中小学生职业启蒙教育篇1
1义务教育阶段开展职业启蒙教育的必要性
与高校、高职阶段的职业启蒙教育有所不同的是，初中、小学阶段的职业启蒙教育并不是针对就业，而是通过开展一系列形式多样的教育教学活动培养基础教育阶段学生的职业兴趣、职业情感和职业理想，培养学生职业倾向、职业意识及初步职业技能的教育。从促进中小学生成长角度，在基础教育中推进职业启蒙教育是为了培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。需要强调的是，基础教育阶段的职业启蒙教育并不是倡导学生的过早分流，也不是刻意地培养学生某方面的职业技能，通过感受行业文化、进行职业体验、开展校本培训等形式，让学生们了解在这个世界上存在哪些职业以及这些职业的相关要求是什么，并让学生随着年龄的增长，逐步发现和培养自己的职业兴趣，为未来的专业或职业选择奠定基础，在基础教育和职业教育之间建构起新的桥梁。而各职业学校则可以充分利用学校实训基地、名师工作室、特色校园文化等优质教学资源，走出去请进来，通过开展各类专题讲座、体验活动、在线课程等，提高基础教育阶段中小学生的创新精神和实践能力，共同深入推进职业启蒙教育，培养学生的职业素养，提升学生的综合素质。
2现阶段中小学开展职业启蒙教育的瓶颈
当前我国中小学教育并不能说完全没有职业启蒙教育的内容。根据国家规定，我国劳动教育课和综合实践活动课程也涵盖了职业训练与职业道德教育内容，但是家长及学生对于课程并不重视。学生对职业内容的了解往往来源于身边直系亲属所从事的职业，并且随着学业压力的增大，进入小学中高年级及初中阶段后，不论是学生家庭还是学生本人都将全部精力集中于如何提升学习成绩，缺少关注职业教育的兴趣，缺少对学生职业兴趣的培养、对职业情感的培育，使得学生在中小学阶段对自身的兴趣和特长不明确，对不同职业的理解也较为片面，没有一个端正负责的职业态度。如何合理引导学生、家长对职业启蒙教育产生兴趣并引起重视，是深化基础教育课程改革,实施素质教育的必然要求，切实开展好职业启蒙教育,能够培养学生对职业的初步认识,是体现义务教育全面发展观的重要途径，能够促进学生将从课本中习得的间接经验运用到实际生活当中,引导他们在生活中掌握、使用先进的技能,提高学生独立生活的能力。另一方面，在基础教育中进行职业启蒙教育的挑战来自课程设计和师资。现阶段的基础教育，主要还是以升学为主要目的，学校也没有专门从事研究职业启蒙教育的老师以及系统性的职业启蒙教育课程。在《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称“纲要”）中，综合实践活动是国家义务教育规定的必修课程，是基础教育课程体系的重要组成部分，以培养学生综合素质为导向，面向学生的个体生活与社会生活，重视学生主动实践和开放生成。纲要对中小学综合实践活动方式做了归纳，主要有考察探究活动、社会服务活动、制作设计活动（信息技术、劳动技术）和职业体验及其他活动。但是，《纲要》对职业体验及其他活动推荐主题的说明相对还是较为笼统，对于不同年级学生职业启蒙教育的不同侧重点和要求并没有清晰、详尽的阐述，不利于形成系统性的课程设计。同时，目前小学、初中的老师大多毕业于师范学校，自身教育学背景过硬，但是缺乏对相关行业、职业、企事业单位的深度了解，自身对于不同职业的了解的不全面造成了他们在课程设计、开发上的瓶颈，而鼓励老师们积极下企业下临床，并不能带来立竿见影的效果。因此，职业启蒙教育课程的开发和设计以及讲授，急需更加合适的人选一起协作开发。
3五年制高职校参与义务教育阶段职业启蒙教育的可行性
