前者看，孔德对科学地位主要作了历史的和类比的论证，所谓人类智力像人的成长一样，经历了神学、形而上学和实证科学三阶段的学说就是这样的论证。就后者看，孔德抓住了自然科学的基本特征——实证，但实证本身在孔德这里却含义模糊，具有“实在”、“有用”、“确定”、“精确”、“相对”等多种含义，这就使科学本身不那么确定，因而难以按照严格的标准将其它对象或领域同化。
维也纳学派在解决孔德遗留的两个基本问题方面大大向前推进了一步，甚至可以说，达到了登峰造极的地步。在科学化的进程方面，维也纳学派几乎将哲学化掉，化为科学的一个方面，一种活动。在文化的其它领域，它也全力渗透、同化，结果也蔚然可观。在科学化的基础问题上，维也纳学派特别是波普给科学的价值以本体论的地位，使它成为与世界一、二并列的世界三；同时，它也确定了科学的规范方法与划界标准，回答了什么是科学的问题，为科学化的发展确定了前提，提供了直接运作的基础。
三、维也纳学派在科学化方面的推进
1．哲学的科学化
1929年由纽拉特执笔、卡尔纳普和汉恩作为编者署名的《科学的世界观——维也纳学派》宣言发表。它意味着维也纳学派的问世。“宣言中所强调的三个论点是：把形而上学当作无意义的东西加以排除；不存在作为基础的或作为普遍科学而与经验科学相并列或凌驾于经验科学之上的哲学；逻辑和数学的真命题具有重言式的性质。”[2]宣言的执笔者纽拉特径直把“统一科学”作为自己的“政纲”，并试图给自然科学与社会科学寻求一个共同的基础。（[2]，p.142）这些都意味着维也纳学派从诞生起就把自己的目标确立为创造一个科学的世界观，或者说科学化了的世界现。世界观的科学化意味着科学价值的最高体现。
维也纳学派对哲学的科学化首先表现在以科学的标准对哲学内容进行清洗，把不符合科学标准的内容清洗出去，从而在哲学的内容上实现科学化。他们把自然科学中的经验证实方法引伸为证实原则。凡是符合这一原则的命题是有意义的命题；反之，就是无意义的命题。一切有认识意义的命题，或者是不依赖于经验的分析命题，或者是求助于经验证实的综合命题。凡不在这一范围的命题都无意义，因而都应当拒斥。卡尔纳普认为，传统哲学所讲的“本原”、“本质”、“理念”、“绝对”、“自在之物”等都是一些不能进行逻辑分析和经验证实的概念，由这些概念组成的哲学命题必然是无意义的，属于无意义的形而上学，应当摒弃。“拒斥形而上学”，程度不同地成为维也纳学派的共同心声。
哲学的科学化其次表现在哲学的性质上。维也纳学派认为，任何陈述只要有所断言，就必定具有经验性质，就属于经验科学。这样，给哲学留下的就不是陈述、知识体系或理论体系，哲学的所辖范围大大缩小。由此决定，哲学的功能也发生变化：哲学不研究命题的真理性，而只研究命题的真正意义。命题的真理性关涉经验，由科学回答；哲学只澄清命题的意义，通过逻辑分析看命题是否有意义。哲学的任务是对语言的逻辑分析活动。艾耶尔还对此进行了进一步的分析。他认为科学的对象是特殊的事物，科学一般使用的是对象语言；哲学是以科学的命题为对象，使用的是元语言。“哲学命题从性质上说不是事实的命题，而是语言的命题”。[3]这种元语言必然使哲学涉及到意义和证实问题，涉及到对命题意义的分析。这样，哲学就是分析命题意义的活动，“哲学研究本质上是分析”，([3],p.65)哲学的对象只能是语言。至此，哲学的世界观性质基本丧失，成为一种语言分析学。科学将曾经是哲学的功能特性据为已有。
维也纳学派对哲学的科学化还表现在哲学的地位方面。哲学曾经是高踞于科学之上的“科学之科学”。在科学化的进程中，随着科学价值的上升，到孔德这里，科学与哲学已处于平起平坐的地位。到维也纳学派这里，哲学已成为为科学服务的授义活动，如石里克所说：“哲学就是那种确定或发现命题意义的活动”，[4]哲学已沦为科学的仆人。哲学甚至没有自己的独立地位，只是科学的一种附属活动。它几乎被科学“化”掉了。用维也纳学派在自己宣言中的话说：“不存在作为基础的或作为普遍科学而与经验科学相并列或凌驾于经验科学之上的哲学”。([2],p.14)
2．数学的科学化
维也纳学派的科学化进军也深入到数学领域。这一进军不仅在数学领域高扬了科学主义的旗帜，而且还产生了数理逻辑、符号语言等颇具现代文化意味的学科。
数学科学化的典型表现是罗素和怀特海合著的《数学原理》。罗素被维也纳学派认为是自己所创造的“科学世界观的主要代表人物”(其它两位是爱因斯坦和维特根斯坦)。罗素在提升科学价值、奠定逻辑实证主义基础的同时，特别着力于数学的科学化。数学科学化目标的出现，是以非欧几何的出现为背景的。由于非欧几何的诞生，欧氏几何不再是唯一可靠的真理，数学失去了它的基础可靠性和唯一绝对性，于是人们重新开始对数学基础进行理性再建和逻辑重构，即进行科学化的处理。在这一努力中人们发现，数学的逻辑相容性可以归结为实数理论的逻辑相容性，后者又可以归结为集合论的逻辑相容性。只要集合论是绝对可靠的支撑点，则整个数学大厦就有了绝对可靠的基础。但是，19世纪末集合论中相继出现的布拉里、福蒂最大序数悖论、康托最大基数悖论表明，数学的基础部分仍是险象环生，数学的科学化面临严重的挑战。在这种背景下，1900至1910年，罗素写作《数学原理》，试图找出一条新的出路。
罗素分两步将数学科学化。首先，他按照康德的两分法，把命题分为分析命题和综合命题，并断定分析命题是同义反复的逻辑命题，因而是绝对可靠的。它们的集合可以成为数学的稳固基础。对科学的分析性理解再次成为数学科学化的前提和基础。其次，他又和康德的做法相反，力图“说明整个纯粹数学是从纯乎是逻辑的前提推出来的，并且只使用以逻辑术语说明的概念”。[5]这样，数学大厦的理性再建似乎完成，数学经过逻辑的梳妆打扮再次科学化，成为真理的化身。
但是，这一科学化的进军最后并未奏起凯歌。因为对分析命题与综合命题截然两分的观点，或者说对科学的分析性与综合性的两分式理解很难站得住。即使这一观点能够成立，把数学归结为逻辑的作法也有不能令人信服之处。因此，虽然在罗素的努力下数学领域为维也纳学派所称颂的科学性大大增强了，科学在升值中显示了新魅力，在莱布尼茨、布尔、弗雷格之后；一个完全的命题演算和谓词演算的公理系统也脱颖而出，但就数学科学化的原有目标来看，罗素仍然宿愿来偿。
3．语言的科学化
语言的科学化进程与哲学的科学化密切相关。维也纳学派在拒斥形而上学的同时进一步分析了形而上学产生的原因。他们认为形而上学是误用语言的结果。造成这类现象的基本原因在于，日常语言是含糊不清的，容易引起含混和歧义。为了解决这一问题，需要对语言进行科学化处理。
对语言的科学化处理沿着两个方向进行：一是分析的方向；二是经验的方向。分析的方向是人工语言的方向。这一方向与数学领域的科学化处理是同一项工作的两个方面。弗雷格与罗素的符号逻辑属这一方向的工作。罗素和怀特海的《数学原理》被认为是人工语言的典范之作。
从经验的方向对语言进行科学化处理的可以维也纳学派中著名的代表人物卡尔纳普为例。卡尔纳普设想了两套方案。第一套方案是按照个人经验选择最基本的语言词汇，注重描述直接给予的经验或现象。卡尔纳普认为这些经验无需证明，因而可以作为科学中其它一切陈述的基础陈述。[6]但是，卡尔纳普后来发现，这种科学化处理存在一定的问题。例如，科学中有些词汇并不指称直接经验，像倾向性概念、理论性概念即是这种情形。同时，个人的直接经验缺乏公共性，无法与他人交流。于是，卡尔纳普提出了第二套方案。这套方案是按公共经验选择最基本的词汇。它把物理量值的词汇作为最基本的词汇，通过它定义一切其它词汇；或者把其它科学中的语言、概念都译成物理语言，由此解决语言的公共性问题。这一方案实际是把物理学语言作为统一的科学语言。语言的科学化即语言的物理学化。这套方案虽然在语言的公共性上大大前进了一步，如卡尔纳普所说：“具有主体间的可交流性”，且“原则上都能被所有使用这种语言的人观察到”，[7]但由于它存在着牵强附会的语言转换与翻译问题，因而在科学化的方向上不久便却步不前。
语言领域的科学化虽然不能进行到底，但它在发展过程中也取得了一定的研究成果，如指号学、语义学、语用学等，这些从语言文化的角度看，仍然是很有意义的。
四、关于科学化基础的论证
1．科学价值地位的本体论论证
科学价值的确定属科学化的基础工作。在这方面给科学化以本体论论证的是波普。波普与维也纳学派的关系具有两面性，因而对他有两方面的判断。本文认为，就波普的科学主义取向而言，就他的方法论仍然不出逻辑一经验的基本框架而言，波普仍属维也纳学派的一员。
波普在思想史上第一次给科学以本体的地位，把自主的科学理论与物质、精神置于平列的位置。波普提出，整个世界由三个部分组成，即世界1、2、3。世界1是客观世界的一切物质客体及其各种现象。世界2是人的精神状态。世界3是人类精神产物的世界，是具有思想内容的世界，它客观化于世界之中。世界3既具有实在性，也具有独立性和自主性。在世界3中，尤其科学具有自主性。科学知识属于世界3，属于客观理论、客观问题、客观论的世界。波普强调“客观知识的世界，是这些人类创造的世界中的一个最重要的世界，同时是一个基本上自主的世界”。[8]“世界3的自主性、世界3对世界2甚至世界1的反馈作用，是知识发展最重要的事实”。（[8],p.128）三个世界论实际是对这种重要事实的概括，其实质是把科学知识的外化形式提到本体的地位。这是第一次确立科学知识的本体地位，是对科学地位的本体性的确认。
2．科学自身规定性的确认
科学化以科学自身的明确存在为前提。科学以纯粹的形态存在着，科学与非科学的划界是清晰的，才有可能以自己去同化其它。己身不正，焉能正人？科学的自我确认是科学化的前提。这一确认是以划界问题的形式出现的。
维也纳学派基本上是以规范主义的态度来解决科学的划界问题。至于具体的标准是什么，答案并不统一。
逻辑实证主义以可证实性作为划界标准之一。这一标准认为，一个命题的意义取决于它的可证实条件，或者说，命题的意义就在于它的证实方法。凡是原则上可证实的，就是有意义的，也是科学的；凡原则上不可证实的，就是无意义的，即其真假无法断定，因而不属于科学的范围。意义标准在此意义上即科学标准。由于这一标准使得归纳认识的不可靠性也附于数学和逻辑之上，因此，逻辑实证主义对科学命题进行了分类，在区分分析命题与综合命题的基础上提出了完整的科学划界标准：句子S在认识上有意义，当且仅当(1)S是分析的或矛盾的，或(2)S在原则上是可以由经验证据检验的。
维也纳学派中的批判理性主义提出了另外的划界标准：可证伪性。这以波普的观点为代表。他认为，“衡量一种理论的科学地位的标准是它的可证伪性或可反驳性或可检验性”。[9]之所以是这样，首先是因为只有确立证伪原则，承认科学包含某种错误，从而能被证伪，才能说明科学发展的基本事实，才能解释知识的增长、科学的前进与革命。其次也因为只有确定了证伪原则才能正确地说明科学活动的主体——人与科学的关系，揭示科学的人性方面。第三，证伪有其自然本体的根源。现代科学表明，自然界的发展有某种方向性，也有对这一方向的不断摇摆偏移。换言之，自然界也在不断地“犯错误”，科学的证伪特性是自然界“错误”的发展，后者是前者的自然基础。
虽然维也纳学派的学者们对科学特征的描绘是多么不同甚至似乎截然相反，但他们在一点上是共同的，即认为科学确实存在一个一般的特征。正是这一特征把科学与非科学区别开来，也正是以这种区别为基础，科学才确立了自身的优越性，才有可能去同化和整合其它文化形式。
3．科学规范方法论的确定
科学规范方法论的确定是科学化的直接基础。维也纳学派是用科学方法论去同化，整合其它文化形式的。没有科学规范方法论，就失去了同化其它文化形式的依据，科学化就无从谈起。
维也纳学派认为，存在着规范的科学方法论，尽管他们对这种方法的认识有某种差别。逻辑实证主义把规范的科学方法理解为归纳逻辑。这一逻辑的基本点是“由可以作为证据的观察陈述与假说的逻辑关系得出一个假说的确认程度或概率”。[10]为观察支持的概率越大，真理性就越强。在观察陈述与假说的这种逻辑概率范围内，假说被证明是科学的，如赖欣巴赫所说“归纳推论并非用来发现理论，而是通过观察事实来证明理论是正确的”。[11]同时，“一切知识都是概率性知识，只能以假定的意义被确认”。（[11],p.190）
批判理性主义则把规范的科学方法理解为假说演绎法或“试错法”。波普认为，科学家的任务在于构造假说或理论系统，然后从中推演出某些预见，并用观察和实验来检验它们。评判一种理论是否具有潜在完美性的标准，应当是它的可检验性和非概然性。这里的可检验性与非概然性意味着一个理论倘是科学的就必须是逼近实在的、包含着更丰富的内容，因而可证伪度也就愈大，真实性概率也就愈低。所以可证伪度是科学理论的方法论标准。科学，就是猜测和反驳的结果。
撇开上述两者的具体差别，我们可以看到维也纳学派在方法论上的共同点：第一，逻辑主义。逻辑实证主义强调观察陈述对理论加以确认的归纳逻辑关系；批判理性主义强调基本陈述对理论加以证伪的演绎逻辑关系。两者都是对科学方法的“逻辑重建”。第二，经验主义。两者的理论在不同程度上都以经验或观察陈述的可靠性为基础。只有可靠的观察陈述，理论才真正能够被证实。同样，证伪同证实一样也要靠经验事实。一件可证伪一个理论的事实必然也同时证实相反的理论。如H．L布朗所说：“只有可用以证伪的假说得到确认，才可能有真正的证伪，因而不管证实与证伪之间是什么样的逻辑不对称性，每一证伪事例都需要得到确认，在任何情况下证伪都不可能比确证更有力、更关键”。[12]所以，总起来看，维也纳学派的规范方法论是逻辑经验主义的。
维也纳学派还认为他们的规范方法论是不变的、统一的、普适的。如逻辑经验主义者谢弗勒所说：“在理论的历史变化的下面……有逻辑和方法的不变性，这种不变性把每个科学时代同在它前面的时代以及将要到来的时代统一起来。这种不变性不仅包括形式演绎的准则，也包括使假说面对经验的检验和经受比较的评价的那些标准。”[13]
正因为科学方法具有这种规范性和统一性，所以维也纳学派才有理由将这些方法推广到文化领域的一切学科，为科学化奠定实际运作的现实基础。
五、对科学化的评价和思考
在对维也纳学派的科学化进行描述分析后，我们最后对科学化本身作一番简单的评价和思考。
