法治研讨发言材料篇1
关键词：研讨式教学法；思想政治理论课；实践探索；理论思考
中图分类号：G642.41文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）28-0194-03
“研讨式六步教学法”是根据现代信息技术的发展和当代大学生群体特征提出的一种教学改革模式。在具体的操作上分为“欣赏材料”、“提出问题”、“课堂讨论”、“教师讲评”、“撰写论文”和“网上互动”六个步骤。通过教师有意识地引导和学生有目的地参与，充分体现教师的主导作用和学生的主体作用，将知识传授与能力培养有机结合，既注重学生思想政治理论的提高，更重视学生能力的培养。
一、实践探索
如何调动学生在思想政治理论课中的积极性，提高学生的参与度是评价思想政治理论课的一个重要标准。而是否真正引起学生的兴趣，让学生在学习基本理论后，实现对理论的认同并指导自己的实践才是思想政治理论课的根本目标。要实现这一目标，关键在于教师通过科学的课堂设计与引导，化被动为主动。“研讨式六步教学法”，紧紧围绕这一目标，教师重在课堂设计与方法传授，而知识的获取和能力的培养则由学生充分发挥主观能动性，在研讨中得到提升，变被动接受为主动探索。从2010年下学期开始，笔者开始了“研讨式六步教学法”的实践探索，在经过两年的努力与实践后，在2012级教学改革班中再次实践，通过三年的实践与总结，初步形成了教学模式，2013年在全校范围内全面展开。从现有的成果来看，比较充分地体现了思想政治理论课教学的特点，符合当代大学生的群体特点和个性需求，教学质量得到了较大程度的提升。
“研讨式六步教学法”是在教师充分了解学生，“吃透”教材，学生预习教材的基础上，选取恰当的文字材料或者视频材料，或阅读或观看。学生在“欣赏材料”的过程中要对材料进行感知、分析和整理，把握材料所反映的实质问题，从材料中提炼出观点和问题。例如，在《基础》课绪论课学习中，教师给出《九个人过桥的故事》的文字材料和《感动中国人物――徐本禹》的视频，立即引起了学生的共鸣，也很自然地进入到下一个环节。
在欣赏完材料后，就进入“提出问题”阶段。“提出问题”阶段是“研讨式六步教学法”的一个重要阶段。爱因斯坦曾说过：“提出（发现）一个问题往往比解决一个问题更为重要，因为解决一个问题也许只是一个数学上或实验上的技巧问题，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度看旧问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”学生能否提出问题，所提的问题能否体现材料所反映的实质，问题是否具有深度，是否与教材内容、教学重点相适应，需要教师把握。教师对学生提出的问题进行比较、筛选、锤炼，最后总结为1～2个能集中反映教学内容，有一定深度的问题供大家探讨。
在确定问题后，就进入“课堂讨论”阶段，讨论可以采取自由发言的方式，也可以采取小组集中、代表发言的方式，也可以是辩论的形式。学生在分析材料的基础上围绕问题将自己的看法表达出来，同时也可以对别人的观点予以评论。在“课堂讨论”阶段，在讨论的过程中，教师要注意对学生的发言进行比较，适时给以评判。例如在《纲要》课讲授抗日战争一章时，对于国共两党在抗战中的贡献，教师给出了讨论话题“千秋功罪任评说――论国共两党在抗战中的贡献”。在《基础》课中讲职业道德时，结合医学院校的实际情况，提出面对病危患者医生需不需要“善意的谎言”等讨论话题，能结合专业特点，触动学生灵魂，更能提高课堂吸引力，加强思想政治教学的针对性。在充分讨论后，教师要趁热打铁、因势利导，对教学内容进行梳理和讲解，对问题予以分析和解答。教师讲解主要集中在两个方面，一是根据问题所反映的实质，结合教材内容进行有针对性地讲解，这是对教材内容的把握与升华；二是对学生的发言进行讲评，教师对学生的学习动态有一个较为清晰的认识与把握，对于学生在掌握知识和运用方法上的优点加以肯定，对存在的缺陷和偏差予以纠正和补充。结合前面的讨论，使学生对知识的掌握更加系统化、清晰化和条理化。[1]
“研讨式六步教学法”并不停留在教师讲解就结束课堂的层面上，而是将课堂向外延伸，要求学生根据当次课的具体情况撰写小论文。论文不限形式，可以是自己对问题的讨论，对教学内容的理解表达自己的观点，只要围绕当次课的主题就可。论文在一周内完成，在下次上课前通过电子邮件的形式发给老师。老师注意收集论文中的观点，对论文进行评判，在下次课中进行简要的评价。撰写的论文，如果有立意新颖、材料丰富、观点正确且证据充分的，在教师的修改下推荐发表。通过实践，学生撰写的论文《浅议“三下乡”活动与大学生思想道德水平提升》、《多维共促：民办高校大学生党员先进性教育探析》成功发表。
不仅如此，“研讨式六步教学法”借助现代信息技术，推出师生网上互动平台。由于课堂教学的局限，讨论不一定完全充分，教师的讲评也很难面面俱到。这就需要有一个补充和完善的机会和机制。课后网上互动就是借助现代信息技术修补这一缺陷的良好平台。有些学生不太愿意在课堂上发言，或者有不同观点不敢在课堂上表达。上述问题，通过网上互动平台则能得到较好地解决。网上互动平台无论是时间、空间，还是气氛，相对于课堂教学而言，都具有明显的优势。它突破了时间和空间的限制，学生和老师是在一个自由宽松的平台上交流，学生可以就课堂上的问题与老师讨论，也可以拓展内容深入探讨，充分体现了学生的个性特点和主体作用，也增强了教学针对性。
二、理论思考
教师主导作用和学生主体作用的辩证思考。《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中强调：只有充分地发挥教师的主导作用，才能提高思想政治理论课的说服力和感染力；只有充分发挥学生的主体作用，才能激发学生学习的积极性和主动性。在教学中强调学生的主体地位，充分发挥学生的主观能动性，让学生主动地学，有个性地学，在参与中思考、选择，进而获得科学的思想政治理论观念与知识。[2]“研讨式六步教学法”注重教师主导作用和学生主体作用的发挥。教师在深入钻研教材的基础上，结合教学内容的重点和难点选取能集中反映教学内容的材料。材料的选择必须体现三个原则：一是与教学内容联系的紧密性，不能偏离主题内容；二是要新颖，力求选取能反映问题的最新材料；三是在时间上要把握好度。问题的提出也是在老师的主导下进行。学生要提出符合要求的问题，必须对教材有所了解，而对给出的材料必须有所分析与提炼。在“撰写论文阶段”，学生的论文是针对课堂教学的讨论有感而发，课堂的讨论是在教师有意识地设计之下进行的，而论文的内容却是学生根据自己的意见、见解的进一步阐发。“网上互动”更是在学生积极主动地参与下进行的，它具有更强的自主能动性，教师只把握方向，讨论的内容往往是就学生提出的问题进行。学生只有在认真学习教学内容并且对所学知识又有一定程度地理解的前提下才能在网上提出较为深刻的问题，而通过网上的师生互动，更加深了对所学知识的理解与消化。
传授知识和锻炼能力的有机结合。“研讨式六步教学法”既重视学科知识的传授，更注重在知识传授过程中教会学生获取知识的方法，培养学生获取知识的能力。思想政治理论课教师不仅仅是传授知识，更应该培养学生的能力。因此，必须改变传统的教“书”模式，发展为教“学”模式，让学生从知识的被动接受者成为主动探索者，在师生的研讨中让学生从依靠教师“教会”变为学生自己“学会”。随着现代信息技术的发展，已经有了一定文化基础的大学生，传统的“被动”教育模式已不再适应他们的个性特点。他们需要的是自主式的、探索式的学习方式，通过网络等媒介获取知识和交流成为他们的主要方式。一味地灌输无疑是一种压制，相反，给予其一个可控的相对自由空间，反而可以充分发挥学生主动学习的潜能，也可以最大限度地调动学生参与教学活动的主动性。“研讨式六步教学法”通过教师与学生多方面互动研讨，在传授知识的同时，拓宽知识面，学生不再局限在课堂和教材中，可以让学生获得更多的知识。更为重要的是培养学生学习的方法、获取知识的方法和思辨精神，同时培养学生多方面的能力，既授之以“鱼”又授之以“渔”。学生能力的获得仅仅靠传授知识是不够的，需要通过学生自我实践、自我探索，在实践中培养。“研讨式六步教学法”注重学生能力的培养，“提出问题”阶段就需要学生对材料有分析能力。而“课堂讨论”阶段在口头表达能力、逻辑思维能力等方面得到了锻炼。“撰写论文”和“网上互动”阶段更是培养了写作能力、探究问题的能力。
教材体系向教学体系的有效转化。思想政治理论课的教学重点是增强教学的实效性，而创新教学方法是提高思想政治理论课教学实效性的重要环节。[3]、教育部[2008]5号文件明确指出：思想政治理论课教师要以教材为教学基本遵循，在教材体系向教学体系转化上下工夫，真正做到融会贯通、熟练驾驭、精辟讲解。改革教学方法的主体是教师，这对我们教师提出了很高的要求。一是要深入钻研教材，准确把握教材内容，在此基础上做好教材体系转化为教学体系，教学体系转化为学生的知识体系、信仰体系的工作。[4]“研讨式六步教学法”通过精心设计的六个环环相扣的步骤，通过一系列的师生“研”与“讨”，将知识的传授和能力的提升糅合在教学过程中，实现了教材体系向教学体系的有效地转化，提高了思想政治理论课的教学实效。利用现代信息技术，结合大学生的思想特点和个性需求，注重学思结合，增强课堂上与学生互动、组织安排各种讨论研究，调动学生学习的热情，将高校思想政治理论课的教学变成一种双向的、积极的探索式学习，从而增强教学中思想的交流与碰撞，深化对教学内容的理解与认识。[5]
参考文献：
[1]郭汉民，李永春，田丹.传授知识与培养能力的有机结合――试析研讨式五步教学法[J].湘潭大学学报（哲学社会科学版），2006，（9）.