初中、小学要真正落实和推进职业启蒙教育，必须依靠社会和各行各业的支持。要扎实推进职业启蒙教育，首先要有可操作性强的课程体系，针对不同年龄层次的学生设立相应的课程目标和内容；其次是需要一批了解行业发展方向、熟悉相关职业特点和内涵、有教学能力的职业启蒙教育师资；第三，需要有适合进行职业启蒙教育的场地和场所。综上所述，五年制高职校参与义务教育阶段的职业启蒙教育，可以起到事半功倍的作用，原因分析如下：
3.1课程设置的可行性分析
结合皮亚杰认知发展理论，不同年龄段的孩子认知能力有所不同，我们对职业启蒙教育对应的培养目标也有所不同。小学中低年级的孩子处于具体运算阶段,思维活动需要具体内容的支持，主要是让他们了解这些职业是做什么的，保护他们的好奇心，培养其兴趣爱好，通过简单的劳动培养其初步的职业态度与习惯；学生在小学中高年级及初中则处于形式运算阶段，该阶段重点培养学生的职业理想，促使他们将兴趣爱好与社会职业相联系，初步设计自己未来理想的职业类型和岗位类别，并通过相应的实践活动培养良好的职业习惯。五年制高职专业课教师与初中、小学教师共同参与课程开发，根据职业启蒙教育所处的阶段及其所培养的职业素养培养目标，设计和完善相对应的课程设计。根据美国教育心理学家、认知心理学家杰罗姆布鲁纳的理论，进行系统性的"螺旋式课程"设计，即把某些相关、专业群的职业特点、要求，转化或编写成不同年龄阶段的学生所能理解和接受的形式，去教给那些具有不同认知水平的学生。例如，关于药学相关职业，高中阶段我们可以通过开设《屠呦呦和青蒿素》的专题讲座向学生介绍我国中医药现代化的进程；初中阶段我们可以做一些基础实验，如叶绿素的提取；小学高年级可以带领学生辨析中草药，制作植物标本，根据不同年龄层学生特点开设难度螺旋上升式的课程，从而对学生进行职业认知、职业情感和职业态度等方面的系统性职业启蒙教育。
3.2授课师资的可行性分析
五年制高职一贯重视双师型教师队伍的培养。所谓双师型教师既要能胜任理论教学，又能指导学生实践，在取得教师资格并从事职业教育教学工作的同时，具有工程师、工艺师等技术职称，具有一定的企事业单位工作经验，具备宽厚的行业、职业基本理论。五年制高职的双师型教师与义务教育阶段教师共同开发课程，不断提高职业启蒙教育的专业性、可操作性。另一方面，五年制高职是面向初中毕业生招生的，通过共同开发课程，有助于五年制高职的专业课教师了解当前初中学生的学习现状与知识储备程度，同时也能动态了解现阶段义务教育中相关课程的重点、难点，有助于进行高职课程与初中课程的合理衔接，使得专业课不会因为出现知识储备的空缺而让学生对学习产生畏难情绪。
3.3教学场地的可行性分析
《中小学综合实践活动课程指导纲要》中对于职业启蒙教育有《找个岗位去体验》、《职业调查与体验》、《走进社会实践基地》等项目，但目前相当多的岗位因为安全、保密、距离等多方面的因素，并不适合学生进行参观体验，例如医院的手术室、制药企业的生产车间等，影响了职业启蒙教育的开展效果。而五年制高职的实训基地（中心）、展示体验中心等可以弥补这方面的不足，甚至效果更优。五年制高职的实验实训室本就是为教学、实操所设，更适合义务教育阶段的学生来此进行一些简单、安全性高的职业体验，同时仿真设备、软件等也更适合示教，使学生们对相关的职业和岗位产生直观、清晰的体验。通过全国职业教育周等活动，向社会开放校园，邀请小学、初中学生及其家长进校园，不仅有利于提高五年制高职的知名度，同时也能让中小学学生和家长对于当代职业教育的发展程度有更加清晰、直观的认识，使学生和家长在升学填报志愿时更加理性、全面的进行分析和衡量。