科学化的重要性首先在于，科学化是科学主义文化思潮向科学性文化现实转换的机制。科学主义的典型形态从价值观方面说是关于科学的一种文化崇拜；从认识论角度说是一种绝对的科学观；从科学与其它文化形式的关系看，是企图以科学范型整合同化其它一切文化形式。科学主义要实现自己的价值目标，把自己的价值理想转变为现实的文化价值形态，实现的途径是科学化。对维也纳学派科学化的描述和分析已经说明了这一点。它表明，科学化是深入进行科学主义研究的重要范畴。深化对科学主义的认识，必须通过对科学主义流派科学化尝试的分析而获取。维也纳学派的科学化在科学主义乃至当代文化思潮发展中的地位，可
以从中窥探。
科学化范畴对于维也纳学派的研究还有其特殊意义。维也纳学派的科学化实践表明，科学化是涵盖维也纳学派的基本范畴，是它的首要特征。维也纳学派首先是科学主义的典型流派，尔后才是其它某种东西。它在文化价值观上是科学主义，在科学认识论上是逻辑经验主义。即便是逻辑经验主义特点本身也直接受制于科学主义。维也纳学派所以对逻辑和经验如此青睐，是因为逻辑和经验是科学的基本要素。推崇科学，不能不对科学的基本要素另眼相看。这是维也纳学派的内在倾向与发展动因。本文通过科学化研究揭示这一点，也是试图深化对维也纳学派的认识，进一步明确维也纳学派的历史地位。
维也纳学派的科学化是科学价值的泛化活动。撇开其问题的一面暂且不说，它是以科学为目标的价值活动，因而包含着一定的合理因素。维也纳学派以科学为价值取向是富于现代性的。在人类文化的历史发展中，人类相继经历了神话、哲学、宗教、文学兴盛发展的时期。到了近现代，人类文化的创造主要聚焦于科学。科学，不论是发展的速度，还是它在人类文化创造中所占的比重抑或是现实影响，在整个文化领域都是首屈一指。丹皮尔对19世纪就作了科学世纪的断言。维也纳学派的科学化就其价值取向而言，是符合人类文化发展这一大趋势的。科学化作为一种价值活动，对科学性文化的出现起到了某种推动作用。没有这样一种价值驱动，科学向哲学、数学、语言等领域的进军是难以想象的。科学化进程还产生了一批科学性的文化成果。哲学的科学化导致了分析哲学等科学性哲学形态的出现，它们改变了传统哲学的结构和风貌。数学的科学化推动了新的公理系统的出现，孕育了数理逻辑等现代数学分支。语言的科学化产生了新的语言学，它所致力构造的人工语言为计算机语言奠定了基础，如此等等。作为科学化的一个结果，对科学自身的认识也深化了。维也纳学派在以科学为范型同化整合其它文化形式的过程中无疑要对范型本身进行合理性研究和论证，这无形之中加深了对科学本身的认识。对科学规定性与方法论的刻画，即属于这一范围。
维也纳学派的科学化在文化特征上带有新的一轮文化绝对主义运动的特点。它的目标设置与方法论就其根本点来说是不合理的，因而不可能取得预期的最后成功。历史上曾不只一次出现的以哲学、宗教或某种学说为形式的文化绝对主义运动，最终结果都程度不同地走向了自己的反面。维也纳学派的科学化在空间上尽一切可能让科学扩展到人类文化的其它领域，在时间上试图把科学的最高价值地位永恒化，这一目标是难以实现的。事实上，哲学、数学和语言学的发展都已证明它们不可能完全被科学化。维也纳学派在整体倾向上所摒弃的形而上学(哲学)正以某种新的形式回归。数学逻辑大厦圆满构造的企图已为哥德尔定理判为不可能。人工语言也不再是唯一的宠儿，人们已经试图通过人类文化的丰富内涵来重新审视语言之网。维也纳学派科学化的活动所以不能最终奏效，根本原因在于，这一文化设计的最终归宿是反文化的。这虽然不一定是他们的初衷，但却是自身文化逻辑发展的结果。文化的价值推广如果达到或企图达到文化垄断或独占的地步，价值推广中如果把某种文化形式的最高价值地位绝对化，则将走向人类文化创造本性的反面。所以，尽管我们可以对文化绝对主义给予历史性的理解，尽管可以对它的作用作具体的历史分析，但对它们的文化本性和归宿应有冷静的判断。
对维也纳学派科学化进程的研究可以启发我们从文化学的角度对人类文化的创造作更为深入的思考。整体地看，维也纳学派的科学化进程，既是科学这一文化价值的上升和实现过程，也是它向反面转化、不断遇到问题，走向自己现实边界的过程。它既有自己的成功和辉煌，也有自己无法实现根本目标的无奈。像历史上某些文化形式的价值推广一样，科学化既是文化形式扩张的某种实现，也是一种人类文化征服之梦的某种幻灭。所以，将来的人类或许可以像对待哲学、宗教、科学一样再次推崇其一新的文化形式，但是人们通过维也纳学派科学化尝试的历史结果可以懂得：任何一种文化形式不仅拥有自己的魅力，而且拥有自己的极限。人类在限制和过程中表现自己，文化也在同样的境遇中发展自身。人类文化如同人类一样，是一个多元的世界。每一种文化形式都会以其特殊性在其中占据一席之地，至于每一种形式在什么时候占据何种地位，则视历史条件而定。人们早已强烈地意识到，漫游中的黑格尔绝对精神在近现代一直垂青于科学。科学一度好像是绝对精神的化身，而维也纳学派的宣言似乎是这一绝对精神的回音。然而，曾几何时，随着维也纳学派科学化尝试的受遏和科学主义锐势的下落，绝对精神好像又要在人类文化的这一方天飘然离去。人们似乎感觉到：一种新的文化形式从不太遥远的地方在向人类招手。
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化学实验的定义篇3
关键词:经验主义;原则;科学研究
经验主义被认为是实证科学基础,它主要包括感觉优先原则、经验的客观性原则和经验证实原则三个方面。感觉优先原则强调感官经验是一切认知活动的起点,拥有对认知活动、经验和理论的科学资格的裁判权;客观性的经验作为实证科学研究材料的经验,是通过严格筛选及加工后获得的;经验证实原则是根据实验对理论的真理性的判定原则,由此对整个科学研究定性。正是如此,科学家们在从事科学研究的过程中,曾一度将经验主义当成从事研究的“神兵利器”,虽然经验主义在科学研究的历史中曾发挥过重要作用,但纵观科学技术史,经验主义带有不可遮掩的片面性,给科学研究带来了重重阴霾,阻滞了科学研究的进程。
一、经验主义在科学史中的发展
1.经验主义与理性主义的发生、发展
在欧洲科学技术史和哲学史上一直交织着经验主义和理性主义的斗争,它们就认识的来源和内容等问题进行了长期的争论,进而成为欧洲哲学史上两个基本的认识论派别。在科学研究未形成前,经验主义和理性主义的思想倾向自古就有了,认识论一开始就包含着矛盾,它是经验的与超验的矛盾复合体。在古希腊早期,哲人们已经表现出了经验主义和理性主义两种倾向。随着哲学的发展,这两种倾向的对立便逐渐展开,赫拉克利特的经验主义色彩比较突出,毕达哥拉斯派的理性主义色彩比较突出,从普罗泰戈拉和苏格拉底开始产生了经验主义和理性主义的直接对立。亚里士多德等人虽看到了经验主义和理性主义各自的片面性,但也未能克服这种片面性,最终表现为亚里士多德在二者之间的摇摆不定。到了欧洲中世纪,经验主义和理性主义的对立在经院哲学中以唯名论和实在论的形式继续存在。从近代的自然科学发展来说,力学、数学和天文学较其他学科发达,这就使得人们在用科学和理性认识世界时,必须付诸于当时的自然科学。不过当时人们并没有把经验和理性有机结合起来,建立科学的认识论。一部分人注重力学的实验和经验归纳法,并使之绝对化,形成了近代的经验主义;另一部分人则注重数学的理性演绎法并也使之绝对化,形成了近代的理性主义。根据当时资产阶级建立资本主义制度的需要以及当时自然科学发展的状况,在资本主义发展到一定阶段后,经验主义和理性主义作为认识论上的两种比较典型的形式全面系统地展开论争。他们在对认识论的发展作出巨大贡献同时,也暴露出自身严重的局限性。可以说16—18世纪是欧洲哲学史上一部经验主义和理性主义既相互斗争又相互促进的矛盾发展史。正是这两个认识论派别的哲学论争,也相应引发了科学研究中的认识论以及方法论的斡旋,从这个层面来说,哲学史上的经验主义和理性主义之争也是科学研究史上思维与方法论的斗争。厘清经验主义在科学研究史的脉络,有利于提升自然科学研究的思维能力。
2.经验主义在自然科学研究中外延、内涵的伸缩
经验主义强调认识对象的客观性以及感觉优先原则。在培根那,经验论仅是一个认识论原则,它的意义在于确立不同于神学知识的科学知识的来源。宗教知识来自于天启,而科学知识则来自于人的感官经验。起初人们只是要求一个科学知识应该有其经验来源,后来这个要求就演变为判定一个理论是否是科学理论的标准,即如果一个命题没有相应的经验背景支持,那么它就不能算是一个科学理论。到了洛克的时代,人们开始用科学知识来解释宗教知识。随着实证科学的发展,经验论逐渐成为解释人类知识来源的唯一理论,“经验”也仅指人通过感官获得的经验。比如一个人说“看到”上帝或“感到”上帝就在他身边等相关经验,是不能被科学家承认的。科学会判定类似经验是人类感觉器官的异常活动的表征或是观念的非科学的排列组合而否定其合法性。在这种认识论原则下,上帝、灵魂这类东西就渐渐地丧失了实体地位。正是在这种情况下,经验论逐渐越过自己的疆域,获得判定存在者是否存在的特权。也就是说,经验主义在自然科学发展中作用与职能均悄然发生了变化,一些非经验的素材将不能被其认可、真正的科学知识被拒之门外,阻碍了人类探索与认识自然的进程。
(1)经验主义在科学研究中判定的是理论是否是“科学理论”的资格问题,而不涉及是真假问题。但在现实研究中,经验主义却往往能根据经验给与那些理论以真假判断,扩大了经验主义的适用范围。且论按照经验论原则,凡是没有感官经验基础或来源的理论都不能认作是科学理论,故而在这里“科学”一词也不能称的上是真正称得科学上的正确或真理,而只能指一种归属性,隶属实证科学范畴之内的理论。佳佳网
(2)就事物的存在性来说,经验主义原本并不具有直接判定事物存在与否的能力,一个事物是否存在和人们对它们是否有感觉是不能等同的,却在研究中或是生活中具备了这种“神力”,它对事物存在性的判定资格源于人们凭着个人经验主义或者大众认可的日常的朴素经验对其的误用。但抽象的反对并不能阻止人们日常思维中的“惯性错误”,人们在无意识中,依然很自然地用经验之有无来判断事物之是否存在,听到“这个那个不存在”之类的武断判断。所有这类断言都是与科学精神是不相称的。通俗点说,经验主义者只有断定某物存在的能力,而不具备断定某物不存在的能力。
(3)经验主义中的原则作为一个理论判定原则实质上是个程序原则,它重点关注的是认识事物的方式、程序,只有通过特定认知路径获得的经验、理论才能被承认,这无疑是抹杀了其他非经验等路径获取知识的可能性,哄抬了经验主义在获取真理中的作用。这也就是所说的感觉优先原则:即只有经过感官经验确认的事物才能被接受为客观的存在,成为科学研究的合法对象;它要求感官经验在认识过程中或科学理论建构过程中具有绝对的否决权,甚至一个理论或一组经验如果没有得到其他人的感官的确认,它也不能成为“科学理论”加工的材料,进入科学领域。所以,感觉优先原则是个程序性的资格认定原则,仅仅针对一个知识产生的来源、路径进行判断。这就是经验主义影响下的科学精神和科学方法的必要组成。正是由于经验主义酿成的恶果,才有了爱因斯坦相对论的复杂坎坷的命运,导致中医的科学地位至今不能被完全承认的悲凉局面。经验主义在科学研究中外延内涵的膨胀,指定特制的科学路径,导致“只手遮天”的科学结果,其实已经悄然违背了自然科学研究的初衷。
二、经验主义对自然科学研究的种种责难
1.经验主义在科学研究中强调经验的绝对“客观性”
以感觉优先原则作为实证科学基础的经验主义并不盲从直接的感性经验,它对“经验”有着特殊的要求,即必须是客观的绝对的经验。所谓客观的经验就是“可公共感知的”的普遍经验。
(1)在科学材料的对象选择上,经验主义设置外在的壁垒,对其加以筛选。“可公共感知性”是指某一经验必须是所有的人都可能感知到的,它强调的是“可能性”而不是现实性。即如果某经验是某人用身体感官直接感知的,那么它必须是其他人用感官也同样能够直接感知的。否则,该经验就不能成为科学研究的材料。如神话中的牛鬼蛇神的经验历来都属于个别人的经验,是不可公共感知的,是非普遍的,所以,它不能被科学承认为合法的研究材料,不能进入科学领域。即所谓的“可公共感知的”,才能成为科学研究的合法材料。只有这样的经验才能满足实证科学研究所要求的“可重复性”要求,并且成为最受实证科学欢迎的加工材料。这就是在实证科学中经验主义对科学研究中材料的限制。事实上一些“非可公共感知性”的事物依然可以成为科学青睐的对象,只是没有得到应有的重视而已。
(2)在自然科学研究领域,在科学材料的处理程序上,经验主义强行添置复杂筛选工序,对其进行取舍。经验主义认为一个具有普遍感知性的经验虽然获得进入科学领域的资格,但由于经验的相对性,它还必须被进一步处理,把和主体有关的因素都过滤之后才能成为科学研究的对象。可公共感知的经验必须依托具体主体的感官、凭借一定的感觉方式、依赖于主体的感觉能力。我们知道人的经验受人的身体和感官的状态、心理状态、观察视角等多种个体因素的影响,它导致人的经验具有“可变性”。在同一环境中,不同的人对于相同的物体的感觉会是变化不一的。如何使参差不齐的具体经验达到齐一、使之能够相互交流、相会认可从而成为科学研究的“客观”材料呢?人们采取的方法主要通过对经验的非主体化或外在化处理实现的。通过设立一个外在于所有人的衡量尺度,比如人们用气压计来衡量对象或环境的气压大小,而不再使用和人体感觉有关的压抑和舒张这类主体性较强的概念。这种经验就不再是传统意义的经验,而演化成一组数据。这样的数据既摆脱了具体个体,又可以在不同的参照系之间换算。这样的“数据”才是真正客观的经验。相关仪器以及参照系的发明成了科学发展的最重要的条件和成果。这正是经验主义对科学探究中科研工序的第二层限制。数据固然重要,固然客观理性,但理性的处理与非理性的遐想,也是伟大的科学发现必不可少的。
(3)经验主义在自然科学研究中对科学或是经验主体的特殊处理。忽视特殊群体(如极少数感觉特别敏感的人、感觉特别迟钝的人)所获得的别人或非感官性感知能力获得的经验,假设人的感知能力相同,经验的来源、渠道相同。这实质上是把普通人的感官能力作为衡量一切人的感官能力的尺度。这样主体之间的差别以及个体的特殊性被抹平了。这也使主体的因素被从经验中抽出,从而也使经验成为“与主观主体无关的”成分。这是经验主义对经验主体第三层限制。所以,在近现代科学和哲学的主体必然是以普通人为基准的抽象的人,人们相互之间没有任何差别,仅仅像一符号,经验的主体因素被彻底抽象掉了。实证科学中盛行的经验主义通过对科学和经验主体的限制,使普通经验论上升为科学经验论:实证科学所研究的经验是可公共感知的、与任何主观因素无关的被抽象的数据及符号。看似客观,却在无形中丢失了“被遗忘的角落”中的科学以及科研中关于人自身的意义。