[2]燕爽.正确认识和处理高校思想政治理论课教育教学的几个重大关系[J].思想理论教育导刊，2010，（10）.
[3]曲建武，张雪飞.增强思想政治理论课教学实效的新思考[J].思想理论教育导刊，2010，（5）.
[4]袁贵仁.努力把高校思想政治理论课建设成为学生真心喜爱终身受益毕生难忘的优秀课程[J].思想理论教育导刊，2010，（6）.
[5]罗映光，张誉丹，冯媛媛.简论思想政治理论课教材体系向教学体系的转换[J].思想理论教育导刊，2010，（5）.
法治研讨发言材料篇2
教学改革，怎么改，改哪些，一直是社会和每个教师关注的重点问题。作为课程改革核心部分的课堂教学改革便是其中的重要环节。这几年，广大教师在课堂教学理念、方式和评价方面也作出了许多有益的探索，有力地推动了课程改革的顺利进行。但是作为一名一线的教育工作者，结合自己的教学实践，我认为应该用辩证的观点来对待教学改革，我们在进行大刀阔斧的改革同时，也必须有必要的坚守和保留，矫枉过正之后，必须有理性的反思和科学的回归，才能真正做到革故鼎新，促进基础教育课堂改革的科学发展。
一、高中思想政治课的教学现状
1.课堂讲授上：教师主导作用的过于弱化。反对满堂灌输，但不能丢掉合理的讲授。传统的课堂教学注重教师怎样教，教得怎么样，而新课程的实施则强调学生怎样学，学生学得怎样。教师不再纯粹是一个对学生进行知识的灌输者，更重要的是一个帮助学生学习的领路人。因此，有人认为：课堂教学中教师讲得越少越好，更有人戏言，教师不讲就是最高的境界。课程改革提到“以学生为本”，就是要对教师主宰一切的课堂现状进行必要的改革，让学生的主体作用得以体现，换言之，就是把学习的主动权“还权”给学生。但是在课堂改革过程中却出现了一些过激的现象：有的学校严格界定教师一节课只能讲多少分钟，甚至有的还建议教师最好不讲，而让学生自主学习等等，这种贴标签的做法使得教师好像成了课堂的多余。我们反对忽视学生、反对让学生被动接受，但绝不意味着不要教师合理的讲授。思想政治课的理论性比较强加之学生的能力没有完全培养起来，合理的讲授就是教师主导地位的体现学科特色的必然要求。课堂上要营造探究气氛不能没有合理讲授；整合知识、升华知识、培养情感更不能缺少老师合理的讲受，否则教师的传道授业解惑将无法有效进行。
2.学生活动的形式化、泛滥化。新课程的重要特点之一，就是突出学生的学习方式的变革。新课程强调要注重活动教学。但更强调活动教学只是对学科课程、学科教学的辅助。应该让学生在轻松的活动中，可以更加深入地思考问题；让学生在掌握知识的同时，体会过程与方法，培养情感态度与价值观。但是，有的教师容易将其片面化，认为一节课当中活动越多越好，完全流于形式，导致课堂活动泛滥。对于任何一门学科来说，教学方法都很重要。同样的教学内容，采取不同的教学方法，便会有不同的教学效果。当前新课程改革的目的是为了改变不适应当前教育的模式，而建立起一种新型的适合时代要求发展的素质教育的方式，真正确立起与新课程相适应的体现素质教育精神的教育观念。而高中政治这门学科，在新课程标准下和时代性的要求下，它更加侧重于能力的延伸和培养，它要求学生在掌握基本世界观和方法论以及基本理论的前提下，用不断发展的眼光去观察这世界，从而形成自己的世界观和方法论，去解决在个人发展的过程当中不断出现的各种问题和困惑，因此，当前高中政治这门学科不再局限于仅仅教会学生知识和理论，而更加应该侧重于教会学生一种崭新而又正确的世界观和方法论，去学会解决问题。
二、高中思想政治课教学方法的改进
1.教学材料上见“新”，少用课本上的旧材料。政治课的概念、观点比较抽象，通常要以材料为载体，通过材料来说明、表现。坚持理论联系实际的教学原则，将深奥、枯燥的政治观点讲解得通俗易懂、生动有趣，也必须借助于一定的教学材料。教材编写者已尽力选取好的材料，但不可避免地存在材料滞后性的问题。再加上学生在学新课时已多次接触书本材料，到了高三再次使用，就有炒冷饭的味道。我们当然不能简单否定书本上的一切材料，但应尽量选取功效与书本相同、最近出现的典型事例。一是联系党的路线、方针、政策及当前国际国内重大政治经济现象。二是引用电视、报刊、杂志等播发的新材料。
2.利用多媒体等现代技术手段辅助教学，让教学形式生动化。教学媒体是顺利完成教学任务的有效手段。教学内容与教学媒体是一种内容与形式的关系，恰当的教学形式有利于理解教学内容，常常会有事半功倍的效果。因此，为了使抽象的知识具体化、形象化，帮助学生更好地感知教材和理解教材，教学手段的选用是不能不考虑的。随着课堂教学改革的发展，计算机多媒体在课堂教学中得到了更广泛地运用。多媒体能使课堂教学更直观、更生动、更形象，从而更好地帮助学生理解教学内容。
3.运用辩论式教学，学思结合，培养学生思维的批评性。（1）辩论式教学是以学生为主体，以反向思维和发散性思维为特征，由小组或全班成员围绕特定的论题辩驳问难，各抒己见，互相学习，在辩论中主动获取知识、提高素养的一种教学方式。辩论是在课堂教学中，围绕一个中心论题，通过课堂辩论，提高学生辨别是非和分析问题、解决问题的能力。（2）小组讨论法，彰显合作交流与共享的理念。这种方法是将学生三至八位分成一个小组，一同讨论课程中的问题；学生在小组中彼此分享各人的意见与独到的见解，然后作出对该问题的研讨结论，再和其他的同学分享。小组研讨可以提供每位成员较多发表意见的机会；对于那些害羞与不敢在众多人面前讲话的学生而言，小组研讨会让他们较有自信和发言的胆量。比如可以将基本观点结合时事设置成有争议性的问题，让他们去进行讨论，最后进行总结。这样可以提高学生参与课堂的情绪和兴趣，也可以在这样的过程当中让他们充分思考，发表自己的见解，从而加深对知识的理解，获得正确的见解，提高解决问题的能力，也可以让学生在轻松的氛围当中去解决他们认为深奥的问题，从中并获取一种成就感，这种成就感则是他们继续学习下去的强大动力。
法治研讨发言材料篇3
[关键词]内容分析；心理治疗研究；讲座
中图分类号：R749.055 文献标识码：a 文章编号：1000-6729(2012)005-0373-04
18世纪晚期，欧洲教会发现含有非宗教信息的出版物威胁到自己的权威，于是迅速展开了关于这些出版物内容的调查分析，所使用的方法后来被广泛引入其他领域，直到20世纪40年代有人将其归结为内容分析(contentanalysis)。内容分析是用来分析书面的、口头的或视觉信息的一种方法，它基于明确的编码规则之上，将许多文字的文本压缩为较少内容的分类，客观、系统地描述和量化现象，并对数据作出可复制的、有效的推论，以提供知识、新见解、典型事实或实践指南。进行内容分析既可以使用质化的方法又可以使用量化的方法，既可以进行归纳的分析，也可以进行演绎的分析，允许研究者增强对数据的理解，检验理论问题。
心理治疗的质性研究日益受到关注，而在种类繁多的质性研究方法中，研究方法的系统性和规则性，使得内容分析区别于其他质性研究方法，并具备独特的价值：它既具有一定的开放性，同时又在理论指导之下，为心理治疗研究提供了一种新的视角。
1内容分析的步骤
1.1数据的准备
内容分析的对象是文字，因此在收集材料阶段需要将待分析的或感兴趣的视频、声音、文字信息整理为书面材料，然后才能进行分析。Krippendor-指出，任何一个内容分析都要解决以下6个问题：要分析的数据有哪些?这些数据是如何被描述的?数据来自于怎样的人群?所分析数据相关的情境怎样?分析的界限是什么?推论的目的是什么?内容分析关注的不仅是文本中可以被量化的部分，它也是一项有意义的、内容丰富的技术，而后者，依赖于数据的编码和分类。
1.2数据的简化：编码和分类
编码即是给感兴趣的文本单元贴上一个“标签”或“代码”，以便于分类汇总。编码的方式有两种，一种需要根据研究问题预先设定分类的名称，或依据公认的分类手册对数据进行编码，如Stiles等提出的人类沟通中的语言反应模式分类，Hill等提出的心理治疗与咨询中的当事人行为分类等；另一种方式不预先设定分类，在阅读材料时写出笔记和小标题，通读书面材料多遍，写下所有可能的小标题以描述材料所有的方面，是为开放式编码。通过编码以及将编码汇总，将数据压缩成较少的分类，达到数据简化的目的。需要注意的是，这些类别要详尽地涵盖所有的数据内容，各个类别之间应相互独立、排斥，即通过编码，在全部材料中没有新的类别出现。
计算机技术的发展为研究者提供了质化分析软件，提高了分析的深度和效率。Salvatore等比较了自动化和人工内容分析来研究心理治疗的过程，发现二者在所得结论上没有差异。miles对如何选择和使用atLaS/ti、maX、nUDiSt等常见软件做过详细介绍。需要注意的是，对于不同的质性分析流派和方法，计算机的辅助功能是不同的。学者们对在质性分析中使用计算机的看法不一，因为对于定性研究，研究者本人是主要的分析工具，而且使用计算机所带来的好处不像量化研究那样明显。但是对于内容分析这样一种基于文本的分析方法，人们对计算机辅助的评价普遍较高。而且在使用计算机进行质性分析时，中外学者面临的语言材料是不同的。国内夏传玲对9款质性分析软件进行中文兼容性和分析眭能测试后发现，就分析中文材料而言，Qualrus是最佳的选择，nVivo和maXqda次之，而其他软件不适合作为中文质性分析的辅助工具。