4利用综合实践课程开展职业启蒙教育的探索
中小学生职业启蒙教育篇2
教育的一项重要职能是为学生未来的职业生涯作充分准备。然而在人类进入工业社会之前的精英教育中，是否具备生产劳动能力并没有进入教育的视域，并且这种精英教育观念至今仍对教育理想与实践发挥着或明或暗的重大影响，是职业启蒙教育没有得到应有重视的重要根源。事实上，开展职业启蒙教育，对学生未来的职业生涯、对学生健康整全的发展都具有巨大价值，主要体现如下：
职业启蒙教育是养成学生基本职业素养的必由路径。职业素养是现代社会公民必备的基本素养，既指特定职业的劳动能力，也包括对职业的合理认知与积极认同、职业选择与转换能力、对通过工作实现人生价值的体认等丰富的内容。《中国学生发展核心素养》提出学生必需的六大核心素养，其中“问题解决”这一关键词，意在弥补我国学生动手能力和解决问题能力不足的缺陷，但并未上升到职业素养的高度。职业素养既不是纯粹的知识，也不是单纯的工作能力，而是一个综合的概念。职业素养需要在长期的、多种形式的学习中逐渐习得，不论是大学教育，还是职业院校的教育，都无法独力完成这一任务。因此，中小学阶段职业启蒙教育对于学生获得基本职业素养、夯实职业生涯基础具有不可替代性。
职业启蒙教育对学生深度学习具有巨大促进作用。学校教育自从诞生以来就一直遵循这样一种认识论逻辑，即知识是思维的结果，学习主要是发生在认知或思维过程，与身体活动无关。20世纪80年代兴起的具身认知理论认为，各种认知活动都受身体和身体感觉运动图式制约和塑造，身体在认知活动中发挥核心作用，要求重视身体与环境的相互作用。职业启蒙教育要求整合心理与生理、思维与身体活动，连接校内知识学习与社会系统中的职业或工作，强调身体不仅是承载头脑的器官、认知的工具，更是个体在场学习的有效平台，为知识学习指明实际目的，并提供知识理解、应用的情境。因此，职业启蒙教育对于促进学生深度的知识学习能够发挥重大作用。
职业启蒙教育也是对学生进行道德教育的有效途径。品德既具有个人特质，又是社会规范的要求与反映，只有在长期、真实的任务型学习活动中，当代社会所需要的各种品德素养才能有效形成。职业启蒙教育主要不是知识的传授，而是以相对简化或虚拟的方式向学生呈现职业世界的D景，让学生从事真实的职业劳动，完成固定的工作任务，体验实际的工作环境。这样的活动虽然与成人的实际工作有距离，但保留了真实工作的基本元素，尤其是对品德形成极有价值的元素，对于打破我国道德教育的课堂教学模式、培养学生扎根于劳动世界的美德具有不可替代的意义。
中小学生职业启蒙教育篇3
―、现代职业教育体系的外部适应性：基于现代社会需求的全面考量
大职教观视野下现代职业教育体系的外部适应性，是指在新时期现代职业教育体系的构建应满足职业教育外部的各种现代社会需求，这种外部的现代社会需求与传统职业教育仅仅应对的外部经济社会的需求有着不同意蕴，它广义地包含了经济社会、社会群体和职业人个体三个层面的需求，并分别表现为需求的高端性、广泛性和普适性特点。
(一）适应实体经济发展的高端性需要
现代职业教育体系的构建，要适应新时期国家实体经济发展的高端性需要，实现职业教育体系建设与经济社会发展和产业结构的良性互动。“经济发展新常态”、“结构调整阵痛期、增长速度换挡期”，是对当前我国经济社会发展阶段和特点的最为形象的描述。要适应经济发展的新形势，确保结构调整期的顺利过渡，推动我国产业结构的转型升级，促进经济增长的稳步提升，必须要创造更大的人才红利，尤其是需要培养一批技术过硬、能力过强的复合型、创新型的高技能人才。而现实的情况是，我国劳动力市场一方面面临广大的普通高校毕业生找不到工作，另一方面又面临高技能人才的短缺。