化学实验的定义篇4
关键词：逻辑实证主义；科学观；方法论；科学发展观
中图分类号：B026文献标识码：a文章编号：1672-3198(2009)06-0061-02
1纯粹的科学知识观与统一科学观
作为以相对论为代表的现代物理学的产物，在逻辑实证主义者认为，真正的科学知识只有一种，就是自然科学。自然科学知识是通过客观中立的观察，按照严格的逻辑程序从经验数据得到的规则，并且能够被经验数据所证实，因而与客观自然是相一致的。自然科学具有绝对的经验性、客观性、可证实性。科学知识必须是经验主义和实证主义的，而且是以逻辑分析的运用为标志。
逻辑实证主义认为，科学知识是逻辑分析的结果。石里克说：“任何认识都是一种表达，一种陈述……所有这些可能的陈述方式实际上表达了同样的知识，正因为如此，它们就必须有某种共同的东西。这种共同的东西就是它们的逻辑形式。所以，一切知识只是凭借其形式而成为知识”。如此一来，科学就是形式化的，逻辑推理性的理论。在逻辑实证主义者的观点看来，科学，首先是一种知识；同时是客观的，是与价值中立的，不存在价值判断；科学的语言是表述性的，可被证实或证伪，表述经验事实，不表达个人情感。“形而上学的虚构句子、价值哲学和伦理学的虚构句子，都是一些假的句子；它们并没有逻辑的内容，仅仅能够引起听到这些句子的人们在感情方面和意志方面的激动”。
逻辑实证主义者的科学观的另一个突出特点就是统一科学。“科学之为知识理论体系，就是一种真理的系统。真理从本质上而言，是统一的整体的联系而不可分离的。”而科学的统一建立在物理主义之上。“一切自然定律，包括对有机体、人类和人类社会有效的定律，都是物理定律也即为解释无机过程所需要的那些定律的逻辑推论。”。所有自然科学外的科学，都不过是“统一科学”的一个部分，而“科学的任何领域内的语言可以保存原来的内容翻译成为物理学语言。”，因为物理描述的语言具有绝对的客观性，所描述的事件可以被一切使用该语言的人们所观察(经验证实)。
从逻辑实证主义者的科学观里，可以看到，科学“被当作是一种脱离了它赖以产生和发展的人类的状况、需要和利益的母体的‘事物’”，而忽视了科学产生发展的历史背景和人文因素。然而，科学的“观察总是有选择的。它需要选定的对象、确定的任务、兴趣、观点和问题。”作为观察者来讲，同样的客观事实，由于不同的知识构成，不同的逻辑思维方式/角度，所观察记录到的经验数据都是渗透着价值判断的。“每一事实都含有价值，而我们的每一价值又都含有某些事实。”对于同一客观事实，所得出的结论是不同的。如爱因斯坦所言：“物理学家的最高使命是要得到那些普遍的基本定律……要通向这些定律，并没有逻辑通道，只有通过以对经验的共鸣的理解为依据的直觉，才能得到这些定律”，汉森则提出是“人”的眼睛在观察，“观察渗透理论”。完全独立，中立的不掺有观察者个人情感因素和价值判断的，这只是一种理想化的状态。
用物理语言统一科学的主张否认了自然科学的人文价值，以及人文精神对科学的作用，事实上缩小了科学的空间并限制了创造性的发挥。将自然科学与其它科学文化之间横亘了一条无法跨越的鸿沟。加塞儿说：“哲学家震慑于物理学的气焰之下，感到十分羞耻――因为自己不是物理学家而感到羞耻。由于真正的哲学问题不能用物理学的方法来解答，哲学家只好把它们搁在一旁，任由物理学把它摆弄。”――事实上，其他学科何尝不是如此呢。
2直线累积式的科学发展观
逻辑实证主义的科学发展观被称为“中国套箱式”的发展观。所谓套箱，就是一套容积逐个递增、依次套装的箱子。培根的归纳主义观点认为科学知识的增长是不断归纳的结果，如不停增高的金字塔。逻辑实证主义在继承这个观点的同时，把简单的归纳演变为了“经过逻辑推理，且有较高的经验证实概率依据”。就是把科学的发展看作是经过逻辑推理和经验证实(当然这里的证实在逻辑经验主义的发展过程中经历了从强证实到弱证实再到概率标准的发展演变过程)的科学命题和科学理论的累积。“一个相对自足的理论为另一个内涵更大的理论所吸收，或者归化到另一个内涵更大的理论。”科学的发展并不否定曾被证实的理论，被经验证实后的某个理论只是被新的理论吸收或通过逻辑演绎被纳入一个内涵更加丰富更加全面新的理论之中，这个新的理论没有原来的理论/规律所包含的概念。科学发展的过程就是被证实了的科学理论的积累、归并的过程。
不可否认，逻辑实证主义的科学发展观反映了科学不断进步的趋势，也揭示了科学理论变革的一种形式。但是，由于其科学观中人文价值的缺失，科学既然只是知识的累积，也就无所谓科学理论内部的变革与科学框架的变化。逻辑实证主义的科学发展观看不到科学发展的革命性进步，忽视人的创造性和创新精神在科学发展中的作用，只看到科学发展中量的积累，却忽视了质的飞跃。爱因斯坦说：“科学不能仅仅在经验的基础上成长起来，在建立科学时我们免不了要自由地创造概念，而这些概念的适用性可以后验地用经验方法来检验。这种状况被前几代人疏忽了，他们以为理论应当用纯粹归纳的方法来建立，而避免自由地创造性地创造概念。近来，改造整个理论物理学体系已经导致承认科学的思辨性质，这已经成为公共的财富。”这里，爱因斯坦深刻地揭示了实证主义的局限性和创新精神的重要性。
3逻辑分析与经验证实的科学方法论
正如逻辑实证主义的科学观所认为的，经验的科学知识首先通过逻辑分析得以“澄清各门科学的各种概念，明确了各种概念之间的形式逻辑联系和认识论联系”，同时命题的含义就是他被证实的方法。艾耶尔对此的解释是，一个陈述被证实“就在于它被经验的观察所检验”。即所谓“经验证实原则”。
逻辑分析的作用有两点。一是通过对语义的逻辑分析，确定科学命题的概念和意义性条件，二是通过对句法的逻辑分析，建立形式化的科学知识体系。现代科学带来了科学思维的转变，一个显著特点就是用精确的具体的概念来把握客观世界的规律。在逻辑实证主义看来，只有掌握足够清楚的基本概念，才能够成为一门科学。石里克举了爱因斯坦“从分析时间、空间陈述的意义”作为出发点来创立狭义相对论的例子说明了对概念进行逻辑分析加以澄清的重要性。但是如此一来，所有的自然科学外的，如社会学、心理学、美学、伦理学都被科学一脚踢了出去。因为他们的概念是体验意义上的，表达个人的一种主观情感，不是精确的客观的概念，“没有逻辑的内容，仅仅能够引起听到这些句子的人们在感情方面和意志方面的激动”。同时按照逻辑实证主义的科学发展观，科学发展成了每个理论彼此孤立，互不干涉的独自发展。每个理论都在自己的概念基础上独立存在，科学理论的发展只需要不断的发展自己的概念，语言是所有理论之间的联系的媒介。科学的进步与科学传统、历史背景或者科学家自身的情感、意志便没有了关系。对此抱有怀疑的布鲁尔在1976年提出了科学知识社会学的强纲领理论，其核心就是科学知识是要受社会影响的，作为知识，是有一定的社会根源的。尤其是以当今大科学的时代的视野下，逻辑实证主义者的观点显然是过于片面了。
经验证实原则是科学命题的意义标准。在逻辑实证主义者看来，除了数学和分析命题，其他命题必须是可以被“经验证实”时才有意义。证实原则从被提出便不断受到质疑和反驳，也在不断的被修正和退让。卡尔纳普提出了直接证实和间接证实，但是由于逻辑命题本身的有限性，导致了间接证实无法达到绝对的客观，在波普尔的批判下，卡尔纳普提出用“可检验性”来代替“可证实性”，即可能事实上无法被验证，但“原则上可以被验证”。后来艾耶尔提出了针对“强证实”提出了“弱证实”，即不完全的证实，或然的证实。莱辛巴赫又提出了概率意义说：“可以绝对地加以证实的命题是没有的。因此，一个命题的真值断定纯属虚妄，它只有在理想的科学世界中占有地位，而实际科学不可能利用它。实际科学倒是始终应用权的断定。我们认为高权相当于真，低权相当于假，中间区域称为不定。”逻辑实证主义的“证实原则”的涵义的演变，恰恰表明了证实原则的脆弱。同时证实原则本身也存在着悖论，比如，不管是从实际的可证实性还是原则的可验证性，从强证实的角度还是弱证实的角度，证实原则本身该如何被证实呢?如果本身不能被证实，那就是无意义的命题了；同时作为全称命题的自然科学规律，事实上是不能被证实，只能被证伪的，如此一来，几乎所有的科学理论都要被否定。
逻辑实证主义理论自身的悖论使他们陷入了困境，部分逻辑实证主义者便把目光转向了实用主义。证实主义的原则的根本缺陷在于他的主观性。逻辑实证主义所谓的经验，终究还是人的主观经验。以主观去验证一个命题，如何保证命题的客观呢。
4总结
综上，我们看到，逻辑实证主义的科学观中包含着很多积极因素。他将数理逻辑与实验观察结合起来，探讨了对概念进行澄清的步骤，把外在世界的客观性和对于意识的独立性作为一种既定前提，致力于区分科学与非科学，追求知识的准确与可靠，把传统的形式逻辑的科学方法发展为严谨的数理逻辑方法论，这种思维对于科学的发展、技术的操作有着积极地意义。逻辑实证主义强调实证精神也是一种务实的态度。但是人文价值的缺席导致了逻辑实证主义在科学观上割裂了科学的历史人文背景，用物理主义统一科学，忽视了科学与文化的联系，抹煞了科学的人文意义和人文价值，把科学简单化为有意义的命题，是一种过于狭隘的科学知识观；从科学的发展观来讲，未能揭示科学发展的内在动力，看不到科学革命的机制；从方法论角度来讲，对人的创造力和创新精神的忽视，以及作为方法实施者的人的主观性的回避，对逻辑分析和实证的绝对化更是直接导致了自身理论的困境。
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化学实验的定义篇5
论文摘要：为完成马克思主义中国化、时代化、大众化的使命，让马克思主义真正进入课堂。进入当代大学生的头脑当中，本文选择了从康德一黑格尔思想的路向对马克思主义理论进行了探讨。当代大学生是个具有较高知识水平的群体，他们学习马克思主义理论遭遇到的困惑来源于三个方面：一是学科自身的严密性不够；二是现代教育制度造成的普遍化与思维的僵化；三是改革开放三十年，由农业社会向工业社会的急速跨越造成大学生思想的失落。如何从这一困境走出来，需要有一个思维方式的转变，实现对马克思主义理论的康德思维方式解读，出于理性，而又超越理性，使理论与现实紧密结合，与时俱进，避免把马克思主义拉回到经验主义泥潭。
论文关键词：马克思主义理论；康德思维方式；大学生；经验；现实性
以马克思主义理论为主体的思想政治教育在今天面临的问题就是不能给予学生以积极的动力，起因在于理论模式的陈旧，思想僵化。秉承学术的严肃性来说，我们今天的马克思主义理论教育存在的问题是以形而上学体系为指导，让学生接受一种现成给予的东西，而这样一种体系从笔者个人多年的教学实践来看，没有造成学生的知识增长。由于知识体系的老化，理论思维方法的创新不够，封闭了学生的思想，在某种意义上，不的思维方法或既定的思维习惯是一个坏的教师。然而，马克思主义新道统的确立是以大学生的生命实践、道德实践为内容的，与学生认知能力相伴同，需要完成马克思主义哲学康德一黑格尔思维方式的解读，给予青年学生充分的智识学养，使马克思主义从遮蔽走向实践的舞台，这也是知识经济的时代要求。
一、大学生与马克思主义的传播
1．大学生作为大学实践的主体
大学一直都是先进文化的传播场所，从“五四”新文化运动到今天，大学都是意识形态领域争夺的重要场所。能够让大学充满活力的要素在于大学生。如果把大学生界定为知识分子，那么大学生是大学实践的主体，知识就是客体，知识客体是大学生主体积极设定的对立而，主体的发展过程就是树立对立面又克服对立面的过程，这一过程在黑格尔的思想中被称为异化。异化就是主体树立一个对立面即客体，这个客体是主体自觉树立的，但是树立了之后，主体还要使他不和自己作对，把他包容过来，服从自己，实现对立的统一。
任何事物的发展都是双向的，都需要凭借他方来说明自己。知识需要知识分子，反过来知识分子需要知识来充实自己，如果把大学生认识主体界定为事物肯定方面，以大学生=大学生的说明方式不会有任何知识的增长，也不会获得对大学生这一事物的任何领会，因此，必须设定对立面即事物否定的一方面即知识，用公式表示为学生=知识，意思是说，学生不是知识，二者处于对立状态，但在对立中二者又统一，统一决定了事物的本质，学生在与知识的统一过程中绽放出大学生属于知识分子的全部内容。通过对象性的活动，即主客体统一的活动，客体不断冲击主体，主体通过欲望、动机、意志的规定把客体纳入规定的世界，形成客观的知识，规定事物的发展方向，对客体而言，就叫做被规定。对主体而言，就是行规定。被规定与行规定的统一就是个体与普遍相统一的教学活动。
个体的现实性在普遍之中获得认同。而普遍性形成为一种规定又束缚了我们的生活，“普鲁克拉斯提斯精神之床”剪裁着我们的生活，现代性尺码又规定着我们的思想，现代大学生面对自己的生活状态犹如鱼对水的生存需求一样，只有“是”没有“为什么”的追问?久而久之发现自己的头颅与社会躯体移离得太远了，心与脑的对抗成为当今大学生思想中最严重的矛盾，他们无法抉择如何去剪裁自己的人生。这就需要作为大学生主体与知i只客体之间有一个重要的中介——教师，此一中介能够承担引导学生突破人生的困惑与迷茫的责任，而获得一份心灵的确定性。
2．重申马克思主义在大学生群体中存在的意义
马克思主义理论作为社会主义新文化的载体塑造着中国人的文化生命，是中国人的精神家园。中国人将在那里获得栖居与安顿，每个人在马克思主义理论中确证自身的存在。然而，一种新诞生的文化有它的生命力与脆弱性(自1949年建国时至今日仅仅60多年的时间)，这是一个渐进的历史过程，需要的是一代又一代的青年学生把它化为内在生命的结晶来维护，需要我们莘莘学子挑起文化使命建设的重任，而不是采取“看客”的态度。马克思主义理论一直以来都是激励我们前进的动力，如何让它唤发出生命的动力，这是我们每一位从事马克思主义理论教学工作的教师要思考的首要问题。
第一，历史选择马克思主义作为中国的新道统。鸦片战争以后的中国一直面临“体与用”的煎熬，自张之洞提出“中学为体，西学为用”，体用问题就一直困扰着我们。无论“戊戌变法”运动建立的君主立宪还是“辛亥革命”成立的民主共和都不能救民众于水火之中，照搬西方制度救中国的做法行不通。新文化运动、“五四”文化运动的失败把国民的劣根性投影于历史中，同时为一种新文化的确立提供了一种历史机缘，马克思主义文化主体地位确立了中国新道统，确定了新中国人的文化认同。