1.3数据的分析和结果呈现
研究者需要根据研究的问题确定仅仅是表面的内容分析，还是连带潜在的内容分析。根据编码方式的不同，内容分析分为归纳取向和演绎取向两种。如果没有关于某现象的前知识，或关于某现象的知识是支离破碎的，可以采用归纳的方法，通过开放式编码对文本内容分类、汇总，使得研究者获得对该现象的丰富认识；演绎的方法，则是在一定的理论指导之下，创造分类和编码作为分析文本的依据，通常用来作为检验理论、扩展概念理论的一种方法。通过文本的内容分析，叙述研究问题的答案，即结果的呈现。
2内容分析在心理治疗研究中的应用
近年来心理治疗的过程研究日益成为研究的热点，而质性的方法被认为非常适合于过程研究。“质性”是一个多种方法的概括性描述，用于回答在具体情境中理解给定现象的研究问题。Denzin给出了质性研究的通用描述：处于当世观察者的定位活动，它由一系列的解释及经验性的实践组成，这些解释和实践使得世界可以被觉察、理解。质性的方法使学者们能够研究人类沟通和互动的复杂性，尤其适合于精神卫生领域的研究。内容分析是质性研究方法庞大体系里的一个分支，它关注的是，作为交流载体的语言在文本内容或上下文情境中的含义，因而适用于心理治疗的过程研究。Bryman就指出，质性的内容分析很可能是质性文本最常用的研究方法。在目前已有的质性研究方法中，内容分析方法的系统性和规则性，使它与其他诠释取向、现象取向以及符号学、扎根理论的质性研究方法区别开来。内容分析具有鲜明的特征和独特的价值：一方面，根据研究旨趣，它不失为一种灵活的研究方法；另一方面，明确的编码规则和分析的系统性，使它处于理论的指导之下，保证了分析结果的可靠性。
1955年，auld等就建议用内容分析的方法来研究心理治疗。随后，murray用该方法分析了3个治疗会谈案例中的语言互动现象，并认为内容分析是一种有用、有效的研究心理治疗的方法。Harway等介绍了内容分析的方法，并且用它来研究治疗访谈中治疗师和当事人的活动以及治疗事件。Gottschalk认为，内容分析应用于心理治疗研究的价值，就在于它能够精细、准确地描述心理状态。张日异等对1989-2003年发表在咨询心理学杂志上的质性研究进行内容分析后发现，心理治疗质性研究的方法包括个案研究、探索性研究、历史调查、现象学研究、内容分析研究、涌现理论研究、人种志、质性调查等，其中内容分析的方法仅为4％，有待于进一步推广。
徐慧等对罗杰斯3个不同时代工作的案例进行内容分析，研究对象为治疗师的反应模式，该研究对于传统的内容分析编码方式作出了一定的改进：将每个对话回合作为编码单元，代码取自现有的理论和公认模式的集合，从定性和定量两个层面，分析心理治疗的过程，验证并拓展了既有理论，在一定程度上增强了心理治疗研究成果的精确性和可靠性。
VanDulmen等针对院外糖尿病患者医患沟通的内容分析发现，医患沟通的模式随着时间而改变，第一次会谈对于建立医患关系最为重要，其次是讨论治疗事宜，再次是解决心理问题。另一项研究使用内容分析的技术探讨医患沟通模式中的性别差异。这两项研究从时间变化和角色差异方面来研究医患沟通，为心理治疗过程研究提供了新的视角。
除了在心理治疗的过程研究领域，内容分析还被应用于心理治疗的文献研究中。近年来国内不少学者对期刊文献上发表的心理治疗与心理咨询类的_文献进行内容分析，分析的内容包括目标文献量在同类期刊中的比重、分类标准及变化趋势，研究者理论取向、研究者所属机构、研究方法、被试群体等，这些研究有助于人们了解并把握该领域的现状、研究视角、关注热点以及发展趋势。值得注意的是，在进行内容分析的进程中，学者们开始报告研究人员在分析过程中的一致性信度，增强了质性研究结果的可靠性。但是，在研究同一个问题时不同的人可能有不同的视角和不同的分类标准，所以研究结论的可推广性尚值得推敲。而在未来的心理治疗研究中，通过过程研究来探讨心理治疗的内容和结果之间的关系，内容分析不失为一种切实可行的选择。
3小结
从传统实证研究提倡的信度与效度标准要求来看，质性研究的发现会受到严重的质疑。作为质性研究方法之一，内容分析也有其自身的局限性。当然也有学者认为，以实证研究’的标准来评价质性研究是不恰当的malterud曾探讨了质性研究的标准、挑战和研究指南；Rourke等提出内容分析的方法学标准有：客观性、可靠性、可复制性和系统性。可靠性主要表现为编码的稳定性和可复制性，为了从文本中得出有效的推论，分类程序保持一致是很重要的(对于相同的文本，不同的人应该有相同的编码方式)。在实际操作中，有研究者建议采用以下方式来保证内容分析的可靠性：①为代码拟定清晰的操作性定义，制定分类的规则；②至少2名以上的人员为材料编码，并进行内部一致性检验；③意见不同的编码，通过讨论解决。此外，malterud提出：质性研究者要展示并讨论分析的过程，而不是想当然地相信分析脚本的可信度；研究者应该谨慎地做出结论，并对质性研究的发现提出质疑，而不是想当然地认为他们是理所当然的、放之四海而皆准的。
内容分析技术的系统性和规则性，以及它在研究文本内容方面的优势，为心理治疗的质性研究提供了切实可行的方法。通过对心理治疗过程进行多种组件、多个视角的内容分析，来探讨治疗内容和结果之间的关系，可以进一步加深我们对当事人体验的了解，促进我们对于治疗性改变发生的途径、机制的认识，进而为心理治疗的规范化操作及其研究提供依据。
法治研讨发言材料篇4
关键词：政治课堂研究性学习渗透途径
一、以课堂教学内容为主要载体，培养学生发现问题的意识
研究性学习是学生探究问题的学习，问题是研究性学习的载体。然而在实施研究性学习的过程中，许多学生要么提不出课题，要么课题太大而无法实施。其实，政治学科及其延伸的问题，本身就是一个取之不尽的“课题库”。
现行教材内容可读性强，教师可以组织学生自我解读，自主学习。当然，自主学习不是放任自流，教师要加以必要的引导。如引导学生打破书本教材编写的限制，以一节或一课内容为背景材料，从宏观上梳理出教材的线索，领悟各知识点的内在联系，构建知识框架；从微观上对一些具体问题进行挖掘反思，从中发现问题、提出问题。问题可以是对书本知识理解的困惑；可以是原有认知与书本知识的冲突；可以是书本知识与现实生活相脱离而产生的矛盾……例如，学生在学习《生产与消费》时，提出了许多问题：国家鼓励人们消费拉动经济增长，怎么还提倡勤俭节约？为什么对一些高档消费通过征税来控制？消费能够拉动经济发展，国家为什么在一些行业通过一定措施来限制消费（提高购房贷款的利息）？
二、以探究式学习为课堂教学的主要形式，培养学生探究问题的能力
课堂教学实施探究式学习就是要让学生以自主能动的方式在学习过程中掌握知识、获得能力、习得科学方法、养成科学态度和科学精神，一般通过学生提出问题、综合提升探究问题、讨论探究解决问题的思路而进行。其中，开展讨论探究是实施探究式教学的关键环节，也是课堂教学渗透研究性学习的有效方式。进行讨论探究必须注重以下三方面。
1.充分准备。
所确定的讨论问题，要有典型性和层次性，让学生有话可说，有感可发。最好把讨论题目事先告诉学生，让他们有足够的时间进行思考，并围绕讨论问题引导学生学会收集处理相关资料（如教师提供资料来源、介绍收集方法等），同时把所获得的资料融入到学生的知识结构体系中加以内化、活化，不断提高探究问题的能力。
2.深入讨论。
课堂讨论既可以以功能性学习小组为单位，一般4至6人为宜，采取就近原则进行交流，然后融入全班性讨论，也可以直接进入全班性讨论、交流或辩论：教师要注重把学生置于一种开放、和谐的学习情境中。例如在复习高一经济生活时，结合热点提出这样的问题：入世五年来，中国企业面临的竞争不断的加大，那么中国企业如何在世界市场上立于不败之地呢？学生从经营战略、科技进步、产品质量、自主品牌、信誉、服务、市场战略和资源战略、贸易规则等方面进行了讨论，自然在讨论过程中全面掌握了《经济生活》中过关企业经营和对外开放的知识。把枯燥的理论融入到学生生活实际之中，他们感到人人可以畅所欲言，在讨论中相互启发、相互补充，从而获得比较完整、深刻的认识。当然教师作为“平等中的首席”，也要阐述自己的看法和观点，但不要把自己的主观意志和“标准答案”强加给学生。但对学生讨论时出现的常识性知识错误，教师要明确而恰当地给予指正。
3.适时总结。
课堂讨论结束后，教师要引导学生对讨论内容及时加以总结，写成书面材料。撰写成文的过程是思维训练过程、知识升华、认识深化过程，讨论结果转化提升过程，不容忽视。关键是把学生讨论的成果应用到实际生活之中。讨论“中国企业如何在竞争中获胜”后，我们可以让他们分析本地企业经营失败的原因，同时为本地的企业发展出谋划策。这样学生才能够真正把知识理解，我们的三维目标也就达到了。