如何通过职业教育的改革来解决这一就业的结构性矛盾呢？从国际经验看，青年就业问题的核心是国家实体经济发展与职业教育体系之间能否形成有力的支撑。1]在新的时期，随着产业结构的优化升级以及工序技术含量的增加，现代农业、现代装备制造业、现代服务业、战略性新兴产业等现代行业已经广泛进人人们的视野。这些现代产业的技术岗位不仅需要从业者具备动手操作能力，还需要他们懂得现代科学与技术原理，以职业智慧指导职业实践，即要求他们既“落地”又“顶天”。而职业教育则应充分反映“新经济”对人才的新需求和人才结构的新变化。[2]然而，现实的困厄是：一方面，现有的中、高等专科层次的职业教育培养的应用型人才对科学与工艺原理的掌握远远不够，只会动手，不会动脑；另一方面，普通高校的毕业生又只想动脑，不会动手。因此，要解决这一问题，现代职业教育体系必须在层次上实现上移，建立本科和研究生层次的职业教育，以培养现代技术岗位需要的“工艺型”、。工程型”和“智慧型”的高级技术技能型人才。
(二）满足广大人民群众的广泛性需要
现代职业教育体系的构建，要满足当前社会广大人民群众接受职业教育的广泛性需要，实现职业教育的“面向人人”。在现代社会中，人人都有对职业的需求，社会应该建立一种机制来满足他们的这种需求，即发展职业教育。[3]在新的时期，随着人们生活水平的普遍提高、教育投人意识的逐渐增强以及就业结构的变化，我国广大人民群众对职业教育的需求异常广泛而强烈。现代农民要掌握现代农业种植技术和现代农机操作技术，需要接受专门的农村职业教育与培训；农村富裕劳动力向城市转移，要谋得一技之长，需要进行职业转岗培训；现代工业与现代服务业的在职人员，要提升自己的职业技能，需要进行职业在岗培训；退伍军人、失业人员要重新就业，需要进行再就业培训；身心残疾者要自食其力、提升自身的人生价值，需要进行有针对性的特殊教育与培训，等等。可见，在现代社会，职业教育的群众基础已经不仅仅限于广大应届毕业生，而且还包括各种在职人员、转岗人员、失业者、退伍军人、残疾人等在内的所有社会群体。每一个群体中的每一个人，只要未来想从事一份职业，或现在正在从事某一职业，或准备转向其他职业，或准备再就业，他们对职业教育都有着不同程度的需求。广泛的民众基础，决定了现代职业教育不再拘泥于职业学历教育的单一形式，需要扩充其内涵，实现职业学历教育与职业非学历培训的一体化。
(三）迎合职业人个体发展的普适性需要
现代职业教育体系的构建，要迎合现代社会职业人个体发展的普适性需要，实现职业教育的“育人性”。在当今行业瞬息万变、职业不断更迭的浪潮中，一个。准职业人”甚至“职业人”很难预测到自己毕业后或未来十几年后将要从事什么职业，以及将来的职业需要什么样的能力。面对复杂多变的职业环境，现代职业人的发展具有不可预测性，现在正在学习或从事的专业或职业，若干年后很可能会消失。在赫尔巴特的教育理论体系中，教育目的有两种，一种是可能的教育目的，一种是必然的教育目的。这里的“可能的教育目的”就是面对未来某一种职业的教育目的，在较长时期内很难把握；而“必然的教育目的”才是真正的教育目的，它不随职业岗位的变更而发生变化。这就使得个体无论对将来的某种职业多么感兴趣，他必须首先要学习这一永恒的必然内容，以不变应万变。显然在现代社会，这种必然的教育目的已经突破了赫尔巴特的至高的道德层面，而是包容了认知、道德、体格、审美等非技术能力层面的所有利于“成”人的“普适性”内容。普通教育是实现教育必然目的的可靠阵地，这就要求职业教育必须在与普通教育相互融合中前行，以实现其“育人性”的一面。卢梭认为，这些“做人的天职”必须从儿童时期就开始培养。[4]这进一步要求职业教育必须从基础教育阶段就开始实现与普通教育的融合，即开展职业启蒙教育。与此同时，必然的教育目的还应包括与未来所有职业相关的诸如职业认知、职业情感、职业态度等普适性职业素养，这些职业素养除了在职业启蒙教育中得以开启外，还要在其他任何类型和层级的职业教育中通过与普通教育的融合得以训育。