第二，21世纪是文化自觉的世纪，每个民族对文化的认同感强烈提升，文化成为综合国力竞争的重要因素(综合国力竞争的指标有自然资源、经济、政治、文化等)。中央政府提出的文化软着陆进一步表明中华民族在经济方面已经跻身世界强国，在文化方面的建设已成为紧迫任务。马克思主义理论作为先进文化并不能让所有的人都认同，但大学生却是一定要认同并体验马克思主义强大的生命力的。马克思主义理论所代表的先进文化是民族凝聚力和创造力的重要源泉，是中国人的存在方式，是使中国人挺立的根本所在。
第三，通过马克思主义理论的传播，使青年学生成人成才。马克思主义理论是在历史的选择中进入中国人头脑的，在其传播过程中充满着血与火的洗礼。马克思主义的世界观与方法论是我们正确认识事物，确立人生目标与价值不可缺少的思想武器。当代大学生通过马克思主义理论的学习，能够形成正确理解现实世界的观念体系，把理论与自己的生命实践结合起来。
3．马克思主义理论在大学生中传播出现的问题或障碍
第一，从学科自身的弊端来说，学科自身的严密性不够。我们知道，一门学科是以理念为基础建立起来的。然而，马克思主义理论与经验的事物有太多的瓜葛使我们很难从经验的事物中使其挺拔起来。但是马克思主义在民族精神建构中所承担的使命又使我们必须把“马克思”从凡尘事物中解脱出来，指导民族获得更高级的认识能力。正如黑格尔在柏林大学开讲辞中所提到的：“哲学所要反对的，一方面是精神沉陷在日常急迫的兴趣中，一方面是意见的空疏浅薄。精神一旦为这些空疏浅薄的意见所占据，理性便不能追寻它自身的目的，因而没有活动的余地。”
第二，从青年学生角度说，现代教育制度造成普遍化与思维的僵化。做同样的工作，寻求同样的享受，读同样的报纸，有同样思想感情的人的同一模式造就的价值的趋同，使青年学生对普遍性的价值观念产生抵制，而将抵制的矛头指向马克思主义理论。殊不知，马克思对资本的批判恰好可以帮助青年学生理解时代，走出生活的沼泽。然而，青年学生对马克思主义理论的误读，究其原因是中国文化的感性主义在青年学生的血液里流淌，“感与物而动”的情感主义取代用理智去制裁物的做事原则，使青年学生陷入矛盾，那么如何突破传统而实现与现代的结合，使自身的存在既有确定性又有明晰性，马克思主义理论作为时代精神的精华使中国人超越经验实现真正的文化化民，使读书与做事成为一个世界。
第三，改革开放三十年，由农业社会向工业社会的急速跨越造成大学生思想的失落。一方面以工业文明为基础的社会实践内容在哲学上的对应物以理性、计算与控制为基础的技术思维方式为主导。另一方面从理论实践的主体需求来说，中国现代的青年学生80后或90后所掌握的知识密集，其志向高远并且具有较强的创新意识，哲学现有的由经验出发验证原理的有效性已经是老生常谈，因为它所使用的那些原理当超出一切经验的界限时，就不再承认什么经验的试金石了。工科学生在数学、自然科学的学习中意识到这一点，比如几何学的演绎属于先验演绎。学生非常熟练几何学的演绎，几何学演绎帮助他们形成科学的认识。他们已经站在康德先验哲学的方法论的门槛。教师的职责就是引领学生深入康德纯粹理性批判的堂奥，因此，对马克思主义哲学的康德层面的解读实为必要，这是时代的需要或者说中国知识经济大实践舞台的需要，是青年学生创造性意识培养的需要，更是对马克思主义做深层理解的需要。
二、马克思主义理论在当代大学生中的中国化
任何一种理论，只要进入人们的视域，就具有了前理解的方式，即具有了思维范式的家族相似性；同时，在此根基上，亦产生了理解的开放性。观念激荡和实践变革之间内在地要求思想的自觉，可以确定的是，对生存的意识离不开我们对传统文化的认知，此一传统既包括中国的传统文化，也包括西方的传统文化。从逻辑的严密性来说，德国古典哲学所达到的高峰是一座我们绕不过去的奥林匹亚山，通过对现代状况的合理认知与理性对话将宕通未来的道路。
1．“马克思主义理论中国化”的不同层次
一是群众层次，如中央电视台的百家讲坛，针对的是广大群众，要求通俗易懂。从一定意义上说，马克思主义理论恰恰“活”在群众的认知中，群众层次是我们今天所要强调的马克思主义大众化的主体。恩格斯在给瓦·博尔吉乌斯的一封信中建议收信人在读他的著作时，不要拘泥于词句，而是要把握总体意蕴。恩格斯写道：“请您不要过分推敲上面所说的每一个字，而要把握总的联系。”恩格斯提醒对方要“不求甚解”，而不要迷失于细节，不要过度解释。可以说，中国人借助于马克思主义理论所从事的实践活动本身就是中国化，而且是最本然的中国化。
二是学生层次，包括大学生与研究生。已经具有了相当程度的知识储备，带着自己经历过的文化传统和中国经验来理解马克思主义理论，很容易陷入经验主义和教条主义的框架中。这就需要教师在教学活动中善于引导，源于理性而又超越理性。超越是建立在理性思考之上的，具有怀疑、批判、扬弃、创造等含义。马克思主义理论课的教学活动必然要经历一个重新建构的过程，这个过程也就是以中国现有的文化背景来诠释马克思主义理论的过程。
三是学者层次，包括从事码克思主义理论的教师和理论研究者。由于多年从事马克思主义理论的教学与研究工作，这一群体具有较高的理论素养和实践内涵，既有基础理论的研究，又有应用理论的推广。在这一层次上，学者之间通过交流与对话，能够对马克思主义理论中国化的内在张力达到基本的平衡，克服经验主义和教条主义的缺陷。
2．“马克思主义理论中圈化”的内涵
中国化是用马克思主义理论化中国，还是用中国化马克思主义理论?也许这种非此即彼式的提问本身就是形而上学，就像有的学者所说当今的主要任务是中国化马克思主义，马克思主义中国化的任务已经完成或结束了。其实，马克思主义哲理论与中国的具体实际之间是一种积极的、建设性的互动或对话。在这种互动或对话中，马克思主义理论变成了中国文化的一部分，而中国社会及其实际也变成了理论的在场与落实。
对于“马克思主义理论中国化”可以有三重解释：一是与时俱进，即鲜明的时代性。在具体的历史发展过程中，马克思主义理论要变成中国的。马克思主义理论不是现成的拿来就用的工具，而是要在中国的具体实践中内在地成为中国的，即它为中国人接受并被运用于中国的实际；二是规律性，即马克思主义理论的基本原理及其在中国的具体应用所形成的毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观和构建社会主义和谐社会的一系列理论都是我们从事社会主义现代化建设所要坚持的指导思想，这一点是确定不移的，任何人都不能改变了；三是进入“化境”，即会通之境。要使马克思主义理论在中国变为“往来不穷”，就需要有会通的工夫，在广大学生中间“推而行之谓之通”。也就是说，要把它变成一种内在的、本己的能力，达到出神人化，也就是(倜易》所说的“民咸用之谓之神”。或者说，对于中国人而言，马克思主义理论不再是一种知识(身外之物)，而是内化成为～种实际上已经拥有的运思能力。
对马克思主义理论中国化之“化”应视为“会通”，对大学而言，即是马克思主义理论与当代青年!生的会通。通过会通，才能感悟到马克思主义理论的真理性，并自觉地把它应用于生存中。马克思主义理论只能体现在“中国的”这样的所有格之中，而不能停留在任何意义上的外在的关系上。只有祛除各种形式的外在性，中国化才具有真实的和充分的意义。
三、马克思主义与青年学生的会通——康德思维方式在学生思想中的呈现
1．实现对马克思主义理论的康德思维方式解读，避免把马克思主义拉回到经验主义泥潭
何为康德思维方式?康德是第一个职业哲学家，也是德国第一个职业教授。随着职业哲学家兴起，哲学开始称为一门科学，叫做科学性的哲学。康德在酝酿了十二年的《纯粹理性批判》中通过“先天综合判断何以可能?”解决了哲学历史上“纯粹知识与经验的知识的区别”，这是德国哲学非常大的贡献，也是人类思想史上的重要贡献。丽对马克思丰义哲学今天被常识消解的命运，如何使其从歧出的路径中走出来，马克思主义哲学康德思维方式的解读是绕不过的一座高山，如果不接纳康德的思维革命，必回到康德以前。
哲学是关于纯粹思想的学问，纯粹就是没有经验，没有感觉的成分。“此类知识名为先天的，以与来自后天的即来自经验之经验的知识有别。”一切知识始于经验，是在时间次序中讲。经验的知识与经验知识的区别：经验的知识是拉丁文(empiric，-d)，是指经过经验分析后，仍留有五官感觉的成分。比如火就是一个经验的知识，火有光，火焰构造，有火就有烟，这是经验的知识，而因果关系是纯粹架构，是经验知识。经验的知识是从后天来的，是与感觉相关的。所有经验无论如何抽象最后还是经验的，得不到纯粹知识，纯粹知识是经验知识的逻辑先构，不受时间次序影响。康德运用先验逻辑主要在于分析知识的结构，说明“先天综合判断何以成为可能?”解决了一直困惑人类的经验论与唯理论的关系问题，把人类思维向前推进一步。在此意义上说，康德完成了人类思想史上的“哥白尼革命”。
康德在《纯粹理性批中将这样一种认识事物的方法比照为“哥白尼革命”。
“向来人们都认为，我们的一切知识都必须依照对象；但是在这个假定下，想要通过概念先天地构成有关这些对象的东西以扩展我们的知识的一切尝试，都失败了。因此，我们不妨试试，当我们假定对象必须依照我们的知识时，我们在形而上学的任务中是否会有更好的进展。这一假定也许将更好地与所要求的可能性，即对对象的先天知识的可能性相一致，这种知识应当在对象被给予我们之前就对对象有所断定。”
在这里康德认识到以经验来表达事物的有限性，如果把这种有限性理解为事物的本质，那么这种有限性的财富通往物自身的路径又如伺呢?带着这个问题，康德进行了他的认识论的革命。而这一认识恰恰为科学打开了一扇大门。
2．通过对“规律是不以人的主观意志为转移的”的哲学命题理解看康德思维方式与中国青年学生的默契
“规律是不以人的主观意志为转移的”这一哲学命题的康德理解方式就是：理性以何种方式与其对象发生关系，使知识成为可能?这就需要将知识起源问题与知识效准的问题连接起来予以说明。然而，对这一问题的回答首先通过演绎来说明。因为演绎是为证明规律的客观实在性。首先看经验演绎，经验演绎属于形式逻辑的范围，是一个概念通过经验和对经验的反思而获得的方式，是通过对事物经验后(占有)得以产生的事实。通过黑猫、白猫、花猫而得到关于猫的知识。经验演绎是常识认识的基础。理性初以“唯能运用原理于经验过程，同时经验充分证明理性使用此等原理之为日当者”一类原理开始。亚里士多德的形式逻辑充分说明此点即通过经验来校验其知识。但是今天影响我们生活的不是亚里士多德的形式逻辑，更准确地说是亚里士多德主义，从经验中直接推出结果，于是乎人们的认识就是从无数个别中推演出一般，一般就是对个别的概括和总结，哲学被定义为对自然知识和社会知识的概括和总结。哲学仿佛凌驾于一切具体科学之卜，成为所谓的科学之科学，实际哲学的研究已偏离轨道。“以此种方法进行下去，理性之事业，势必无完成之日，乃迫不得已求之于‘超越一切可能之经验的使用切又似不能拒斥即常人变易于接受’之原理。盖因其所使用之原理，超越经验之界限，已不受经验之检讨。”
康德认为，要使哲学走上科学的轨道首先必须将我们日常生活中的常识概念清洗干净，而完成此事业，有重建形而上学之必要。因此，以理性为依据，对理性自身进行研究，这就是康德所言之批判。先验演绎有助于形成科学的认识。
“范畴的先验演绎”是《纯粹理性批的核心，它通过先验逻辑指示出直观与思维功能中间的必然衔接，证明对象与先天的概念间的一致。“凡一切知识我称它作先验的，不是穷究对象，而是穷究我们认识对象的先天的可能的方式。”先验哲学不是格物致知穷理，而是穷究认识物的方式，问先天综合判断如何可能?在康德以前，大家都假定我们的知识必须依照对象，其对象为柏拉图的“相”，斯宾诺莎的“实体”，莱布尼兹的“单子”。而这样一种方法如何把知识再向前推进一步，在某种意义上，也把学生推进死胡同。下面以一名学生的发问来说明康德思维方式的变革对当代大学生的现实意义。
“一个骰子扔出去，得到的点数会是一定的吗?有一种观点认为结果是一定的。假如我们提供一切可能影响这个骰子运动的信息，包括高度、骰子形状、密度分布、下落角落、地板弹力以及所有可能的因素，那么我们就可以计算出这个骰子最终出现的点数了。这么说，我们就知道只要知道必要的信息，那么对于一件事就是可以预测出来的。退一步说，整个宇宙是从一个奇点大爆炸而得到的，演化为我们现今这个宇宙，那个奇点存在的时候，我们可以得到关于这个奇点的所有数据，这些数据相互影响相互作用，我们可以得到或通过某种计算方法得到将来某个事物的确定状态，或者说我们可以预测。”
学生的认识通常表现在徘徊于经验主义认识与先验主义认识之间：“我们的一切知识都必须依照对象；但是在这个假定下，想要通过概念先天的构成有关这些对象的东西以扩展我们的知识的一切尝试，都失败了。”这是经验主义的道路，在对知识的客观性证明中面对超越经验界限的知识形式逻辑的方法论所表现的无奈。方法论的局限无法使超越经验界限的知识走向自我意识化的道路，或者说不利于实践中积极主体的形成，遮蔽了主体的自觉意识和创造性潜能。
3．黑格尔在康德的路向上实现“现象与物自身的统一”
黑格尔正是沿着康德的思想书写完人类思想史的《精神现象等，澄清并揭示事物本身。黑格尔认为，经验与思辨有共同的内容，其基础就是现实性。他把同一性与差异性引入思考，认为同一性就是现实性。那么何为现实性?是不是所有的事物都配现实性?“凡是合乎理性的东西都是现实的，凡是现实的东西都是合乎理性的”黑格尔在去哲学原理》中提出这一著名公式，并于完成去哲学原理》的1821年前在已出版的《小逻辑》中也说到过这句话。黑格尔认为：“哲学的最高目的就在于确认思想与经验的一致，并达到自觉的理性与存在于事物中的理性的和解，亦即达到理性与现实的和解。”符合是哲学真理外在的试金石，有两种符合理论，一种把“实在”作为存在着的规定性，比如肉体是精神的实在，法权是自由的实在；另一种符合理论认为：一事物遵循它的概念性活动，比如他活的真有人样，这真的是一项事业。在符合理论中，实在与理想得以统一，实际与真际达到统一。
化学实验的定义篇6
游戏是幼儿的生存方式。游戏对幼儿发展的价值，在前苏联著名心理学家维果茨基看来，主要是“创造了（儿童的）最近发展区”。值得欣慰的是，近年来，游戏之于幼儿身心发展的价值越来越得到学前教育工作者及家长的认同。幼儿园一日活动从性质上可分为游戏活动、教学活动和生活活动三种类型。这里的游戏活动更多是指区域性游戏活动。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，“幼儿园以游戏为基本活动”，这就要求我们在开展区域性游戏研究的同时，还要关注游戏与教学活动、生活活动之间的关系，并在教学活动和生活活动中体现游戏精神。基于这样的认识，研究者认为当下深入探讨游戏与教学的关系十分必要。