三、审视教材，大胆质疑，培养学生创新思维和批判性精神
政治学科时代性强与教材相对滞后的矛盾，是课堂教学始终要认真解决的问题。解决方法可以是选用时代感强的事例来印证书本理论的正确性和指导性，但这种方法难以培养学生创新精神。课堂教学的创新不可能要求学生像科学家那样有所发明创造，而是学生个人不断超越自我，进行积极意义的改变。这种改变更多表现在对所学知识理解性的丰富与完善，对同一问题求异思维，对一个问题答案不确定性的争议等。
学生质疑书本，可以感到一种思想交锋的酣畅淋漓与精神交流的兴奋与愉悦。例如，学习哲学时，学生针对课文内容提出两个比较有价值的问题：1.意识是客观事物在人脑中的反映（旧教材意识的概念），还是客观存在在人脑中的反映（新课标教材意识的概念）？2.物质是一种客观实在，那么我们所说的物质是运动的物质，运动是物质的运动，这里的物质到底是物质还是物质的具体形态？能够提出这样的两个问题，对教材的表述进行质疑，我们应该为学生高兴！同时这样的问题也得到我们的肯定，那么它对学生的激励是可想而知的。
法治研讨发言材料篇5
【关键词】研究性学习探究式学习
研究性学习就是让学生在教师的指导下，从学校生活和社会生活中选择和确定研究的专题，通过自主探索、发现和体验，学会对大量信息进行搜集、分析和判断，从而增进思维能力和创造能力的一种学习方式和学习活动。
1以课堂教学内容为主要载体，培养学生发现问题的意识
研究性学习是学生探究问题的学习，问题是研究性学习的载体。然而在实施研究性学习的过程中，许多学生要么提不出课题，要么课题太大而无法实施。其实，政治学科及其延伸的问题，本身就是一个取之不尽的“课题库”。
现行教材内容可读性强，教师可以组织学生自我解读，自主学习。当然，自主学习不是放任自流，教师要加以必要的引导。如引导学生打破书本教材编写的限制，以一节或一课内容为背景材料，从宏观上梳理出教材的线索，领悟各知识点的内在联系，构建知识框架；从微观上对一些具体问题进行挖掘反思，从中发现问题、提出问题。问题可以是对书本知识理解的困惑；可以是原有认知与书本知识的冲突；可以是书本知识与现实生活相脱离而产生的矛盾……例如，学生在学习《生产与消费》时，提出了许多问题：国家鼓励人们消费拉动经济增长，怎么还提倡勤俭节约？为什么对一些高档消费通过征税来控制？消费能够拉动经济发展，国家为什么在一些行业通过一定措施来限制消费（提高购房贷款的利息）？
2以探究式学习为课堂教学的主要形式，培养学生探究问题的能力
新课程理念下的课堂教学是一个不断变化的动态过程，学生带着自己的情感、知识、经验、思考、悟性与灵感参与课堂教学活动，课堂教学必须纳入学生的直接经验，教师必须注重发挥学生的主体作用，引导学生进行探究式学习。进行讨论探究必须注重以下三方面。
2.1充分准备。所确定的讨论问题，要有典型性和层次性，让学生有话可说，有感可发。最好把讨论题目事先告诉学生，让他们有足够的时间进行思考，并围绕讨论问题引导学生学会收集处理相关资料（如教师提供资料来源、介绍收集方法等），同时把所获得的资料融入到学生的知识结构体系中加以内化、活化，不断提高探究问题的能力。
2.2深入讨论。课堂讨论既可以以功能性学习小组为单位，一般4至6人为宜，采取就近原则进行交流，然后融入全班性讨论，也可以直接进入全班性讨论、交流或辩论，教师要注重把学生置于一种开放、和谐的学习情境中。
2.3适时总结。课堂讨论结束后，教师要引导学生对讨论内容及时加以总结，写成书面材料。撰写成文的过程是思维训练过程、知识升华、认识深化的过程，讨论结果转化提升的过程，不容忽视。关键是把学生讨论的成果应用到实际生活之中。讨论“中国企业如何在竞争中获胜”后，我们可以让他们分析本地企业经营失败的原因，同时为本地的企业发展出谋划策。这样学生才能够真正把知识理解，我们的三维目标也就达到了。
3审视教材，大胆质疑，培养学生创新思维和批判性精神
我们鼓励学生要跳出教材，发现教材说理论证不完善之处，“挑剔”甚至“批判”教材中的一些内容，针对这些内容组织讨论，在讨论中集思广益，整合自己的观点。例如，学习哲学时，学生针对课文内容提出两个比较有价值的问题：①意识是客观事物在人脑中的反映，还是客观存在在人脑中的反映？②物质是一种客观实在，那么我们所说的物质是运动的物质，运动是物质的运动，这里的物质到底是物质还是物质的具体形态？能够提出这样的两个问题，对教材的表述进行质疑，我们应该为学生高兴。同时这样的问题也得到了我们的肯定，那么它对学生的激励是可想而知的。
4以信息技术为依托，开拓政治课堂教学渗透研究性学习的新天地
法治研讨发言材料篇6
【关键词】先秦名学/西方逻辑学/中国古代思想史
一
战国秦汉时期对“名”的讨论极为活跃，几乎任何一家思想都谈“名”、重“名”。不仅所谓的名家，还有儒家、墨家、道家、法家乃至兵家、阴阳家都对“名”有着独特的理解，都将其纳入到其学说中，成为讨论的重要内容之一。因此，“名”是一个不可忽视的思想史课题。对其他思想流派的研究来说，“名”的研究是一个重要的切入口。为什么各家都会重“名”，他们对“名”有着怎样的表述，“名”在他们的思想脉络中有着怎样的地位和价值？到了汉代以后，关于“名”的论述为何越来越少，到了三国魏晋，“名”思想为何又突然复兴？这些，都足以构成研究课题。这项研究不仅有着广泛的发展空间，也有着重要的研究价值。
然而，一旦以“名”为课题展开研究，试图为之定义或分类，就会发现，这是一件极难做到的事情。“名”是一个意含极其丰富的概念，在先秦秦汉时期，由“名”所构成的词语或概念，因各家对“名”理解的不同而呈现出复杂的面貌。除了专门以“名”为研究对象的名家外，其余各家也都各有表述，如王?所言“惟当时诸子之言正名，有兼有专。兼者，如管子韩非以法家谈名，荀子以儒家谈名，墨子以墨家谈名，尸子吕子以杂家谈名。在其学说全部只占一域，或为所标主义之一种基念，或以论旨旁衍与名相通。”[1](第23页)这就使得“名”的概念，不可能像“仁”、“义”这类概念有着比较鲜明的学派倾向和相对集中的表述，而只能成为各种学说中的附属概念，其结果是导致“百人百义”，倡导正名的名思想自身反而是最难正名的对象。
究竟什么是“名”？从中国古代文献看，几乎找不到一个关于“名”的完整的定义；许慎在《说文解字》中为之所作的释义是“名，自命也。从夕口，夕者冥也。冥不相见，故以口自名”。这是从“名”的字形出发加以分析，把“名”看作为一个动词，表明“名”乃人的自称。我们从中可以读出“名”的基本含义和语言相关，或者说就是标记符号。如果中国古代的“名”只有的这一重含义，那用语言学或逻辑学去分析就容易得多。其实不然，中国古代的“名”有着非常广阔的使用空间。从语言的角度看，就词性而言，它有的时候是名词，表示名称。有的时候是动词，表示命名、指称。有的时候是形容词，指“有名”。就指称的范围而言，它有的时候指的是具体名称，有的时候指的是抽象概念。例如《老子》首章“道可道，非常道。名可名，非常名。”第一个“名”与第一个“道”相对应，指的是抽象的概念和范畴，第二个“名”与第二个“道”相对应，作动词来使用，第三个“名”(常名)与第三个“道”(常道)相对应，即是普通的名称。从释义的角度看，“名”的意义可以随其所指的对象以及“名”的使用者发生变化。例如名的对象在为物的场合与为人的场合，与“道”相关的场合和与“法”相关的场合，“名”的使用者为君主的场合与普通人的场合，意义的世界可以完全不同。而且这种不同又随着时代，随着学派的变异而发生变异。
弄清中国古代的“名”到底有哪些语义，有哪些使用方法只是辞典式的工作。对本文而言，在分析“名”于不同的场合究竟怎么被解释、被使用之前，有必要先为之分类。只有做出比较合理的分类，才能在令人眼花缭乱的“名”的世界中找出可行的途径来。
先看古人如何为“名”分类。伍非百先生曾经指出“尹文一派之形名家，与其他墨儒辩者之‘形名家’根本不同。墨分名为达、类、私三种，荀子分名为单、兼、共、别四类，皆从名之自身性质立言。而尹文则从名之所指的对象立言。”[2](第476页)可见，战国秦汉时期，关于“名”的分类并不多见，只在《墨子·经上》，《荀子》及《尹文子》中可以看到。
《尹文子·大道上》对“名”作了如下的区分①：
名有三科……一曰命物之名，方圆白黑是也。二曰毁誉之名，善恶贵贱是也。三曰况谓之名，贤愚爱憎是也。
“达名”、“类名”、“私名”及“单名”、“兼名”、“共名”、“别名”的分类法着眼于“名”作为一种范畴的外延，而《尹文子》的分类则着眼于“名”之对象。也就是说，前者仅从知识论的角度为“名”分类，后者的角度则宽泛得多，着眼的是“名”的社会功用(逻辑学界将《尹文子》在中国逻辑学史上的地位捧得很高，但其实《尹文子》中逻辑学意义上的论述非常少，以对“名”的区分为例，甚至看不到“达名”、“类名”、“私名”及“单名”、“兼名”、“共名”、“别名”这种一般意义上的分类)。虽然目前关于“名”的研究绝大部分都围绕前者进行，但毋庸置疑，就中国古代名思想而言，其实后者更具现实性，因为前者仅仅是古代一小部分学者在书斋中讨论的内容，而后者才反映出“名”在中国古代社会意识中的真正地位，即它主要不是思维的工具和对象，而是政治的工具和对象。