因此，基于大职教观视野，通过上述对各种现代社会需求的全面考量，现代职业教育体系应是一个纵向延伸、横向融通的“包容式”技术技能型人才培养体系。这就产生了大职教观视野下现代职业教育体系的另外两个本质特征，即内部延展性和内“外”互通性，前者表现为职业教育纵向层级的一体化建设，后者表征为职业教育与普通教育的横向融合与渗透，总体体现为立体化的现代职业教育体系框架。（见图1虚线范围内）
二、现代职业教育体系的内部延展性：基于前后延伸的一体化建设
大职教观视野下现代职业教育体系的内部延展性是指，基于现代社会的各种需求，现代职业教育体系应在现有职业准备教育体系的基础上，一方面向上延伸，包容职业准备教育层次以后的职业继续教育，以满足广大人民群众接受职业教育的广泛性需要；另一方面向下延伸，建立职业准备教育层次以前的职业启蒙教育，以供给个体发展的普适性需要。与此同时，在现有职业准备教育体系内部，还应在现有初、中、高等专科层次职业教育层级的基础上，建立高等专科以后层级的职业教育，以满足经济社会发展对智慧型技术技能型人才培养的“高端性”需要。进而，不同层级的职业教育在交叉螺旋上升的基础上呈现前后衔接，形成一体化的现代职业教育体系。
(一）职业启蒙教育
一个人将来要从事什么职业，是到18岁的时候再选择，还是从6岁就开始规划？两个选项看似都有道理，但又都不甚合理。在18岁的时候选择自己将要从事的专业，或许为时过晚，因为他们不能即兴地知道自己到底适合做什么；从6岁就开始规划自己的未来，或许为时过早，因为这一方面不利于儿童接受系统的基础教育，另一方面也很难迎合未来充满变数的职业世界。笔者主张从儿童6岁的时候即小学一年级就开始接受职业启蒙教育，一直持续到高中毕业的18岁。职业启蒙教育，主要是指在普通基础教育中通过建立专门的职业生涯课程、劳动技术课程以及通过活动课程、普通学科课程的渗透等形式，对儿童进行职业认知、职业情感和职业态度等方面的职业准备教育的预备教育。通过这种教育，儿童可以对社会上的各种职业进行初步认知与了解，并逐步发现与培养自身的兴趣与爱好，养成普适的职业态度与职业习惯，进而为未来的职业准备教育甚至是职业选择奠定一定的基础。可见，职业启蒙教育不是真正的面向就业的职业教育，而是职业教育的预备教育，但从完整现代职业教育体系的构建而言，它理应属于其中的一个层级。就职业启蒙教育的受众者而言，虽然并不是每一个个体在未来都要从事技术岗位的工作，但未来从事技术岗位工作的职业人都必须要接受职业启蒙教育。否则，当临近毕业再让他们选择是否进人职业教育学习以及学习什么专业时，他们将感到无所适从、茫然失措。
凯兴斯泰纳于20世纪初期提出的“劳作学校”思想在很大程度上具有职业启蒙教育的意蕴。他主张在国民学校里开设“劳作课”，这种课程的目的不在于介绍劳动本身和特定职业所需的材料，而在于养成和唤起“公正的劳动方法”、“严谨”的劳动“习惯”和“真正的劳动热情”，即执行职业教育的“预备教育”。[5]可见，这里的职业教育的“预备教育”即是职业启蒙教育。既然职业启蒙教育不是真正的职业教育，不直接培养个体的职业技能，因此它一般被嵌在正规的基础教育中进行。根据职业启蒙教育所处的基础教育阶段及其所培养的职业素养，可将其分为初级职业启蒙教育、中级职业启蒙教育和高级职业启蒙教育。