目前国内学界有很多关于游戏与教学关系的探讨。朱家雄在《教育活动的设计与组织》一书中提出，游戏与教学具有渐进转化关系，这种渐进转化是根据游戏与教学结构化程度的高低而变化的。刘焱则指出，应通过游戏教育化和教育游戏化来实现两者的有机结合。她强调，要通过教学游戏和建立在教育性玩具基础上的支架式教学两种方式来实现游戏与教学的有机结合。现实中，幼儿园教师在处理两者关系上往往会出现种种问题，如理解出现偏差、游戏有形无神等。之所以会出现这些问题，是源于当下的有关研究大多关注教学和游戏两者关系的具体表现形态，缺乏对两者有机结合的深入探讨。探究教学游戏化的实现方式，不能仅从教师“教”的角度入手，更应从幼儿“学”的角度出发，凸显游戏精神的内核，以实现教学的游戏化。
一、幼儿园教学游戏化的精神内核：深度教学
教学游戏化的研究必须准确把握其精神内核，这样才能有助于人们在教学中把握游戏，在游戏中把握儿童。那么教学游戏化的精神内核究竟是什么呢？本研究认为，就是深度教学。
（一）何谓深度教学
深度教学是针对传统知识教学存在的表层化、表面化、表演化现象提出的，旨在“超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一”。〔1〕这意味着，在教学中，教师应注意引导幼儿超越表层的符号知识学习，进入与自身发展有内在意义联系的教学领域。
深度教学中的“深”，不是教学内容的“深”和“难”，让教学内容超出幼儿的理解范围，而是针对传统知识教学过于注重表层符号知识学习提出来的。幼儿的发展特点决定了教学内容不可能，也没必要追求“过深”和“过难”。深度教学是指重视引导幼儿走向知识的“后台”，关注知识背后丰富的意义和价值，让幼儿在探寻、体验、操作的过程中实现对知识意义的追求。
（二）教学游戏化与深度教学的内在统一
如果说目前中小学教学改革的偏差主要表现在“技术主义”和“功利主义”下单纯追求符号知识量的掌握上的话，那么，当下幼儿园教师对教学游戏化的理解也可以说是偏重在教学形式的热闹上。大部分幼儿园教师对“教学游戏化”的教育理念缺乏正确的认识。其理解的“教学游戏化”多为在教学中引入某种游戏形式，或是在教学的导入环节引入某个游戏元素，以吸引幼儿的注意。这种仅关注形式，忽略精神内核的做法是无意义的。那么，“教学游戏化”的本质究竟是什么呢？
1.教学游戏化的根本目的是追求教学的发展性
无论教学游戏化的表现形态如何，就活动性质而言，它依然是教学活动。而教学活动的根本追求就是促进个体的发展，也即“发展性是教学最根本的价值追求，更是课堂教学改革的根本基础”，〔2〕幼儿园教学也不例外。幼儿的发展是全面的，这意味着教学不能仅关注幼儿某一方面的发展，尤其是作为符号表征的知识的获得，而应综合考虑发展的丰富性、关联性和深刻性。发展性教学不以幼儿符号知识的掌握为根本目的，而是追求知识掌握过程中幼儿思维方式、行为方式乃至生活方式的改变。
2.教学游戏化的过程应彰显幼儿游戏性体验的获得
游戏活动关注幼儿游戏性体验的获得。游戏性体验主要涉及兴趣性体验、自主性体验和成就感体验。体验的获得与活动过程息息相关，决定活动之于幼儿的价值。就过程而言，教学的游戏化必然强调教学活动开展过程中幼儿所获得的体验。这种体验与幼儿在游戏中所获得的游戏性体验类似。
第一，教学游戏化应强调教学活动中幼儿兴趣性体验的获得。教学中幼儿的兴趣性体验是指，在学习过程中，幼儿的“一种情不自禁的被卷入、被吸引的心理状态”。〔3〕教学中幼儿兴趣性体验的获得与活动开展过程中幼儿产生的意义感息息相关。这种兴趣不是由外界刺激物激发而产生的短暂的直接兴趣，而是教学活动“使儿童能够联系到已经对他有意义的事情”。〔4〕因此，游戏化的教学能使参与其中的幼儿在自我意识、自我反思的基础上建立意义感。意义感的建立和发展，必然推动幼儿兴致勃勃地参与到教学活动中。反之，教学活动如果仅关注符号知识的掌握，而不与幼儿的生活进行意义关联，必然会成为“索然寡味”的教育，从而使幼儿丧失学习的兴趣。
第二，教学游戏化应强调教学活动中幼儿自主性体验的获得。教学中幼儿的自主性体验是指，在学习过程中，幼儿因拥有选择、决断的机会和可能而产生的主体性体验。自主性体验是幼儿游戏性体验的重要组成部分。教学中幼儿自主性体验的获得，必然强调对幼儿权利的尊重和主体性的培养。这里的“主体”不是与客体相对立的主体，也不是单一认识论层面的主体，而是完整的主体，是身心协调的主体。这样，游戏化的教学就是一个舒展和流动的过程，也是幼儿体验感悟的过程。
第三，教学游戏化应强调教学活动中幼儿成就感体验的获得。教学中幼儿的成就感体验是指，在学习过程中，幼?核孀胖?识的掌握、能力的提升而产生自我成长的体验。教学中幼儿成就感体验的获得，必然强调将幼儿的自我成长、自我身份确定、自我价值追求作为教学的对象和目的，建立起符号知识与自我成长之间的有意义联结，让知识真正“走进幼儿的世界”，而不再仅仅是“关于世界的知识”，〔5〕从而让幼儿在游戏化的教学中感受自我的成长与改变。
二、幼儿园教学游戏化的实现路径
明确了幼儿园教学游戏化的精神内核之后，我们需要探讨的是如何实现教学游戏化。研究者认为，可从观念的转变和具体策略的实施两方面入手。
（一）转变教师观念，树立教育学立场的知识观
传统哲学认识论的知识观是，知识是人类认识的成果，是对客观现实的反映。在教育场域中，知识是师幼互动的素材和对象，只能以“假定的意义”〔6〕被确认。然而，教育学立场下的知识观关照人的发展和个体自由精神的建构，以知识的“假定的意义”为基础，追求知识的“个性化意义”，凸显个体生命与知识的相遇、相融，强调知识对个体生命的价值与意义。
揭示知识内在的结构性，有利于我们探寻和思考知识的“个性化意义”，以及知识与教学之间的关系。郭元祥认为，知识具有三个不可分割的内在组成部分：符号表征、逻辑形式和意义。其中，符号表征是知识的表层，逻辑形式是中层，意义是知识的内核。〔7〕符号表征往往代表的是事实性知识，逻辑形式体现的是儿童认识世界的方式和过程，意义彰显的是知识与儿童发展之间的价值关系。三者相互作用，共同构成完整的知识结构。因此，教学过程中，幼儿对任何知识的学习都不能仅仅停留在知识的表层。教师要逐步引导幼儿“抽丝剥茧”，体验认识的过程，最终实现知识的意义生成。
（二）掌握教学游戏化的具体实施策略
1.营造对话性教学氛围，促进幼儿有意义学习
教学游戏化试图摒弃传统单一的“知识传递式”和“表层热闹式”教学，转向“对话中心”的教学。对话是教学的本质，通过对话，幼儿与教师、同伴、文本及自我进行多元视域的融合。在这种融合中，幼儿理解了知识、交流了情感、创生了意义。在深度对话的教学氛围中，幼儿不再是消极、被动的学习者，而是个体生命价值的创生者。通过对话性教学氛围的营造及多元对话，幼儿在教学中获得的知识就不仅仅是单纯的事实性知识、概念性知识，幼儿会深入到知识的“后台”，获得知识对其自身和群体发展的真正意义和价值。
教学游戏化中的对话，首先应是平等的。众所周知，游戏中游戏者之间是一种完全平等、民主的关系，这是游戏者共存于一个游戏中的基本条件。游戏者依据共同的兴趣、爱好、体验、认识结成联盟（共同体），创造并分享共同的意义感。因此，教学的游戏化也必然追求教学活动中教师与幼儿、幼儿与幼儿、幼儿与中介之间的这种共同体关系的确立。这就必然要求教师改变传统教学中“我讲你听”“我说你做”的权威态度，“将幼儿视为一个个鲜活、丰富的生命，他们不仅需要帮助和爱护，而且值得自己尊重和学习”。〔8〕在教学活动中，教师也需要投入完整的自己，实现与幼儿的真正对话。
教学游戏化中的对话，其次应是开放的。我们知道，对话是不可设计的，它没有端点，没有固定的“套路”，正如游戏中，游戏者的每一个回应都需要依据其他游戏者的反应随机而动，谁也无法决定他人的行为。游戏者只能在游戏中体会、理解、调节、回应，游戏中没有标准答案。而当下幼儿园教学中存在的一个普遍性问题是，教学成为幼儿对教师心目中固定答案的猜测和记忆。这样的教学看似有问有答，却失去了对话的“开放性”，无法实现真正意义上的教学游戏化。教学游戏化要求教师以开放式的心态回忆与反思自己的真实经历与体验，实现对幼儿“心声”的倾听和关怀。
教学游戏化中的对话，再次应是理解的。研究者认为，一个真正的游戏伙伴，是以“双向理解”的沟通作为交往起点的。在传统教学中，幼儿园教师大多不注意观察幼儿的反应、分析幼儿学习的需求和特点，也不注意倾听和解读幼儿的言行，往往是教师牵着、拽着幼儿往前走。游戏化的教学强调师幼之间的真诚、敞亮和理解，它不再只是幼儿认识世界的方式，还是幼儿和教师的存在方式、生活方式。
2.规范幼儿的课程履历，促进幼儿深度学习
课程履历不同于幼儿的成长档案袋，它是“学生课程学习的过程和经历，是一种过程意义上学生学习某一门课程的任务性、程序性、规约性的成长经历，是学生每一门课程学习具体的任务性规约和过程性规约”。〔9〕如果说幼儿的成长档案袋是对幼儿学习成果和过程的日志式记录的话，那么幼儿的课程履历则更强调目标指引下对幼儿各种学习经历和过程规范的刻画。课程履历可以体现幼儿在教学中具体经历了哪些学习活动、学习过程，使用了哪些学习方法，完成了哪些学习任务以及完成到什么程度等。它包括任务性规约、过程性规约和方法性规约。〔10〕
任务性规约是指，“为达成课程目标或教学目标，学生必须完成的学习任务规定或约定”。〔11〕它有利于教学过程任务化的实现。尽管目前幼儿园教师在集体教学活动教案的撰写过程中，已逐渐能关注到“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标，但如何突破表面化，将目标（尤其是“情感态度与价值观”方面的目标）贯彻落实到不同的教学环节和幼儿的学习上，依然需要深入思考。对此，研究者认为，对教学中任务性规约的细化无疑是一条可行的路径。这需要教师依据具体的教学目标和内容，设计多样化和个性化的学习任务。
过程性规约是指，“为完整达成课程目标要求，学生必须经历的学习过程和学习方式的规定或约定”。〔12〕它强调教学的情境化。安德森曾提出四种知识类型：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识，与之对应的学习方式则分别为接受与记忆、理解与探究、操作与体验、反思与感悟。幼儿园教师应针对具体的教学情境和领域特点，结合幼儿的年龄特点来考虑某个教学活动中幼儿主要的学习方式和所获得的知识。四种类型的知识与学习方式在不同活动中的多样化组合应成为教师教学准备的核心内容。虽然，幼儿受身心发展所限，其学习方式更多以操作、探究、体验和感悟为主，但也不能绝对摒弃接受、记忆、理解和反思的学习方式。
方法性规约是“对具体学科的学习方式与学习行为的规定或约定”。〔13〕它是幼儿各发展领域的关键要素和核心经验的具体化。传统教学中，教师多关注教学目标、教学内容、教学方法等，缺乏对“教什么”“儿童如何发展”“怎么教”等问题的思考，更不清楚幼儿五大发展领域的核心经验。目前，学界关于pCK（即“领域教学知识”）的研究，有利于幼儿课程履历中方法性规约的落实；关于幼儿发展领域核心经验的研究，有助于促进幼儿的深度学习。
3.创设真实性教学情景，促进幼儿真实学习
知识具有三种依存方式：背景、经验和逻辑，知识依存于特定的社会背景和自然背景，依存于种系经验和个体经验，依存于思维逻辑。〔14〕这意味着，深度教学应与幼儿的生活背景、个体经验和思维发展特点相联系。
首先，教学活动应指向幼儿的“真实生活世界”。这并不是说教学的全部场域直接指向幼儿的生活。指向“真实生活世界”的教学关注的是教学的过程价值和意义价值，因为“教学问题必须围绕尊重个人真实生活的意义与价值而展开”。〔15〕这就要求教师为幼儿创设一个真实的教学情景，向幼儿提出真实的问题，与幼儿发生真实的互动。而真实的问题必然源于幼儿真实的生活。
其次，教学活动应与幼儿的个体经验相联系。这要求教师在教学中，允许幼儿进行充分的感知、操作、探究和体悟，再通过可能的反思创生意义与价值。对于大班幼儿，甚至可将其反思结果展示出来，或应用于其他情景中，以解决类似问题。这样，整个教学过程都是以真实的任务、个体化的体验为核心的。
最后，教学活动应体现幼儿的思维发展特点和趋势。指向幼儿“真实生活世界”的游戏化教学，在强调尊重幼儿思维发展特点的同时，还重视教师对幼儿思维发展的促进，尤其是促进幼儿形成那些高级的思维技能。根据布卢姆的教育目标分类学说，高级的思维技能包括分析、评价和创造。对幼儿发展可能的习惯性低估，导致我们在学前教育阶段很少触及“高级思维技能的发展”这一议题。脑科学研究的新进展催生了学界对此议题的探讨。研究表明，幼儿也具备分析、评价和创造的能力，只是幼儿的这些高级思维能力具有其年龄特点。因此，教师应改变过去那种仅停留于识记教学的做法，转向思考如何在教学中促进幼儿的思维发展。
化学实验的定义篇7
关键词：化学课程标准；十年课改；变化
文章编号：1008-0546（2012）07-0002-02
中图分类号：G632．41
文献标识码：B
doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．07．001
教育部组织课程专家对实施十年之久的《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》进行了修订，颁布了《义务教育化学课程标准（2011年版）》（以下简称新课标）。新课标颁布以后，全国的化学教育工作者掀起了学习和研究新课标的热潮。作为普通的化学教育工作者和教学研究者，我们也对新课标进行了学习和研究，发现新课程标准的一个很大的亮点就是认真严肃地回应了十年课改过程中初三化学课程实施中存在的种种问题，紧扣化学科学和社会发展的主旋律。在此，我们将学习和研究新课标的一些认识与体会和同行作分享。
一、重新认识化学是什么