所谓“名有三科”，其实只有二科，即“命物之名”和“毁誉、况谓”之名，因为后二种并没有本质上的区别。“命物之名”和“毁誉、况谓之名”虽然都是名称，但意义完全不同。第一种名表达的只是事物与名称之间的关系，可以与道德、伦理、政治无关。以惠施、公孙龙及墨辩为代表的“名家”所讨论的名基本上都是“命物之名”。第二种名即所谓“毁誉、况谓之名”，显然具有道德的、伦理的、政治的意义，与价值判断相关，它主要是儒家、法家所讨论的对象。集战国秦汉名思想大成的《尹文子》则既讨论“命物之名”，也讨论“毁誉、况谓之名”。不过，看过《尹文子》全文就知道，《尹文子》的重点依然在“毁誉、况谓之名”。
与“达、类、私”及“单、兼、共、别”这种分类法相比，“名有三科”的分类法并不严谨，但正是这种不够严谨的分类法，更真实地体现出先秦秦汉时期名思想的复杂性，也更鲜明地反映出中国古代名思想的特色。“名”之所以会呈现出上述的复杂的面貌，之所以会成为具备思想史意义的重要概念，虽然与“命物之名”有很大关系，但事实上与“毁誉、况谓”之名，即“名”的社会功用关系更为密切。在先秦秦汉时期，类似于惠施、公孙龙及墨辩学派那样的“专决于名”或者说“弱于德，强于物”的人其实不多，相反他们始终作为“奇辞”、“怪说”被儒家、法家为代表的当权者打压、批判。相反，“毁誉、况谓”之名因为与政治统治直接相关，所以成为热烈讨论的话题。如果说儒家的工作仅止于为对象给出“毁誉、况谓之名”，法家则不满足于此，法家正名的目的是为了付诸行动。例如《尹文子·大道上》说：
名称者，别彼此而检虚实者也。自古至今，莫不用此而得，用彼而失。失者，由名分混。得者，由名分察。今亲贤而?不肖，赏善而罚恶。贤不肖善恶之名宜在彼，亲疏赏罚之称宜属我，我之与彼，各(或作“又”，据伍非百本改)?鸵幻????煺咭病C?筒恍の?综\，名善恶为赏罚。合彼我之一称而不别之，名之混者也。故曰：名称者，不可不察也。
这段话反映出的是一种典型法家立场，首先“贤不肖善恶之名”与“亲疏赏罚之称”两种名称要严格地区分开来，但都由“我”即“君主”来操纵和把握。在将“贤不肖善恶之名”赋与臣下的同时，实施“亲疏赏罚之称”即类似于“法”的举动，因此，“名”的赋与权与“法”的执行权都必须由君主独断，不可轻易地让出去。这里，围绕“毁誉、况谓之名”，儒法两家在立场上有着鲜明对立。“今亲贤而?不肖，赏善而罚恶”代表的是一种儒家的立场，因为儒家是扬贤而抑不肖，扬善而抑恶的，因此，“名贤不肖为亲?，名善恶为赏罚”是很自然的事情，但在法家看来这已经侵犯君权了，“名贤不肖为亲?，名善恶为赏罚”是惟君主能做的事，其他人不能染指。
综观先秦秦汉时期的典籍，只要涉及到“名”，其实大部分是这类“毁誉、况谓之名”，这类“名”既是道德评判之手段，又是可以操作的政治工具，也就是说与现实政治有着或远或近的关系。很多情况下，与“名物之名”相关的讨论也越出了知识论或逻辑学意义的范围，最终为政治服务。例如西晋的鲁胜虽然研究的是墨辩，但他在《墨辩注序》却指出“名者，所以别同异，明是非。道义之门，政化之准绳也。”就是说，依赖名所建立的秩序和准则最终是为政治服务的。所以，“正名论”、“名实论”、“形名论”作为战国秦汉时期盛行的话题，几乎都有两条线索，两套体系，既是知识论的，又是政治学的。
在西方人文科学中，上述二种名完全是不同学科的对象，即语言学、逻辑学和伦理学、政治学的对象。因此，如果套用西方的学科分类法，笔者认为可以将战国秦汉时期所讨论的“名”分为两大类，即伦理学政治学意义上的“名”与语言学逻辑学意义上的“名”。也就是说儒家所讨论的“名”，大致属于伦理学意义上的层次，在政治上所起的作用是调节性的而非规范性的。而战国中晚期法家及一些黄老思想家所讨论的“名”，往往与法思想密切相关，具有规范性的意义，是统治者可以直接把握和操作的工具。语言学逻辑学意义上的“名”主要是以惠施、公孙龙及墨辩学派为代表的“名家”所讨论的对象，他们把“名”自身当作一种认识对象来研究，注重认知的原理与方法，倾向于时空与物性的抽象辨析。不能说语言学逻辑学意义上的“名”没有对伦理学政治学语言学意义上的“名”产生过影响，但相当多的场合，前者只是后者批判的对象。对中国古代思想史真正产生过影响的是伦理学政治学意义上的“名”。中国古代思想史，从广义上讲就是一部政治思想史，思想家们对“无益于治”的东西没有兴趣。正因为“名”是一种重要的政治工具，如何把握它，管理它，由谁来把握它，管理它，就成为一个重要的话题。这种重视，甚至一度到了“名者，圣人所以纪万物也。”(《管子·心术上》)，“有名则治，无名则乱，治者以其名”(《管子·枢言》)，“名者，天地之纲，圣人之符”(《吕氏春秋·大体》)，“名正则治，名丧则乱”(《吕氏春秋·正名》)，“至治之务，在于正名”(《吕氏春秋·审分》)的高度，成为确立是非，制定秩序的根本性法则。
二
与语言学逻辑学意义上的“名”相比，至今为止，伦理学政治学意义上的“名”之专门研究不能说绝无仅有，但零散而无系统。换言之，所谓“名家”思想的研究最为发达，儒家、道家、法家、黄老思想家的“名”思想只有与“名家”发生关系的那部分才会受到重视，以“名”的政治思想史为主要线索的著述则一部也没有看到过。如前文所述，中国古代，伦理学政治学意义上的“名”无论在内容上及受重视的程度上都远远超过语言学逻辑学意义上的“名”，而目前的研究格局却正好与之相反。造成这种格局的原因同二十世纪中国学术史的形成有关。毋庸置疑，当代的人文科学，即便研究的是中国古代思想，在学科分类、框架、概念、方法、手段上也完全受西方的影响。“名家”思想研究的兴盛，是二十世纪以后的事情，它与西方逻辑学思想在东方的传播息息相关。
在译介西方逻辑著作的过程中，东方的启蒙思想家们为使读者便于理解和接受“logic”，必须寻找一个与传统思维相接近的词汇。日本学者使用了“论理”一词，而在中国，启蒙思想家们“欲于国文中觅一、二字，与原文意义之范围同其广狭。”[3](第274页)于是就找到“名”、“辩”二词。例如，1905年严复在翻译英国哲学家j.s.mill的“asystemoflogic,ratiocinativeandinductive”(现译为《逻辑学体系——归纳与演绎》)时所使用译名为《穆勒名学》，1908年王国维在翻译英国逻辑学家w.s.jevons的“elementarylessoninlogic:deductiveanginductive”(现译为《逻辑基础教程：演绎与归纳》)时所使用译名为《辩学》。其原因正如崔清田先生所指出的那样，“这是因为西方逻辑缘起论辩，研究思维，兼涉语言。先秦时期对名、辩的讨论则是我国古代文化发展中较为侧重智与言的一个方面，二者被认为有某些相同之处。”他进而指出：
由于西方传统形式逻辑输入的刺激和诸子学的兴起，我国学术界的一些先驱者开始比照西方传统形式逻辑的模式，对先秦诸子，尤其是名、墨两家有关名与辩的思想予以新的诠释。通过这种诠释，中国古代的名、辩思想被认为与西方传统形式逻辑基本相同。因此，他们确认传统的形式逻辑不仅在西方存在，在中国古代也存在，甚至这种存在还先于西方。这样一来，“名学”与“辩学”又在中国思想史的研究中，被用来指称通过诠释而成的“中国古代逻辑”(此逻辑指西方传统形式逻辑)。胡适用英文写就的《先秦名学史》可说是以上述认识为据的代表著作之一。[4](第2-3页)
运用西方哲学、逻辑学的理论与方法去解析东方的思维方式，最为典型的例子莫过于“墨辩”的研究。清末《墨子》校释的集大成者孙诒让1897年写信给梁启超，说《墨经》“?义眇?d，所来窥者尚多”，“为周名家言之宗”，有如雅里大得勒之演绎法，培根之归纳法及佛氏之因明论者，期待梁启超能从事研究墨家逻辑的“旷代伟业”②。整个二十世纪的《墨经》研究大家，如二、三十年代的梁启超、胡适，四十年代以后的谭戒甫、沈有鼎，基本上都是沿着孙诒让所指引的这条道路在努力。冯友兰、任继愈等哲学史家在肯定他们的研究成果的基础上，进一步指出，“后期墨家对于中国古代逻辑学的发展，作出了重大贡献。他们对于概念，判断和推理都进行了研究，其中有很多合乎科学的论断。”[5](第273页)“后期墨家的逻辑理论相当完整严谨”，“是古代三大逻辑学之一，堪与亚里士多德逻辑学和印度因明学相媲美。”[6](第544页)
胡适在《中国哲学史大纲》第八篇“别墨”中写道：
古代本没有什么“名家”，无论哪一家的哲学，都有一种为学的方法。这个方法，便是这一家的名学(逻辑)。所以老子要无名，孔子要正名，墨子说“言有三表”，杨子说“实无名，名无实”，公孙龙有《名实论》，荀子有《正名篇》，庄子有《齐物论》，尹文子有《刑名》之论。这都是各家的“名学”。[7](第166-1673页)