其中，初级职业启蒙教育嵌套在小学阶段，主要培养学生的职业意识，旨在让他们了解社会上存在哪些职业以及这些职业是做什么的，并保护他们的好奇心，培养其兴趣爱好，通过简单的手工劳动培养其初步的职业态度与习惯；中级职业启蒙教育嵌套于普通初中阶段，主要培养学生的职业理想，促使他们在对社会职业已经初步了解的基础上，进一步了解“我是谁”，正视自己的兴趣爱好，并将其与社会职业相联系，在脑海中初步设计自己未来理想的职业类型和岗位类别，并通过相应的实践活动培养良好的职业习惯；高级职业启蒙教育渗透于普通高中阶段，主要培养学生的职业价值观，因为这一时期的学生对社会职业和自己的兴趣、爱好有了更加理性的认识，应该激发他们对“我为谁”以及“我怎样更好地为谁”等问题进行理性思考与解答，使他们对未来理想的职业类型有更为清醒的认识，进而毕业后做出相应选择。需要说明的是，未必每一个人都要经历职业启蒙教育的三个阶段，如果一旦结束自己的职业启蒙教育生涯，并希望继续深造的话，就进人了直接面向就业的职业准备教育。
(二）职业准备教育
职业准备教育可谓是当前我国现代职业教育体系构建的主体部分，是以主要提供职业学历教育又直接面向就业的各级职业教育的统称。联合国教科文组织在《国际教育标准分类法2011》中将教育分为九个等级，其中从第二级（初级中等教育）到第八级（博士或同等水平）教育的每个阶段都有普通教育和职业教育的分类。[6]这里的职业教育包括职业准备教育和职业继续教育，其中职业准备教育是其重要组成部分。因此，以此为基础，在我国现有的初中及以上各普通教育阶段，都应建立与此相对应的职业准备教育层级。也就是说，从初中开始，职业(准备)教育就可以作为一种类型与普通教育发生形式上的分野，从而自成体系。因此，完整的职业准备教育体系自下而上应依次为初等职业教育、中等职业教育、高等专科职业教育、应用本科教育、专业学位研究生教育（又分为专业硕士和专业博士）。其中，初等职业教育目前在我国只是在部分偏远地区存在；中、高等专科职业教育是现代职业准备教育的核心主体；应用本科教育是目前需要大力发展的阶段；专业学位研究生教育是值得进一步探索的阶段。现代职业教育体系建设的主要任务之一就是要加强这些不同层级职业准备教育的前后衔接，以培养适应现代社会发展需求的不同层级的职业人。
其中，中等职业教育与高等职业教育的有机衔接，是现代职业教育体系建设的关键。虽然，在当前高考中有专门面向中职毕业生的对口高职招生，但高职招生的大多数学生还是来自普通高中的毕业生，有相当一部分有高职教育需求的中职毕业生无法正常进人高职教育阶段继续学习。为了让更多有意继续深造的中职毕业生获得进一步的学习机会，可将高职专科甚至应用本科的招生指标适度向中职学校倾斜，提高招收后者毕业生的比例，具体可通过单独招生、综合评价、免试人学等多种形式实现。为保证这种人学机制的有效实施，在可能的情况下，应积极推进具有相同性质的中职与高职在专业设置、培养目标、课程建设和教学实施等方面的一体化衔接。例如，可将处于同一个行业领域的同一个区域甚至不同区域间的中等职业学校、高职专科院校或应用本科高校结成合作联盟，通过建立中职与高职专科的3+3模式、中职与应用本科的3+4模式、中职与高职专科的五年一贯制模式等多种形式，以相应的特色专业为试点，根据一体化的专业人才培养目标和知识与技能的渐进性增长规律，共同探讨课程内容的选择及其组合方式，开发诸如螺旋式课程、渐进式课程、阶梯式课程等多种形式的相互打通的课程模式。在教学方面，应发挥中、高职院校各自的资源优势，在师资、教学设施和实习实训基地方面实行共建共享。