《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》前言对化学的定义：“化学是自然科学的重要组成部分，它侧重于研究物质的组成、结构和性能的关系，以及物质转化的规律和调控手段。”而新课标前言中对化学的定义如下：“化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，其特征是研究物质和创造物质。”事实上，新课标采用的是《普通高中化学课程标准（实验）》对化学的定义。我们认为，新课标对化学的定义的修订有助于保持初高中化学课程设置的一致性，也有助于教师更好地理解化学究竟是什么，让教师认识到化学与其他学科的一个很大不同是化学是在原子、分子水平上来研究物质的，化学的特征是研究物质和创造物质。它的特征决定了化学对于人类社会发展具有特别重要的意义。《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》对化学的定义关注的是化学科学的研究内容，对于很多教师来讲，该定义过于抽象，定义中也没有很好地体现出化学科学的价值。
二、规定了8个必做学生实验
回顾过去十年的初三化学课程改革，课程专家们注意到了实验教学在全国各地的学校教学中都有弱化的倾向。在过去十年中，有很多的化学教育工作者都对这种倾向进行了批评。化学作为一门以实验为基础的学科，离开了实验我们拿什么让学生对化学学科有一个正确的认识？在很多学生的眼中，化学是一门“外语”，是靠记靠背的学科。可以说，由于各种主观或客观的原因，导致了实验教学的缺失，学生基本的实验技能没有得到训练，学生科学探究能力的培养没有得到落实，学生对化学学科没有形成正确的认识。课程专家在修订课程标准的时候注意到了这个问题，并给予了及时的回应。新课标兼顾到了初三化学的启蒙性和阶段性特点以及一些条件比较不足的学校的实际情况，要求教师在教学过程中应根据实际需要，努力通过多种途径至少让学生完成8个最为基本的实验。
三、关注三维目标的有机融合
三维目标是课程改革以后提出来替代“双基”的一个名词。由于受传统教学的影响，不管是年轻教师还是有一定教龄的教师，在设计三维目标的时候，都会存在一些问题。比较突出的一个问题就是，过程与方法、情感态度与价值观目标的设计不得要领，很多教师要么将过程与方法、情感态度与价值观与知识与技能目标混在一起，要么就是设计的目标空洞无物，没有将过程与方法、情感态度与价值观与知识与技能相融合。比如，有教师在设计情感态度与价值观目标的时候，喜欢设计“培养爱国主义情感”、“培养辩证唯物主义思想”等目标，而没有写明通过什么途径来培养。事实上，过程与方法、情感态度与价值观目标都应该是基于知识与技能目标来完成和落实的。因此，新课标在教学建议别强调了三个维度目标之间应该有机结合，融为一体，并举了样例供教师参考。
四、聚焦学习情景的真实性和有意义
《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》在教学建议中提出应该“努力创设生动活泼的学习情景”，新课标在教学建议中提出“努力创设真实而有意义的学习情景”。这是对过去十年课程改革过程中情景创设中存在的问题的纠正。2001年新课程改革以后，教师的课堂教学特别是公共课总是离不开情景的创设，各式各样的情景的创设着实使化学课堂发生了很大的变化，化学课堂变得比过去“有趣”、“热闹”了。然而，当人们对这种“有趣”、“热闹”的课堂进行分析的时候，发现这些“生动活泼”的情景很多都是虚假的或者对于学生加深对所要学习的化学知识的理解并没有意义和帮助。情景创设到了最后成为了“噱头”，变成了为创设而创设。课程专家注意到了这个严重的问题，在新课标的教学建议中提出了要创设“真实而有意义”的学习情景。提出“可以采用化学实验、化学问题、小故事、科学史实、新闻报道、实物、图片、模型和影像资料等多种形式创设学习情景”。化学作为一门实验科学，教师在教学过程中应该充分发挥实验的教学功能，多利用化学实验创设真实而有意义的学习情景激发学生的学习兴趣，引导学生认识化学现象背后的原理，促进学生加深对化学学科知识的理解，欣赏化学学科知识的价值。
五、强调试题情景的真实性和内容的科学性
2001年新课程改革以后，为了适应新课程改革的“探究”、“开放”等理念，全国各地的初三化学试题和中考化学试题的编制发生了很大的变化。试题的编制很多都有相应的素材作为情景，要求学生在新情景中解决问题。然而，很多化学教育工作者都注意到了试题编制存在的一个严重问题，很多情景都是试题编制者“闭门造车”想象出来的，出现了很多与生产、生活实际不相符的情景素材，出现了很多本身就有科学性错误的试题。在这个信息技术高度发达的时代，一套试题编制出来以后，很快就传遍大江南北。由于很多教师没有认真去分析和研究试题，只是简单地将试题拿来为已所用，导致这种充满“虚假情景”、“科学性错误”的试题充斥着我们的初三化学教学。因此，课程专家在修订课程标准的时候注意到了这一点，特别强调要加强试题编制情景的真实性和内容的科学性。
六、确保学习目标、教学要求和学业评价的一致性
过去十年的化学课程改革留给广大的化学教育工作者最大的困惑就是评价改革的问题。教学评价直接影响着化学课堂教学的方向。不可否认的是，在过去十年，中考依然是课堂教学的指挥棒。近两年来，国内有不少化学教育工作者将研究的重心转向课程标准、课堂教学与考试之间的一致性的研究。通过研究发现，我们的化学课堂教学与考试之间的一致性较高，而与课程标准一致性较差。可见，有什么样的评价方式直接决定了有什么样的课堂教学。课程标准作为教师课堂教学的指导和最基本的要求，应该作为教师设计课堂教学目标、教学要求的依据。教师应该基于课程标准进行教学。中考改革的方向应该是向课程标准看齐，与课程标准内容的要求保持一致性。因此，课程专家在新课标中提出“要确保学习目标、教学要求和学业评价的一致性”。
七、建议在教材中设立专门的方法栏目
《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》和新课标都高度强调科学方法教育的重要性，都对如何实施和落实科学方法教育提出了建议。新课标的教材编写建议提出了一个新的建议：“可以在教材中设立专门的方法栏目”。2001年新课程改革以后，初三化学教科书发生了很大的变化，从编排的角度来看，一个主要的变化就是设立了多种多样的有趣的栏目，将枯燥的化学知识通过各种栏目尽可能生动地展现在学生的面前。近些年，有关科学方法教育的研究很多。有不少学者提出初三学生还处于形象思维为主的阶段，应该在教材和教学过程中通过适当的途径直接将相应的科学方法教给学生，而不能让学生在学习过程中自己去体会。显然，修订课程标准的专家认同了这种观点，并在新课标中得到了体现。
八、引导学生对与化学相关的社会问题作出科学的判断
新课标提出初三化学课程以提高学生的科学素养为主旨，提出要使学生在面临和处理与化学有关的社会问题时能做出更明智、更科学的思考和判断。当今社会，人的衣、食、住、行都离开不化学。因此，很多社会热点问题都与化学息息相关。近来年，发生了很多与化学有关的食品安全事件，比如三聚氰胺毒奶粉事件、蔬菜农药残留、化学火锅、“塑化剂”风波、茶叶稀土超标等。一系列与化学有关的问题的出现，使得很多人对化学持一种负面的态度，认为“化学是罪恶之源”。事实上，化学是一把双刃剑，好与坏都掌握在人的手里。新课标课程内容标准在“化学物质与健康”中可供选择的学习情景素材中加入了“婴儿奶粉中的蛋白质含量”的内容。作为化学教师，在进行情景素材的选择、情景的创设的时候，如果选择这类社会热点问题作为情景，应该着力引导学生辩证地来看待各种与化学有关的社会问题，让学生对这些社会问题进行深入的辩论和思考，并作出自己的判断，在这个过程中应该强化教师的主导作用，帮助学生形成正确的化学观，而不应该过度渲染化学的负面价值。
综上所述，《义务教育化学课程标准（2011年版）》与《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》相比，发生了很大的变化，《义务教育化学课程标准（2011年版）》充分肯定了过去十年课程改革的成果，也直面课程改革过程中出现的问题，体现出了课程专家的勇气和对未来课程改革方向的思考，值得我们广大化学教育工作者认真学习和研究，并在实践中去进一步体会新课标的精髓所在。
参考文献
［1］教育部.全日制义务教育化学课程标准（实验稿）［S］.北京：北京师范大学出版社，2001
化学实验的定义篇8
关键词：人文教育高中化学教学
我国的新一轮课程改革试图打破长期以来教育中不能有效贯彻人文教育的局面，将培养学生的人文素养做为主要目标之一。《基础教育课程改革纲要（试行）》在培养目标中从总体上确立了人文教育的地位：要使学生“具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”[1]
除了对学生的知识传授，培养学生的人文精神也是化学教学的任务之一。深入挖掘教材中蕴含的人文精神，在教学中注重人文精神的渗透是实施人文教育的具体途径。
一、在高中化学教学中渗透人文主义教育的可行性
化学教育是科学教育的重要组成部分，在化学教学中渗透人文主义教育是现代化学教育的必然要求。
《课程标准》为实施人文主义教育提供了依据
《普通高中化学课程标准（实验）》突出了人文主义教育的气息，《课程标准》指出：在人类文化背景下构建高中化学课程体系，充分体现现代化学课程的人文内涵，发挥化学课程对培养学生人文精神的积极作用；结合人类探索物质及其变化的历史与现代化学科学发展的趋势，引导学生进一步学习化学的基本观点和基本方法，形成科学的世界观；从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发，帮助学生认识化学与人类生活的密切关系，关注人类面临的与化学相关的社会问题，培养学生的社会责任感、参与意识和决策能力等诸多内容都蕴含着丰富的人文主义教育素材。[1]
二、化学教材为实施人文主义教育提供了素材
在《课程标准》指导下编写的普通高中《化学》课程标准实验教材也明显体现出了人文精神。譬如，教材中的化学史内容较之以前明显增多。化学史教育能够展现化学的科学思想、发展历程及其对社会和人类的影响，展现化学家的人文精神；化学理论和化学原理等都包含辨证唯物主义教育，如化学平衡；新教材中随处可见环境保护教育的素材，比如温室效应、臭氧层空洞、光化学烟雾等反面素材，也有化学实验的绿色化、微型化要求等正面素材。同时，化学新课程更加体现了以人为本的教育理念，化学课程中人文主义教育的渗透显现出了教育对人类自身的关怀。
三、化学学科特点决定实施人文主义教育的可行性
化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学。化学的教学内容所直接面对的是自然，而对自然的认识是靠人来完成的，因此化学也是联系人类、自然和社会的一门科学。化学知识中随处可见人文主义教育的素材，让学生充分了解化学的由来、发展、用途、价值；化学家的坚强、执着等。化学教材中蕴涵着大量的人文主义教育素材，这为实施人文主义教育奠定了基础，因此教学中实施人文主义教育是切实可行的。
四、高中化学新课程教学中渗透人文教育的策略
在化学教学中渗透人文教育的方法多种多样，可以在教材中挖掘人文精神，也可以通过课外材料来进行。进行人文教育可以从多个方面着手，如辩证唯物主义教育、化学史教育、环境保护教育等等。
五、在高中化学教学中渗透辩证唯物主义教育
人类认识事物的次序是由个别、特殊上升到普遍、再由普遍到特殊和个别。对于元素周期表和周期律的发现就是人类认识事物过程的一个鲜明的例子。人们对于元素的认识，经历了漫长的历史过程。开始是对单一的元素的认识，比如铜、锡、金等等，这是第一阶段。随着发现的元素越来越多，开始研究元素之间的关系。1789年，拉瓦锡在《化学基础》中把已知元素进行了分类。之后，德贝莱纳发现了三元素组，后来又相继出现了四元素组、五元素组，这就是第二阶段。再到19世纪60年代，门捷列夫和迈尔发现了周期律，特别是门捷列夫，他在元素组的基础上，将当时已知的化学元素依据原子量的增加组成了元素周期律表，这就是第三阶段。最后，门捷列夫在元素周期律的基础上预言了尚未发现的元素的存在，是再从普遍到特殊和个别的一个过程。元素周期表作为一个典型的例子，全面体现了辩证法的联系观和发展观。元素周期律的发现不但在化学上有重要意义，而且在哲学上也有着重要意义。
六、在高中化学教学中渗透化学史教育
科学知识的传授不能脱离知识产生的背景以及科学发展的历史。这样才能使学生了解知识的来龙去脉，更深刻地理解知识，才能促进学生对知识的内化。
在高中化学教材中，根据学习内容提到了很多化学家：舍勒、戴维、哈伯、门捷列夫、凯库勒等，每一个名字都有着耐人寻味、震撼心灵的故事。因此，教师在进行相关内容的教学时，不仅要向学生讲述他们在科学方面的成就，更要表述他们的人文精神对人类进步的影响。在化学家身上所表现出来的科学精神是支持其进行科学活动的动力，更是人类财富中的瑰宝。
然而，化学家并不总是象我们看上去那样光辉、荣耀，他们也有遗憾、也有教训。化学家是生活在一定社会中的活生生的人，他们一方面是化学家，另一方面又是社会的一份子，具有鲜明的社会责任感和政治倾向。可以说，他们既有科学素养又有人文素养。所以，化学家传记是对学生进行人文主义教育的宝贵资源。
七、在高中化学教学中渗透环境保护教育的策略
实验是化学科学的基础。在化学教学中，无论是演示实验，还是学生实验，都是进行环境保护教育的重要资源。微型化学实验是在绿色化学思想下，用预防化学污染的新实验思想、新方法和新技术对常规实验进行改革与发展的必然结果。
如在选修6实验化学中对于氯气的生成及其性质的实验就采用了微型化实验的方式。利用表面皿与玻璃片之间形成一个相对密闭的小气室，使生成的氯气在密闭空间扩散，与各试剂液滴迅速反应，现象明显，并可防止氯气泄漏。此实验在保证实验效果的前提下，减少了实验药品量，使实验小型化、微型化，不仅可以减少环境污染，而且还缩短了实验时间。所以，普及微型化学实验有利于对学生进行环境保护意识的培养。
结束语：
科学精神是人类在对世界特别是自然界的探究中形成的，科学精神重在求真务实，探究万物之理。但如果没有人文教育就难以保证其内容的丰富性和正确性。在高中化学教学中科学教育与人文教育并重才能使学生的人格不断的发展与完善。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中化学课程标准（实验）[m].北京：人民教育出版社，2003
[2]吴克勇，蔡子华.挖掘化学课程的人文内涵培养学生人文精神[J].化学教学，2004（4）
[3]张海洋.中学化学人文教育的实验[J].化学教育，2008（09）