这是一种更为夸张的说法，即各家都一定有可与西方思想相对应的“逻辑”，而这种逻辑必然用“名”来表达。我们可以同意各家都有为学的方法，但未必都与“名”相关，“名”也未必说的都是“逻辑”，但正是这种思维方式的误导，使名思想的研究长期限于非常狭小的圈内，得不到客观的，充分的
近年来，中国逻辑史学界出现了对上述研究方式作全面反思的思潮，仍以“墨辩”研究为例，有学者认为，20世纪“据西释中”的“墨辩”研究方法，至少导致了两大失误。“第一，把目的、对象、性质及内容不同的两种思想混同为一，使两者的比较研究失去了前提。第二，专注于墨家辩学与西方传统形式逻辑在具体原理与概念上的比照对应，对形成和制约西方传统形式逻辑以及墨家辩学的历史条件缺乏足够的分析，影响了对这两者各自特有的内容与性质的认识。”所以他们不主张使用“中国逻辑学”而代之以“名学”和“辩学”。③
日本关于“名家”研究的情况也几乎完全相同，19世纪后随着西欧学术的传入，逻辑学作为西欧学术之基础受到格外重视，在中国历史中发掘与逻辑学相当的遗产之热潮也勃然兴起。④虽然他们比中国学者更早认识到西方学术原理在中国古代逻辑学研究方面的局限⑤，但也仅是在中国古代逻辑学研究内部作一些方法的调整。依然无人试图将名思想的研究，还原到更真实更广阔的空间，即“名”的政治思想史的空间中去。
笔者认为，20世纪的中国古代逻辑思想研究非常有意义，也取得了巨大成果。经过数代杰出学者的努力而创建起来的中国古代逻辑学已经是一门独立的体系完整的学科，说中国古代并不存在一门类似逻辑学的学问是过分的，有学者认为这是一种“全面否定论”，不利于中国逻辑史研究的发展[8](第28-32页)。但这种反思也并非偶然，而且有它的可贵之处。它说明中国逻辑学研究的一些学者已经意识到西方学术理论、方法在“墨辩”研究中的缺陷。这种缺陷表现为单纯认同式的比附，必然使“墨辩”思想所由产生的历史条件和文化背景的分析得不得真正的重视，最终反而使“墨辩”思想得不得客观的研究。
缺陷不止于此，这100多年来的中国古代逻辑研究造成了一种习惯性思维，即根据西方的学术观念来分析中国古代思想时，我们很容易在接受其理论和方法的同时，把中国古代思想本来有机相关的问题割裂开来，“削足适履”式地去适应西方的学科分类。自从将“名”、“辩”与西方逻辑学相比附后，只要谈到“名”，似乎就只能从逻辑的角度出发。这样使很多看上去与逻辑学无关的“名”的资料被轻视，被闲置，甚至被曲解。特别是那些伦理意义上的、政治意义上的“名”，虽然是中国古代“名”思想中不可割裂的、有机的、重要的成分，却因为西方逻辑学研究的思路而得不到正视，得不到客观的研究。至今为止关于“名”的研究，几乎把重点完全集中于“名”在语言学上和逻辑学上的意义，即便讨论孔子和荀子的“正名”说，也大多是从逻辑学的角度。这样做不能说一点没有学术上的意义，但也显然没有触摸到问题的实质，孔子和荀子的“正名”，即便是与语言相关的问题，也必须与政治相结合，才能得到合理的解释。归根结底，“知”与“言”的问题在中国是政治的问题，而西方则未必如此。另一方面，名思想被单纯当作逻辑思想来研究之同时，按照西方的学术观念创建起来的中国古代政治思想史，法律思想史，却在材料取舍上把“名”思想材料排斥出去，使其长期得不到有效的
对西方学术思想(更准确地讲是近代西方学术思想)的生搬硬套和削足适履导致的灾难，不仅仅是材料取舍和研究课题选择上的偏差。还有一个重大的问题是理论框架的滥用。例如关于“名实论”的讨论，直到现在为止，仍有学者执着于名与实孰先孰后，即所谓主观与客观，第一性与第二性，唯心论与唯物论的问题。这就导致了道家的“无名”学说体系是唯心论，而以这种学说体系为背景产生的黄老思想家的以“名”应“形”理论却是唯物论这类可笑的说法。其实第一性第二性，唯心论唯物论之争对于中国古代“名”思想的研究并无意义。西方学术思想界自身也早已抛弃了这种思维方式，二十世纪后期语言哲学的发达，某种程度上讲正是对这种思维方式的批判。现在，借用现象学，借用语言哲学的理论和方法研究中国古代思想成为新的潮流。已有一些研究者尝试用新的理论和方法去重新解读中国古代的“名”思想。这种新方法的主要立场是，在研究一部文献中，力争不设定主观的前提，竭力用文献本身来解读文献。应该说这是一种非常正确的立场，但是如果走向极端的话，仍然会成为正确研究的障碍。因为完全抛开注疏，抛开其他文献的对比，有时反而离开文献的正确解读越来越远。其次，当这些研究者引进大量新的理论框架和概念时，又产生了新的灾难。理论框架和概念是否被研究者自身正确理解，能否得到读者的正确理解是一个问题，新的一轮生搬硬套和削足适履是更大的问题。在利用现象学和语言哲学解读中国古代文献方面，出色的范例并不多。
三
由于至今为止缺乏从政治思想史的角度去研究“名”，过于重视语言学逻辑学意义上的“名”，已使名思想的研究偏离了思想史的实态。事实上，先秦秦汉时期的政治思想史不能没有“名”这根线索。战国时期“名”思想的盛行绝不是偶然的现象。知识论，宇宙观的发展，社会秩序的重新安排，君主专制体制的确立，政府职能的完善，实用主义思潮的盛行，这些复杂的社会思想背景与名实关系的讨论，与各种“正名”说的展开交织在一起，使“名”的思想呈现极其复杂的面貌。对“名”的思想的全面疏理，将有助于更全面深入地了解中国古代政治思想史。但这方面工作尚无人做。
在从事这项研究时，首先有必要确立研究的范围和方法。
第一，“名”的政治思想史虽然离不开“名”、“辩”的话题，不能不涉及公孙龙子、惠施及墨辩的“名学”和“辩学”理论，但既然以“名”的政治思想史为主题，那么，讨论的重点就不再是传统意义上的“名家”逻辑思想，而是“名家”的政治思想，及诸子百家中与“名”相关的政治思想。
第二，如果借用司马谈的“六家”观念作为学术工具，那么先秦“名”的政治思想史，主要可以沿儒家、法家、黄老思想家三条线索展开讨论。例如在儒家“名”思想这条线索上，应主要探讨孔子及荀子关于“名”的学说及《吕氏春秋》的部分篇章，同时通过批判儒家的法家、道家的眼光，反观儒家的“名”思想究竟有着怎样的特点和影响。在法家“名”思想这条线索上，应主要探讨《韩非子》关于“名”的学说，着重讨论“名”是如何成为专制政治之实用工具的。《尸子》及文献所见慎到的“名”思想，也大体上可以归入此线索。在黄老思想家这条线索上，应主要以《管子》心术上、心术下、白心、内业四篇，《韩非子》解老、喻老、主道、扬权四篇，及马王堆帛书中一般称之为《黄帝四经》的文献为材料，看黄老思想家是如何融合道、名、法为一体，形成一个既具形而上性质，又有实际操作可能性之政治体系的，《?冠子》也基本上可以归入此线索。《老子》、《庄子》等道家文献中也有许多与“名”相关的论述，但以道家思想为背景的黄老思想将“名”的政治思想发挥到了一个高度，所以应主要从黄老思想的角度展开考察。处于儒家“名”思想延长线上的董仲舒的“深察名号论”，集战国秦汉名思想大成的《尹文子》，也应成为考察的重点。至于《邓析子》，涉及文献材料真伪问题，只能作为一种重要的辅助材料。
第三，除了可信度较高的文献资料外，还应尽可能多地利用最新出土的考古材料。出土资料不像文献资料那样经过后人反复筛选和整理，在一定程度已经失去原貌，它最直接地反映出时代思想的真实情况。近年来，连续不断出土的简帛资料，如马王堆汉墓出土帛书、郭店楚简、上海博物馆所藏战国楚简等，已为中国古代思想的再构建提供了非常丰富的材料。这些材料也反映出先秦秦汉时期“名”思想的发展是当时政治思想史的一条重要线索，尤其在马王堆帛书中，可以为“名”思想研究提供的材料极为丰富，当尽最大可能去利用之，把握之。
注释：
①本文所引《尹文子》原文主要依据的是伍非百所作《尹文子略注》，收入《中国古名家言》(见参考文献[2])中。《尹文子》非常集中地把“名”作为一种政治思想来论述，这在先秦秦汉时期的文献中是非常少见的，所以对本文而言是极重要的参考资料。但它又是一部问题甚多的书籍。其问题主要集中在三个方面：1.它是不是一部伪作。2.它算不算名家著作。3.《尹文子》是不是尹文本人的著作。笔者对此有过讨论，参见曹峰：《〈尹文子〉に?ぇる名思想の研究》，东京：学习院大学东洋文化研究所编《东洋文化研究》第八号，2006年。
②孙诒让：《籀?F述林》第十卷“与梁卓如论墨子书”，民国丙辰五年刻本。
③参照崔清田主编《名学与辩学》(参见参考文献[4])之“名学、辩学与逻辑——代绪论”。
④参照加地伸行《中国论理学史研究》第一部“中国にぉける论理学”第一章“中国古代论理学史研究の状况”一“日本にぉける场合”，研文出版1983年，第11-20页。中文可参照加地伸行：《荀子论理学之本质》之第二部分，辛冠洁等编：《日本学者论中国哲学史》，中华书局，1986年，第154-159页。
⑤参照高田淳《中国近代の“论理”研究》，收入《讲座东洋思想4中国思想ⅲ》第三章第一节，东京：东大出版会1967年。
【参考文献】
[1]王?.公孙龙子悬解[m].北京：中华书局，1992.