现代职业教育体系，也是一个高度成长性的体系。[7]技术与技能的互动，使得因应技术进步而同步提升的技能及技能教育就不再是终结性的教育，而是一个遵循自身发展规律的有着递升发展空间的教育。[8]当前我国的劳动力市场，广大技术工人素质的普遍偏低和产业结构的优化升级对高技能劳动者诉求之间的矛盾是一对主要矛盾。要实现中华民族的伟大复兴，使人力资源大国转变为人力资源强国，现代职业准备教育必须提升自己的成长路径，积极扩大应用本科教育规模，进一步完善专业学位研究生教育制度，以培养现代经济社会发展所需的高端性技术技能型人才。其中，应用本科教育一方面可由部分地方本科院校转型后承担，另一方面可由一些条件成熟的高职专科通过试办部分本科专业实现，并颁发区别于“学术学士学位”的“专业学士学位”，在实现应用型人才培养定位的基础上，为向专业学位研究生教育的顺利过渡奠定基础。专业学位研究生教育包括专业硕士和专业博士两个层级，目前主要由广大普通本科院校承担，存在培养特色不鲜明、应用性不强等诸多问题。因此，应以建立现代职业教育体系为契机，让一些有条件的应用本科大学尝试或由高职院校与普通本科联合培养专业学位研究生，逐步实现专业学位培养的“职业”化，最终将专业学位研究生教育正式纳人职业教育体系框架下，实现与学术学位研究生在培养体系上的分野。
(三）职业继续教育
职业继续教育主要是在职业准备教育之后为所有社会成员特别是成人进行的在职培训、转岗培训和再就业培训等方面的一种非学历形式的再教育，也称为职业培训。与接受职业启蒙教育的个体一样，并不是每个人都能接受完整的职业准备教育，如果一旦有部分学生结束了他们的职业准备教育，进人劳动力市场，以后则有可能进人职业继续教育系统。在现代社会，随着职位更迭的迅速以及职业环境的瞬息万变，一方面，广大社会在职人员对新技术、新知识的学习越来越迫切；另一方面，各种社会转岗、失业人员也有对新岗位技术技能掌握的即时需要。而此时长期的、滞后的职业准备教育根本无法满足他们的这种需要，这就使得现代职业教育体系必须突破以职业（学历）准备教育为主的局面，通过提供短线的培训课程，实现职业准备(学历）教育与职业继续（非学历）教育（培训）的结合。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》也强调，应统筹发展各级各类职业教育，坚持学校教育和职业培训并举，“建立有利于全体劳动者接受职业教育和培训的灵活学习制度”。[9]在1999年的第二届国际职业技术教育大会上，联合国教科文组织就将技术教育、职业教育和职业培训统称为技术和职业教育与培训（tVet)。可见，从大职教观的视野而言，职业培训已经成为职业教育的一部分。需要指出的是，继续教育除了职业培训以外，还有成人学历教育、休闲娱乐教育等职能范畴，这些可不作为职业教育的范畴。也就是说，职业培训是职业教育与继续教育的交叉部分，即职业继续教育。
根据技能培训的水平，职业继续教育的层次从低到高可依次为初级培训、中级培训和高级培训。在当前职业学校教育还是以职业准备教育为主要任务的背景下，广大的社会培训机构、行业企业仍是职业继续教育的主要承担者。职业继续教育也因此还存在不同程度的问题，包括与职业准备教育沟通不畅、不同层级职业培训衔接不足、不同主体职业培训缺乏相互认可等。要解决这些问题，必须大力发挥现有职业院校的资源优势，以广大职业院校为主体，联合社会培训机构和行业企业，建立职业继续教育与职业准备教育相互交织、前后衔接、互惠互认的现代职业教育体系。