化学实验的定义篇9
论文摘要：产生于20世纪70年代的科学知识社会学顺应时展潮流，随科学对社会作用的变化而不断调整其指导纲领。从强纲领、社会建构论到社会学有限主义，科学知识社会学经历了不断向实践纬度演进的三展历程，显示了强大的生命力，并逐步摆脱其理论困境，开拓了新的发展空间。
一、科学知识社会学产生的历史条件
(一)二战后科学霸权地位的确立、“大科学”观念的形成和“反文化运动”的兴起是科学知识社会学(sociology of scientific knowledge)产生的时代背景
20世纪的历史文化史有一种十分吊诡的现象，即作为人类文明象征的现代科学受到了文明社会的怀疑和批判。科学在理论和应用上所取得的迅速而广泛的进步，不断强化了人类自启蒙运动以来根深蒂固的科学主义信念，科学唯我独尊的霸权地位得以确立。“大科学”( big science)观念也随普赖斯《小科学，大科学》(1963)的发表而日益深人人心。然而，在经历了20世纪20年代的大萧条、两次世界大战、核军备竞赛及环境和生态危机后，科学之剑的“双刃性”已为人们充分体会。人文学界在20世纪60年起了“反文化运动”，支持与科学共同体普遍主义立场相对立的价值与精神，两种文化(人文文化与科学文化)的对立由此形成。人文学者认为科学并不是理性的解放力量，而是被广泛的教条所限制，或被福柯表达为一种等价于权力的知识系统。这种对“文化霸权”的批判促使人们注重对知识与社会相互关系的研究。
(二)知识社会学、维特根斯坦后期哲学和科学社会学是科学知识社会学的思想渊源，库恩的相对主义是其理论来源
1.科学知识社会学的思想渊源。19世纪德国图宾根学派的“教会编年史”认为应把正统与非正统思想都给予中肯对待，这可视为科学知识社会学的最早渊源。知识社会学作为一门独立的学科确立于20世纪20年代，马克思、舍勒、曼海姆、默顿等是其先驱。马克思“社会存在决定社会意识”的思想是“知识社会决定论”的由来，并为它给出了一条基本原理:所有知识都是由社会决定的。因此“马克思主义成了知识社会学的风暴中心”。
知识社会学研究的早期代表迪尔凯姆(e.durkheim)“从科学中获得的概念与完全从集体中获得的权威概念只有程度上的差别”的观点为科学知识社会学提供了启示和灵感。“知识社会学”是由舍勒(m. scheler)首先在((知识社会学问题》一文中正式提出的。对舍勒来说，知识本身永远是集体的产物。舍勒对自然科学知识的至尊地位提出了挑战，对两种文化间的歧视现象表示强烈不满。而曼海姆(k. mannheim)则强调知识与社会间的互动关系，认为知识不仅取决于人们的社会地位、身份及阶级利益，且根植于特定的文化类型中;历史与社会环境的急剧变化和动态性质是知识社会学研究的主题。曼氏的观点接近于“反身性原则”，表明了构成知识信念的是社会而非个人，知识是群体互动和社会协商的产物。他试图突破传统的知识划界，打破实证主义与人文主义长期对峙的局面而代之以相对主义面孔。这种相对主义研究纲领有向自然科学领地进行边际扩展的倾向，为科学知识社会学的兴起奠定了思想基础。
晚年的维特根斯坦(l. wittgenstein)开始对自然科学知识享有免于社会学研究的特权提出异议，明确表示了对科学知识普遍一致性的怀疑。维氏引人“语言游戏说”和“家族相似性”概念，认为知识就其本性而言是社会的;社会相对于个体来说具有优先性;个体行为和信仰可视作自然现象。维氏对事物的刻画、描述与分析，均渗透着社会学特征，为强纲领的提出提供了一个可借鉴的支持。
默顿(r. merton)对早期知识社会学进行了较早也较成功的概念化处理。他利用经验分析方法证明了科学作为一种社会建制是怎样受到以新教育为标志的特殊价值关系的培育而出现的，以及科学对于当时社会利益的应答，明确了一个把科学与社会结合起来的新方向，成为科学社会学的纲领性文件。默顿科学社会学以宏观社会学方法发展出对科学事业的社会建制研究，为科学知识社会学“社会学转向”( the sociological turn)奠定了学科研究框架。
2.科学知识社会学的理论来源。库恩(t.kuhn)在((科学革命的结构》(1962)中阐明了历史 一相对主义观点:科学发展分为常规科学和科学革命两阶段。科学发展是不连续的，是在“范式”内部从事“解谜”活动的常规科学和“范式转移”的科学革命二者交替的结果;科学活动是由科学共同体所选择的范式决定的，这种选择是非理性或反理性的突变;“范式”间具有“不可通约性”。“范式”及“不可通约性”对科学的“客观性”、“理性”形成了真正的挑战，促使了相对主义的兴起，打开了用社会原因说明科学的方便之门，为科学知识社会学最终形成提供了直接理论支持。
20世纪70年代初以巴恩斯和布鲁尔为首的英国爱丁堡学派顺应时代潮流，通过对知识社会学的深刻研究，对维氏哲学和科学社会学的批判与反思，在广泛汲取库恩思想基础上建立了科学知识社会学。
二、科学知识社会学的代际演进
(一)第一代科学知识社会学
以布鲁尔(d. bloor)、巴恩斯(b. barnes)和柯林斯(h. collins)等为代表的第一代科学知识社会学学者以“强纲领”( strong program)为指导纲领，从宏观视角和相对主义立场出发考察了科学的合理性，强调科学评价中的情景和偶然因素，提倡怀疑主义，以消解科学理性的合法地位。其主要任务是将科学知识与社会因素连接起来，通过贯彻相对主义强纲领揭示科学知识的社会性质，力图打破传统自然知识和社会知识的二分观念，把社会学方法贯彻到底。他们坚信经验知识是渗透理论的，而理论又受制于科学共同体所遵奉的特定范式;科学内蕴了社会性本质。这些信念围绕着知识的社会性纬度或轴心，遵循历史主义科学观的后现代取向，把科学观推进到了更加激进的相对主义立场和更为极端的非理性主义态势，使后现代科学观随“社会学转向”而发生深刻的演变。
在第一代科学知识社会学代表作如布鲁尔的《知识与社会意象》、巴恩斯的《科学知识与社会学理论》、柯林斯的《改变秩序》中，学者们强调相对主义在经验上是有效的，其特征为:强调知识内容的社会决定性和历史依赖性，否定知识的普遍性和客观真理性;科学知识是社会建构的产物，具有地方性和建构性;否认经验证据是理论选择的标准，理论选择是科学家间磋商、解释和争论的社会过程;有意混淆事物间的界限，否定事物间的区别和对立;用文化中的非理性方法否定科学中的理性方法。理性、客观性和真理最终被归结为具体的社会文化群体通常所采取和执行的有局限性的社会文化规范。
爱丁堡学派和巴斯学派是第一代科学知识社会学的主要学派。布鲁尔的“强纲领”和巴恩斯的“利益分析模型”奠定了爱丁堡学派的基础。在《知识与社会意象》(1976)中布鲁尔为科学知识社会学研究制定的“强纲领”具有四条原则:(1)因果性(causality)。能导使信念或知识诸状态的条件都应是因果性的。(2)无偏见性(impartiality)。不论真或假，合理性或非合理性，成功或失败，都要公正地加以同样对待，这些相悖的两个方面都得到相应的证明。(3)对称性(symmetry )。在说明的样式上要求是对称的，同样的原因应同时能解释真实的和虚假的信念。(4)反身性(reflexivity)。原则上它们的解释模式能应用于社会学本身。而巴恩斯则从解释学纬度积极建构其“利益分析模型”。他认为“利益”不仅包括广泛的社会背景因素(如经济、政治的冲突)、一般文化取向(如意识形态)，还包括科学共同体内部的特殊条件(如专业或学派)，强调特定的科学事件和科学行动可依卷人方的特殊利益得到较好说明。说明重点集中于有关知识信念产生的条件上，任何时候社会原因都应被考虑且为决定性因素，广泛的社会利益与科学主张间存在内在关联。因此，科学知识是在利益驱动下得以建构的社会产品，应置于社会学研究中，服从社会学因果分析。
以柯林斯为主帅的巴斯学派，采用微观社会学的观察与访谈法，将注意力放在争论结束的机制上。柯林斯等人提出并采用经验相对主义纲领作为争论研究策略，即从科学实践本身出发对科学家的理论和信念做相对主义说明，以表明不存在“跨文化的理性标准”。他引人“涵文化模型”进一步说明各种社会因素是如何影响科学家的态度及如何使科学家达成一致意见的。根据这一模型，实验知识的传递是一种文化传递，它依靠科学家间成功的、非正式的、个人的交流;科学争论是“社会和物质的支持网络在控制上的冲突”，是少数知名科学领导人组成的“核心组”(core-set)的磋商过程。经验相对主义纲领促使其他科学知识社会学学者对争论结束机制和微观研究方法给予必要关注，为技术的社会建构研究直接提供了示范性工作。
(二)第二代科学知识社会学
以拉图尔(b. latour)、塞蒂纳(k. cetina)、伍尔加(s. woolgar)和卡龙(m. callon)等为代表的第二代科学知识社会学学者以社会建构论(socialconstructivism)为指导纲领，从经验主义和与境主义的微观视角出发，通过对处于科学核心地带的实验室进行田野式考察，揭示了实验室生活如何集中体现现代科学知识的社会建构特征;提出了第二代科学知识社会学的研究纲领—“实验室研究”( laboratory studies)及“行动者网络”理论( acto:—network theory，简称ant )。他们抓住科学实践的行动本质，把握住大科学时代中科学知识产生过程之即时(real-time )、现场(in-site)和动态(dynamic)的特征，说明了科学知识的具体内容是依赖于社会过程的，科学观察是负载理论的，科学知识是负载利益、文化、实践与情景的。在科学研究“社会学转向”基础上发动了“人类学和文化转向”( the anthropological & cultureturn)，开启了后现代科学元勘的实践研究方向。
在第二代科学知识社会学代表作如《实验室生活》和《制造知识》中，学者们揭示了科学知识为人们所忽视的一面，即社会性方面和科学家利一学工作日常的、真实的生活情景，体现了社会建构论的本质意涵:科学知识是人类的创造，是用可以得到的材料和文化资源制造的，而不仅仅是对预先给定的、独立于人类活动自然秩序的解释;某些领域的知识是我们社会实践和社会制度的产物，或是相关社会群体互动和协商的结果，核心是将科学知识内容与社会因素建立因果联系，否认自然在知识中的作用，科学知识不是已有知识的理性、逻辑延伸，而是不同社会、文化、历史过程的偶然产物。涉及的主要是认知相对主义，目的是解构科学理论的逻辑结构、客观逻辑方法和实验在检验真理时的权威地位。
巴黎学派和柏林学派是第二代科学知识社会学的主要流派。拉图尔与伍尔加合著的《实验室生活》(1979)的出版奠定了巴黎学派的基础。在20世纪80年代，拉图尔又与卡龙合作倡导“行动者网络”理论，自此巴黎学派正式成立。拉图尔的研究主旨和学术兴趣集中于“事实是怎样在实验室里被建构出来的，社会学家是怎样说明这种建构，事实建构与说明建构间的区别又是什么(如果有的话)”，目的在于揭示科学的神秘性和科学知识的社会建构性本质即科学事实作为人为的结果，其外在性或客观性只是实践建构的产物。他应用人类学田野调查法(field investigation)对“索尔克研究所”( salk institution)进行研究，通过参与式日常观察和正式或非正式访谈，证明了“科学事实是社会建构出来的”。柏林学派的女学者塞蒂纳认为科学实验是一种认识论文化(epistemiccultures)，科学研究中存在资源要素分配，在实验室中不同科学家间体现了一种交换关系，如实验室领导和实验科学家间的互惠互利关系，表明了社会是科学活动可行的真正基础和深层原因。
受赫丝(hess)和后现代思想影响，卡龙首先提出对社会科学研究的“行动者网络”理论，拉图尔对之进行了进一步发展。通过强调科学活动的实践本质，拉图尔把科学理性的深厚基础建基于广泛的社会语境中，凸现了科学活动的人类学本质意义。在很大程度上消解了科学知识的微观研究框架与科学文化的宏观社会体制间的分野，丰富和捍卫了科学知识社会学社会建构论，为科学与人文的辩证关系研究提供了新视角。
(三)第三代科学知识社会学
以社会学有限主义(sociological finitism)为指导纲领的新一代科学知识社会学形成于20世纪90年代中后期，巴恩斯、布鲁尔和亨利(johnherry )(简称bbh)是主要代表人物。bbh在《科学知识:社会学分析》(1996)中，系统阐述了社会学有限主义的基本主张，旨在倡导一种语境中的科学知识即情景知识(situated knowledge )，认为社会成分是作为一种社会背景而存在。他们在理性和相对主义的冲突中寻求一种“根植于实践的理性”，希望采取一种第三条道路为无法否认的非个人化的科学知识作主观框架介人的语境解释(explanation in context)，但并不完全排斥对科学客观性的合理性辩护。科学知识社会学学术思潮由此步人了广泛而深人的“实践转向”( the practice turn)中。
在bbh看来，有限主义解释强调分类活动的社会学利益和传统特性。从社会学角度看，分类词汇的含义不仅与其使用时的“意义”相关，且与在当前情境下所有其他词汇的含义有关。社会学有限主义的基本含义为:(1)(分类)词汇的未来使用是开放的(open一ended)。强调分类行为的不确定性。(2)任何分类行为都具有可错性。强调分类活动中的集体判断与磋商。(3)所有分类行为都具有可改变性，集体权威贯穿于分类活动的始终。(4)每个分类词汇的连续使用是有条件的( conditioned)和相互独立的。(5)不同的分类词汇在使用上的相互联系可看作是人与人之间的相互作用。基于此，bbh把这五原则推广到信念和范例中，通过对科学家实在论策略的社会学有限主义解释，提出了“利益和目标因果解释模型”，并将之推广到科学划界问题中。又通过对非经验知识—数学和逻辑进行社会学有限主义解释，证明了社会学有限主义的普适性。这样bbh建立了社会学有限主义的纲领体系，并对这种新纲领进行了详细论证和初步使用。