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[4]崔清田主编.名学与辩学[m].太原：山西教育出版社，1997.
[5]冯友兰.中国哲学史新编(第2册)[m].北京：人民出版社，1984.
[6]任继愈主编.中国哲学发展史(先秦卷)[m].北京：人民出版社，1983.
法治研讨发言材料篇7
关键词：迷茫；探索；关注时事；生机
新课改从2004年秋季开始在广东、海南、山东和宁夏四个省区的高一年级开始实验，2005年秋季江苏的高一年级也进入的实验区，2006年天津、辽宁等也开始进入实验区，从2007年秋季开始的高一都开始使用新课改的教材了。到2010已在全国展开……，对于我所在的山东省我们的新课改进行了11年，在这十一年中我们有收获，但我们也有些迷茫、彷徨。反思自己的教学，以及周围学校政治教学的现状，我认为应该从以下几个方面来调整我们的政治教学，让学生乐学，并真正从中有所收获，并能对同学们的学习、生活有所帮助。
1在新授课过程中让学生在自主学习中探究
全新的教学理念和方法对传统的教学方式冲击很大，我们的课堂教学也必须进行与时俱进的改革与创新。这就需要我们一改往日思想政治课堂教学的“满堂灌”教学方式，需要改变教师的权威角色，构建新的课堂教学模式，使得整个教学过程真正以学生为主体，焕发出应有的生机与活力，提升学生的学习兴趣和主动性，重新鼓舞起过去那已受到严重挫伤的积极性，使思想政治课真正具有趣味性、开放性、探究性，从而学生也可以获得成就感、增强学习的主动性。在相互合作中钻研，在探索过程中有创新，为学生的自主学习、合作学习、创新学习提供服务，创设体验知识生成的学习氛围。下面从两个方面探讨这一问题。
1.1在探究中学习
新课程倡导探究性学习，我们要改变学生的学习方式，在课堂上变被动地听讲为动手、动脑主动参与。在探究学习中培养学生的独立性、主动性，学而有思，思而后疑，疑有所问，使学生能够主动地获取知识。
1.2在自主课堂中学习
在自学探究、合作互研的基础上，引导学生对教材知识和丰富多彩的生活实际进行深入探索，让学生提问题，找规律，推逻辑；在体验知识生成的过程中形成标新立异、追求卓越的竞争意识和发散、聚合、逆向等思维品质。在此环节，教师应做好诱导质疑，鼓励求新的工作。诱导质疑就是要让学生独立地去分析与思考，允许对现有结论的怀疑与否定。鼓励求异，就要鼓励学生不唯书、不唯师、不唯上、不迷信、不盲从，不满足于现成的方法和答案，打破常规，敢于超越。就质疑求新的方法而言，一般可采用“是什么一为什么一怎么样”的三段递进思维方法进行。
2丰富资料，倍增课堂的生机和活力
高年级的学生思维活跃，有主见，特别关注各种信息，教材中的内容已远远满足不了他们的需求，他们更需要大量生动有益的课外知识的扩充，需要开拓视野，增长见识；加之他们没有升学的压力，课堂的满堂灌就更不适应他们。针对这些情况，寻求教学的最佳点，激发学生的兴趣，激活学生的思维，营造浓厚的课堂氛围至关重要。上这门课，资料的辅助是关键，而资料的查询和收集不仅是政治、经济方面的，而应涉及相当广的范围，包括历史、地理、社会、人文等知识。课堂教学中资料丰富，会让一堂课有血有肉、有声有色，增添了师生间的交流、配合与默契，教学效果尤为突出。如在讲述“一国两制”这部分内容时，不拘泥于书本上的章节安排，打破条条框框，深入挖掘与“一国两制”相关的知识。就像一名导游一样，向学生介绍香港、澳门的有关话题。如香港、澳门地名的由来及历史，香港和澳门的地理位置、面积、人口及风土人情、风景名胜，还有两地的社会状况等。我还把到过这两个地方的体会绘声绘色地向同学们描述，使他们仿佛身临其境。整个教室洋溢着热情，荡漾着激情，接着，和同学们一道无比自豪地共同回忆了香港、澳门回归的情景。通过这些知识的链接，同学们个个兴奋不已，眼神里流露出莫大的喜悦和一种获取知识的快乐，因为短短的两堂课，自己就对香港和澳门有了这么多的了解和这么深的认识。有了一定的感性认识后，笔者围绕“一国两制”设计了一些问题要求同学分组讨论，整个讨论轻松、有趣、热闹，你一言，他一语，层层深入，每组都有自己的见解。虽然同学们的回答有不恰当、不完善之处，但笔者总是给他们以诚挚的鼓励，在赏识的目光中，学生既愉快，又有成就感，因为他们能用自己的观点和思想来表明对问题的看法，而不是照搬课本上的说法。
3关注时事新闻，进行热点分析
我们在教学中可以适当探讨一下当前的并与课本内容相关的时政，这样不仅使学生在生活中增长了知识，锻炼了思维的敏捷性和灵活性，而且还提高了语言表达的能力。先前做时政述评，学生随意选择时政材料，教师不做限定，只进行必要点评。时政素材料的引入无疑增加了政治课堂的时代性和生命力，但是学生泛泛而谈、蜻蜓点水，因为与所学内容不匹配教师蜻蜓点水、一带而过，这样的时政述评最终似乎职位走过场，华丽臀场却是草草收场，什么也没有留下。在教学实践中我发现若能够根据下节课授课内容，对学生时政主题的选择进行适当指导和限定，时政述评则能够更好地服务教学、启迪学生的思维。如在讲财政一课时，则让学生做“金融危机背景下，中国政府的救市措施，4万亿财政支出”的时政述评，在讲市场秩序一内容时，则让学生做以“食品安全――三鹿奶粉事件”为主题的时政述评。以这些现实材料作为教学起点，既紧扣了教材重、难点，又能激发学生学习兴趣；既能引导学生积极关注生活，又能实现预定的教学目标。教师再以时政材料为背景，有针对性的设置问题，将教学目标问题化，引导学生去思考、去分析，能够启迪学生思维，引发其强烈的求知欲望。
基于这三方面的探索，笔者还有一点较深的感悟，就是上这门课，不纯粹是政治常识的讲述。更多的情况下，笔者会根据课本的内容，很动情地把它讲成一堂地理课或一堂历史课，甚至是一堂党史课。但是笔者又不失时机地把政治观点穿插始终，这样课本上的知识点和课外知识就自然地融合在一起。另外，值得一提的是，为了配合教学的顺利实施，再选择一些教学片供同学们观看，更可谓是锦上添花。
参考文献
[1]粱明院：《高中思想政治课开设研究型课程初探》，《中学政治教学参考》，2002年第10期
[2]魏安彬：《政治课教学渗透研究性学习的思考和探讨》，《中学政治教学参考》，2002年，第10期
[3]游铭钧著《论素质教育与课程改革》，浙江教育出版社，1998年3月版
[4]刘芳主编《教育观念的转变与更新》，中国和平出版社，2000年3月
[5]黄蓉生主编《中学政治课教学研究》，高等教育出版社，2002年版.
[6]刘强主编：《思想政治学科教学论》，高等教育出版社，2000年2月版：
法治研讨发言材料篇8
根据公司《党建工作督导考核办法》，党办于6月下旬通过查阅资料、实地督导等方式对各党支部二季度党建工作开展情况进行检查。现将检查结果通报如下：
一、基本情况
总体来看，大多数党支部能够按照公司党委的安排部署，扎实开展支部党建工作，主要表现在：基础工作比较扎实，各党支部均安排专人负责填写《党支部工作手册》，会议记录均比较规范，各项内容填写日益完善;能够认真实施党员积分制管理，结合实际，细化业绩分评分标准，能够按时收缴党费、及时转接党员组织关系，发展党员工作能够严格按照《发展党员工作规程(试行)》进行。
重点工作稳步推进，各党支部能够认真开展“讲政治、改作风”专题教育、集中整治形式主义官僚主义工作，均组织党员进行了集中学习和警示教育，开展了交流研讨。大部分党支部已完成“对标定位、晋级争星”年初定标工作，明确了年度创建目标。组织生活比较规范，各党支部能够严格落实“三会一课”制度，对推荐党员示范岗、发展党员、补选支委等重大事项能够做到提交党员大会或支委会议讨论研究，均能够认真召开组织生活会、严肃做好民主评议党员工作。
二、存在问题
一是党建基础知识掌握不够牢固。个别党支部制定的年度党建工作计划不够严谨，没有与时俱进学习关于疫情防控重要讲话，个别党支部上报的文字材料和个别党员撰写的学习研讨材料中对重要政治名词描述不够准确。
二是主题党日活动开展不够规范。个别党支部对主题党日活动各项内容的理解不够透彻，部分党支部开展交流研讨偏离确定的主题，在开展主题党日活动过程中，按部就班的多，结合工作实际的特色活动少。
三是工作细节不到位。个别党支部对公司党委安排部署的专项整治工作的部分规定动作没有做到位，未能及时报送“讲政治、改作风”专题教育阶段性总结和集中整治形式主义官僚主义工作进展情况。个别党支部《工作手册》中的会议记录内容不够详细。个别党支部召开会议的签到表人数和提供的会议照片人数有出入。个别党员撰写的学习研讨材料质量不高，未能做到联系自身实际谈感想，甚至存在网络下载、不作修改、生搬照抄的情况。
三、工作要求
针对检查中发现的问题，各党支部要高度重视，坚持问题导向，有计划、有重点地积极、全面整改，推进支部党建工作质量提升。
一是要认真学习掌握党建基础知识。公司党委下发了《党建知识应知应会内容》，各党支部要组织全体党员认真学习、反复学习，确保全体党员完全掌握党建基础知识内容。
法治研讨发言材料篇9
探究式教学主要以课堂教学为主，有时需要学生在课下做准备工作。像初三思想政治课教材第四课第二节“我国的社会主义正处在初级阶段”，是进行探究式教学的好材料。但因其内容理论性、政策性和教育性强，教师的引导、总结概括决定着探究教学的效果。探究式教学不但需要教师营造出较高水平的教学环境，学生得以充分体验、表现和创造，成为探究学习的主体和核心；同时，教师要把握好参与的程度，教师以研讨者的身份，适时平等地参与学生的讨论，依据探究步骤控制学生的探究过程，充分发挥好引导者、支持者、促进者的角色作用。下面，本人想就初中政治课探究式课堂某一实例教学，谈谈教师作用的发挥。
一、提供调查范围，注重学生的实践探究
以初三思想政治课教材第四课第二节第二框题“我国社会主义初级阶段的人口问题”为例，教学重点是我国的人口问题，难点是让学生理解我国的人口政策。教师在启动探究式教学之前，要给学生提供调查范围，做一些问题陈述，列出问题清单，如，我国人口与世界人口横向比较，我国五次人口普查情况，我国人口特点、现状及其给社会各方面发展带来的影响等等。学生以小组为单位，以查阅资料、调查访问及专家采访等形式，在课下进行一段时间的自主探究。
二、做学生探究活动的引导者
（一）巧设起始情境，激发探究兴趣
任何能够形成一个疑惑情境的题目都可以进行探究训练。探究式学习，往往以提出一个令人疑惑的事件为开端。以上面提到的教学实例为例，在课堂开始阶段，教师可以展示我国春运期间铁路客运人满为患的录像材料。这个现实问题一下子就引出了我国人口众多的现状带来的种种负面问题。学生面对这样的问题，会产生疑惑，进而会想去解决它。教师可利用这种内在的探究渴望，激发学生对探究对象的兴趣和动机，达到顺利教会学生科学研究的程序的目的。
（二）注意总结，升华认识
政治学科不同于自然科学，其探究问题的结论有政策倾向性。像初三思想政治课第四课，是对我国社会主义初级阶段有关理论、政策的理解和把握，具有时代特征。学生在认识上会存在差距。如果探究的结论较科学和全面，教师可做简单概括性总结。如果学生在结论性的问题上达不到对真理性知识的认识，认识不完整，教师要高瞻远瞩，注意总结和强调。教师对探究问题所得出的结论的强调是其主导作用发挥的关键阶段，其作用至关重要。有的教师忽视了这一点。德国教育家第斯多惠指出：“只教给学生最本质、最主要的东西，才能切切实实地掌握这种教材，使它不可磨灭地铭记在学生的意识里。”[另外，教师应注意升华问题，深层次地把握关键点。
三、做学生探究活动的支持者
（一）倡导协作和平等的精神
探究式课堂学习是全体学生积极参与的合作性探究。合作性探究能丰富学生的思想，有助于培养他们合作精神和相互尊重的品质，并且使他们能够理解并接受不同的解释。教师以平等身份参与学生的讨论，给予学生较多的自由和宽容，同时教师也要培养学生养成尊重他人、遵守规则的良好习惯，学会做人与处世。一个在探究过程方面有着高度技巧的灵活的引导者，会建立起融洽、和谐探究气氛的支持环境和平台，教会学生倾听和提问的技巧，对别人的发言深思后，再提出自己的见解。使学生发言机会尽量保持平衡。既要避免有的学生具有极大热情而又缺乏人际交往的敏感性，滔滔不绝阻碍别人的发言；也要避免有的学生寥寥数语，什么也没说清楚的现象；使学生讨论保持平衡。当学生感到有同等的权力参与讨论或者在延长的沉默里也感到心情舒畅时，探究讨论会保持平衡。
法治研讨发言材料篇10
街道讲政治有信念发言材料一：
5月31日上午，按照区委组织部两学一做学习教育计划安排，中山街道党工委组织机关支部全体党员及各社区(村)书记召开了讲政治、有信念专题学习讨论会。
会上，街道党工委书记廖建芳、副书记李良东先后就讲政治、有信念专题，以讲党课的形式向全体党员做了深入的理论辅导和教育引导，并由机关支部书记带领大家学习了《中国共产程》(总纲和第一章)和的讲话《认真学习，严格遵守》。廖书记围绕为什么要强调讲政治、有信念、共产党员讲政治、有信念应该怎么去做、如何结合我们思想和工作实际讲政治、有信念，做一名合格的共产党员等方面展开了讲解和分析。李副书记通过正反典型事例讲解了讲政治、有信念是中国共产党能够赢得政权的法宝、是中国共产党得以长期执政的重要保证、是应对现实考验的必要法宝。结合学习和系列讲话，提出要做到讲政治、有信念，就要牢固树立四个意识，树立正确的世界观、人生观和价值观，树立全心全意为人民服务的宗旨观念，要经常性地开展党性教育。
会上，全体党员就讲政治、有信念专题积极发言，展开讨论。支部委员率先发言，谈了学习感受，找了存在的问题，提出了今后整改方向。其他班子成员以普通党员的身份参加了会议，积极参与讨论。廖建芳书记最后强调：讲政治、有信念是对共产党员的最基本的要求,做为共产党员，首先要明确我们入党是干什么，讲政治、有信念，要体现在具体岗位上，要结合工作实际，要热爱基层工作;要自觉遵守党纪国法，心中有敬畏，行动要自觉;各社区(村)回去召开专题讨论时，学习和讨论要以问题为导向，要带着问题学，带着问题研讨，不走形式，解决实际问题。
讨论会上，其他党员也都积极发言，谈了学习体会，查找自身存在的问题，并表示按照两学一做学习教育安排认真开展学习，努力提高思想素养，提高工作水平，爱岗敬业，真正做到讲政治、有信念，做合格党员。
街道讲政治有信念发言材料二：
5月5日，来宾市委书记、市人大常委会主任李志刚主持召开来宾市委常委会两学一做学习教育第一次专题学习会议。李志刚强调，要把学习教育作为经常性工作来抓，认真学习，严格遵守，增强党的意识、意识、党员意识，尊规范、重实践，努力做讲政治、有信念的合格党员。
来宾市领导雷应敏、张亚楠、余治平、苏立环、韦凤云、韦文晋、黄丽娟、沈荔芳、谭介辉出席会议，庞标益列席会议。
来宾市委党校调研员邹凤豪作题为《十新》的专题导学，从的基本精神、修改的背景、新修改的主要内容和领导干部要做学、守的模范等方面，深刻阐述了党员学、守、讲党性的重要意义。
与会领导还结合各自分管的工作进行发言。大家表示，要认真学习，遵守，贯彻，把讲政治、有信念见于实处，不断提升自身认识和执政能力，努力做一名合格党员。
李志刚在作学结时指出，在讲话中提出，领导干部要始终做到心中有党、心中有民、心中有责、心中有戒，努力成为党和人民信赖的好干部。这对每一位党员如何树立党的意识、意识、党员意识做出了明确要求。每一位党员领导干部都要履行好规定党员必须履行的义务，贯彻落实好党的路线方针政策，在工作中起到先锋模范带头作用;要坚持以作为根本遵循，明确党员基本要求，树立行为规范，坚决守好底线;要坚定理想信念，在思想上、行动上始终与党保持高度一致，在党言党、在党忧党、在党为党，补足精神之钙，强化自律之基，做政治上的明白人。
李志刚要求，党员领导干部要努力做两学一做学习教育的表率，通过学习教育，在言行方面保持与中央高度一致，力争做忠诚、干净、担当的好干部。同时，凝聚发展合力，推动各项工作落实。来宾市委常委领导要结合各自工作和思想实际，力求学得多一些、深一些，对自身要求严一些，通过学习教育，真正提高政治素养和理论水平。