从强纲领、社会建构论到社会学有限主义，科学知识社会学研究策略经过了微妙调整。通过比较可发现，社会学有限主义既回避了前期纲领的基本信条，又继承了其基本精神:(1)回避了受到强烈批评的强纲领原则，只字不提反身性、对称性和无偏见性，而继承和发展了因果性原则，从而建构出了社会学有限主义的工具—目标和利益因果解释模型。(2)进一步强化了相对主义和怀疑主义因素，为科学知识社会学未来的生存和发展提供理论资源。词汇的意义、信念和范例未来使用的开放性、不确定性、可错性和可改变性，词汇、信念和范例连续使用的背景依赖性或非独立性，以及不同词汇、信念和范例使用的有条件性，都旨在强调科学知识之偶然的、即时的、在地的(local)相对主义特性，表现了怀疑主义立场。(3)继续坚定地贯彻用经验研究的方法来论证相对主义立场，以实现科学知识社会学科学主义诉求。他们通过对较简单的科学常识(而非以往的物理学、天文学)进行社会学分析，来论证社会学有限主义的有效性和合理性。
三、反思科学知识社会学
(一)科学知识社会学的理论局限
贯穿于科学知识社会学始终的相对主义具有明显的局限性:(1)有着不可克服的理论矛盾。巴恩斯和布鲁尔的相对主义建立在“等值假设”基础上，即“可信性”等同于“有效性”，但可信性原因的合理性若仍用相对主义方法去决定，就必须再找出合理性的可信性原因，势必导致“可信性原因”的无穷后退;科学知识社会学相对主义否认科学的理性地位，但又声称要把科学知识社会学发展为一门科学，这显然相抵触。(2)实际上是社会学主义。为强调社会因素对科学知识的影响，学者们不惜把一切因素归结为社会学因素，表现了社会学主义的野心。(3)“重经验轻理论”。主要从有关“科学事实”的个案分析人手，很少涉及理论层面。这既与其反对经验主义的态度相悖，因许多科学知识社会学代表人物如布鲁尔明确表示反对经验主义，又表现了其理论的局限性和浅薄性，因为科学既是经验的又是理性的，科学不仅包括观察和实验，还包含理论，且“观察渗透理论”，理论比经验更具有基础地位。
强纲领在社会学意义上解构理性与非理性、正确知识与错误知识的界限，导致混淆科学与迷信、科学与伪科学的界限，对称性、无偏见性和反身性原则自身并不能实现，且“利益分析模型”是一种不对称的社会说明方法，与其自身理论相矛盾。
社会建构论根植于西方文化尤其是德国思辨哲学传统精神和英美经验主义科学取向基础上，极易陷人西方文化原子论的、分散的、碎片式的思维方式所形成的科学与社会二元分立对决、非此即彼的思维误区。它奉行“零和”游戏逻辑，具有相对主义和非理性主义倾向，全面否定客观性、理性、可靠性与合理性，否定自然的基础地位，只强调社会因素的意义，夸大了社会偶然性因素。在实践中也遇到了挑战。
社会学有限主义是一种情景相对主义，自身也充满了逻辑矛盾，它通过回避反身性和对称性原则，强化相对主义和怀疑主义因素，走经验相对主义的道路，而将强相对主义和经验研究机械地结合起来，不仅不能摆脱原有的理论困境，反而可能会加重其理论困惑和实践矛盾。因相对主义是一把“双刃剑”，作为抵制传统科学观的批判武器它无疑是有力的，但相对主义常从怀疑论开始，以历史相对性和文化多元论为依据，到放弃解构任何“客观性”和“合理性”，最后往往难以自拔地导向虚无主义的泥潭。
(二)科学知识社会学的启示意义
强纲领以独特的研究视角阐释了实在观、真理观和合理性信念，创造性地形成了一种社会化认识论并引导人们思考:社会文化传统在评价理论的真理性和合理性中所起的作用是不容忽视的;科学知识的基础是多元互补的;在元科学的研究中应结束科学主义与人文主义对立和分离的历程，走向融合和统一的新时代;它打破自然科学和社会科学绝然区分的界限，把科学知识纳入社会学研究领域，展示了科学知识作为一种社会实践产品和文化形态的特点，引导人们重新审视科学在整个文化框架中的地位、科学与其他意识形态的关系，客观上影响了人们对当今科学的理解，即科学只是人类生活中的一小部分内容已成为个体的共识;为人们提供了看待科学时的一个外在、中立、客观的视角;破除了人们对科学、理性的迷信，所谓的科学及科学家的地位、身份、声誉其实是一个并不存在的“symbol"。这是科学知识社会学在社会意识层面上的最大功绩之一。
科学知识社会学学者采用相对主义的经验研究，如实验室研究、科学争论研究和话语分析研究，对科学相对性的展示本身就是相对主义的一大成果;坚持“相对主义”—自然态度，有助于更客观地看待科学知识的产生过程，也使人们意识到“科学知识实则意味着权利和分配”;其反科学倾向可能使科学部分具有自我反省功能，更有利于科学的健康发展。
科学知识社会学倡导的相对主义、平权主义反映了社会发展到今天，越来越多的人意识到并主张自己的怀疑、平等和介人权，对科学发现的质疑就是一种体现;它揭示的“知识的利益载荷”和利益“渗透性”问题，表明科学家具有利益倾向，使人们对“科学是一种力量”进行反思:科学既是一种好的力量，又是一种“勾勒姆”( golem)的力量，谁都可利用。
化学实验的定义篇10
科学研究方法的分析性质，决定了科学知识的不完备性．对实验事实和经验知识积累的偏见，使人们对知识的认识具有封闭、孤立和片面的倾向，似乎知识是确定、确实的已经存在于那里的东西，只等待人们去发现、只等待人们去认识．但“科学的手段是分析，目的是构造”［2］，知识归根结底是一种产物，一种构造，而不是一种揭示．分析是说一项科学研究在正式启动之前，必须对题材进行限定，对错综复杂的事件进行部分的筛选，即出于研究的目的，必须从整体中抽出一部分作为独立的研究对象，并试图在构成的成分中寻求科学的解释．正如赫姆霍尔兹所说，物理科学的任务，在我们看来，归根结底在于把物理现象都归结为不变的引力和斥力，而这些力的强度只与距离有关．……一旦把一切自然现象都化为简单的力，而且证明自然现象只能这样加以简化，那么科学的任务就终结了．以前我们曾经证明过，这种归结是自然理论必要的概念形式，因此，将它归因于客观真理是合理的．然而，尽管抽出的这一部分与整体事物之间有着紧密和决定性的联系，但由于拿出的这部分毕竟与事物本身相脱离，从而由于缺乏完整性而变得失真．正是因为题材被改造成适合研究的主题，才使科学中既定的结论具有主观建构性．这样尽管抽象为分析所必需，但从自然界及经验构成抽象时，由于把抽象以外的部分略而不谈，因此，抽象所提供的科学的图像必然是不完备的．正如马赫所言：科学只能把人们通过感官了解的自然界构成模型，力学绝不像某些人所信赖的那样当然是关于自然界的最后真理，它只是形成上述模型的一个特定角度，是对事物从各不同侧面———化学的、机械的或生理的———逐一进行考察的结果．但一方面生物学表明生物都是以一个有机的整体而存在，人对自身这种存在的统一性有切实的认识；另一方面知识源于我们的感觉以及我们的感觉所引起的意识变化．意识是一个整体，即使将其分析为各组成部分，但这一整体总表现为一个结构或一幅图像．而且许多证据表明，这一相似结构同样出现在别人的意识里，表明有一个本原的结构存在于个人意识之外的领域，等待物理学理论去发现．这样即便我们把基于经验的观察作为物理知识的唯一基础，人们也还是因此主观地选择了那些他们认为是物理的知识，因而这样发现的宇宙不可能完全是客观的，即科学理论不具有完全的客观性，科学理论具有不完备性。
2、科学知识的不确定性
2．1、科学作为一种文化过程，其结果具有不确定性
科学作为一种文化的过程，是人们认识自然的有效途径，其结果具有不确定性．科学作为文化进程的重要方面，表现有与文化变迁相似的特性，即整体科学不拘泥于一个特定的“目标”或“功能”，因为文化及文化变迁的概念并不需要目标———方向或功能性，如词汇的意义、发音和语法规则等的变化，一般不是某个人或某些人的刻意追求所至，并常常没有可以观察到的、对任何人或任何社会系统的用处或“功能”．科学的整体发展也是这样，因此文化以及科学的发展就有与生物进化相类似的地方，这就是受随机性因素的影响，使结果产生明显的不确定性．不过在文化及科学的发展中，尽管有选择的偶然性，但预见和计划有助于产生比较大的连贯性，使得创新者倾向于提出他们认为很可能被接受的新观念，从而使观念不能“随意地”产生。
2．2、科学知识不能被完全证实也不能被彻底否证
实证主义认为，经验科学作为人们熟悉的一个理论体系，应该是一个能提供确实性信息的肯定性系统．实证主义者始终强调，知识必须借助于理性的证据证明或靠理智的力量证明，以便去掉那些未经证实的东西，保证即使是在思考之中也能使思想更加确定，因为“科学知识是由已证明的命题所组成的”［3］．可见他们是把知识与已得到证明的知识视为同一．他们说，科学的诚实要求为：凡是不能被证明的，人们对它也就无法断言，即一个陈述的意义在于它的证实的方法．这就是，使科学区别于伪科学的能发现可靠的、真实的、可证明知识的“科学的方法”———归纳法．因此，实证主义者主张客观主义的知识观和认识论，即确信世界客观存在，知识是对世界绝对正确的表征，可由实验加以验证；知识可由教育者原封不动地灌输给受教育者，使受教育者通过记忆掌握稳定的“客观”知识来认识世界．从而强调：教育工作者们必须清楚地思考和传授知识；必须区别有意义的话和无意义的话；避免含糊、不明确．必须前后一致地进行推理，遵守形式逻辑的规则；所传授的知识必须是客观的，必须没有个人的和文化的偏见；所传授的知识必须是可靠的，当证据不足时，就必须不下判断；归纳的或然性原则必须应用于证实假设、概况和理论．证伪主义者否认证实的可能性，指出：科学不能证明任何理论．他们认为虽然科学不能证明，却能否证它．表明证伪主义者试图通过证伪的方法以检验理论．比如证伪主义的典型代表波普尔，就主张采用演绎的逻辑．他抓住了历史上得到最好证明的科学理论如牛顿力学，也终于“”的事实，提出了与实证主义不同的证伪主义思想．他说，完美不在于小心翼翼地避免错误，而是要无情地消除错误．一方面要大胆地假设，另一方面要小心地否定．合乎理智的诚实不在于靠证实来巩固或确立其主张，而是要准确地确定一些条件，在这些条件之下人们愿意放弃其主张．他指出：在很一般的条件下，所有理论是同样的不可证明．因此，所有理论都同样是猜测的产物．科学不能证明任何理论．但虽然科学不能证明，却能否证它：能以充分的逻辑必然性否定（作出否定行动）那个错误的理论．但证伪一个理论与证实它同样困难，是说即便把证实连同证伪的方法考虑在内，经验科学仍无法成为一个提供“确实”信息的“肯定性”系统．那种认为“所有经验科学的陈述必须是能最后判定其真和伪的，或者说它们必须是‘可最后判定的’”的观点，或强调“必须证实它们和证伪它们”的想法是难以实现的。
3、科学知识的可验证性
3．1、科学知识可验证性的本质内涵
科学是一种批判的态度，它不寻求证实却寻求证伪的检验，或许只在尝试过但又未获成功的反驳，才算是证实或确证．这是说一个普遍理论总有可能与对可观察事实的描述相冲突，从而被反驳或证伪．因而对于一个假设成立的命题，不是试图证明它的正确性，并在证实后才接受它成为科学体系中的新内容，而是看它是否具有被证伪的可能性，或拥有一些潜在的证伪者，而不再要求是得到证实的命题．因而划分科学和非科学的标准，是它的可检验性、可反驳性或可证伪性．正是对错误的这种客观检验构成科学的知识体系，而研究也正开始于问题出现的地方，因为实际问题的产生是由于出了差错，是由于某种未预料到的事件，但试图解决问题的方案总是尝试性的，或者说是一种理论的建构过程、一个假说或一种猜想．各种竞争的理论被比较和批判讨论，以便发现它们的缺陷．科学正是借助于一些事实去不断地修正一些理论而发展．于是，并不要求科学系统能在肯定的意义上被一劳永逸地挑选出来，而是要求它能在否定的意义上借助经验检验的方法被挑选出来，是说经验的科学的系统必须有可能被经验反驳．可见实证研究实质上是一个融合证伪思想于一身的过程，即面对一个命题，总试图寻找否定它的理由，只是在还没有足够的证据否定它时，才暂时接受它．但保留否定它的可能性．同时当某一命题面对有力的证据不能被接受时，就必须考虑放弃或修正该命题．这种包含证伪的实证研究方法，其本质在于试图使人们发现，理论的局限、不完善甚至错误的地方与根源究竟在哪里，从而尝试排除它们．因而这一实证思想与证实了才接受的实证主义完全不同，也与那种一次就证伪了、抛弃掉的证伪主义思想不相容。
3．2、获得科学知识的根本方法是批判的检验
批判才是科学进步的本质，科学及其理论都只是尚未被证伪的、暂时的假设．“科学理论要么被证伪要么永远是假说或猜想”［5］．因而，科学的本质特点是批判的检验．检验无论是由实际的观察或是纯科学实验所引起，都不能无限地进行下去．不过“检验不能永远进行下去这个事实和我对每个科学陈述必须是可检验的要求并不矛盾．因为我并不要求每一个科学陈述，在被接受以前必须在事实上已被检验．我只要求每一个这样的陈述必须可能被检验；或者换句话说，我拒绝接受这样的观点：在科学中存在着我们必须顺从地当作真的陈述来接受的陈述，只是因为由于逻辑上的理由似乎不可能检验它们”［5］．总之，科学的知识体系正是在这种检验的过程中建构起来的，或者说是一个猜想或假说的过程．从而使科学知识实质上是动态的在已有知识基础上的不断生长，即将以前已经完成的东西合并到不断生长的、并必然穿越时间而进步的结构中．而这些观念系统不是一朝建立起来就能最终确定下来，而是能不断重组的［4］．所以认为科学只由惟一“正确”的世界观或理论统辖的想法事实上是一个严重的错误．但无论是否认的证据不足接受该观点，还是有充分证据表明一个命题不成立而放弃该观点，都会有一定犯错误的风险，所以无论是接受一个观点还是放弃一个观点，都需要十分谨慎．事实上，科学家无论是在放弃一个旧观点还是接受一个新观点时，也确实如此，否则就不会出现，像一个起初看起来能证伪某个新观点的实验，却最终转化为不能否认该观点而不得不接受该观点的实验证据的情况．如海王星、冥王星的发现，就不仅没有证伪牛顿引力理论，反而成为支持这一理论的有力证据．即使在原命题被看来是证伪了的地方，也常常不过是发现旧理论在这些场合不再起作用，从而使人们在还未发现问题的地方发现新问题，并在寻求新的解决问题的策略与办法中，建构起新的更加有效的理论。
3．3、真理存在于检验之中
科学理论不具有完全的客观性，不是最终的真理，于是相信经验科学，决不能仅用科学陈述的逻辑的或形式的结构当作经验科学的特征，也应建立起将经验科学的方法构成其特征的思想．毕竟“只有在检验真理中才能得到真理，所以真理是存在于检验之中，……人的精神生活就其认识活动来讲是在于研究和探索．”这就是靠“积极唤起学生的主动性，因势利导，启发学生主动发现问题，让学生在学习中产生新思想，获得新知识．［6］”因此，在实际教学情境中，采用假设—检验的教与学的思路，以质疑思辨的教育批判方式以及实验验证的经验方法，实施科学课程，借以启发学生心理机能的健康成长，而不是一味灌输预先规定的知识内容与方法．从而注重批判性思维，强调批判性教学方法，并鼓励学习者讨论、探究、质疑的学习方式。