就初、中级职业培训而言，以农民职业培训为例，针对目前国家倡导的新型职业农民培训工程，可以以现有部分中等职业学校或县级职教中心为主要载体，发挥学校资源优势，引进农业技术专家，开发农业实用技术课程，对农村在业人口进行系统化的农业实用知识教育与技术培训，对完成学业的人员可同时颁发中等职业教育学历证书和初、中等农民职业资格证书。就高级职业培训而论，应发挥现有的广大高职院校、部分应用本科以及现代行业企业的资源优势，通过强强联合、优势互补的形式，实现对各种高级工从业资格的针对性培训。此外，不同职业继续教育机构还应建立统一的资格认证机制，不仅使同一级别的技术工人在不同机构之间相互认可，还可实现初级工、中级工和高级工之间培训的有机衔接。因此，教育部门与人力资源部门应联合制定新的国家职业技能标准，统一不同级别、不同工种的技术工人的技能标准，使得不同职业继续教育机构培养的技术工人能够得到统一的相互认可，打通技术工人在不同教育与培训机构之间转换的路径，满足个体的多元化需求。
三、现代职业教育体系的内“外”互通性：基于横向融通的普职融合性建构
大职教观视野下现代职业教育体系的内“外”互通性本质地体现为职业教育与普通教育的横向融合。因此，这里的内“外”关系是指职业教育与其外在的普通教育的关系，而不是职业教育与其外在的社会要素之间的关联。种种迹象表明，在我国职业教育作为一种与普通教育相并列的教育类型已经逐步被认可。但是，职业教育作为一种独立的教育类型并不意味着它与普通教育割裂，而更需要它与普通教育的沟通与合作，从普通教育中汲取营养，体现大职教观的理念，以适应外部社会对人才培养的综合性需求。以下根据现代职业教育体系的相应层级，尝试构建几种普职融合的基本模式。
(一）基于学科课程渗逢的职业启蒙教育与普通基础教育的融会
联合国教科文组织在2001年的《修订的关于技术与职业教育的建议》中指出，“帮助学生初步了解技术和职业……是普通教育不可或缺的重要组成部分……它应该从初等教育就开始，并一直贯穿到中等教育前几年的课程”。[10]这里的“帮助学生初步了解技术和职业”是职业启蒙教育的重要内容。前亦所述，职业启蒙教育是内嵌于正规的基础教育阶段进行的，而不是与后者相互割裂的，为的是培养学生广博的学术知识基础。一方面需要培养初步的职业认知，另一方面需要奠定坚实的学术基础，这就需要学术知识和职业知识的相互融合。在中小学阶段，主要的课程形式是普通的学术课程，因此职业启蒙教育与基础教育融合的最主要模式则是基于普通学科课程渗透职业内容的模式。为此，在课程标准的设定上，应明确不同学科课程承担职业启蒙教育的任务，规定不同课程根据其特点有侧重地培养学生不同侧面的职业意识、职业理想和职业价值观。在教材编写与建设上，应以学科知识为核心，充分利用不同的职业背景呈现知识，以多元的职业角色展现知识，通过知识导人、知识应用与知识拓展等多种形式将更广泛的职业场景和职业角色融人教材中，增强教材的生活化，激发学生的学习兴趣。在课程教学中，教师应积极组织学生参加以知识学习为主要目的的职业角色扮演、职业场景模拟等活动；此外，还可以带领学生进人真实的职业场景中进行职业认知与体验，引导学生联系课程知识与职业生活，在提高学科知识学习效率的同时，也起到了职业启蒙教育的效果。
(二）基于高等预科教育的中高等普、职教育的融通
联合国教科文组织《国际教育标准分类法2011》提到第四级教育，即中等后非高等教育，并将课程分为普通教育和职业教育两种选择。该阶段教育主要面向那些已经完成中等教育但“期望获得的知识、技艺和能力低于高等教育复杂程度的个人”[11]，为他们提供学习经历，以便为他们进人劳动力市场或高等教育提供准备。反观我国的教育体制，当学生完成既定的中等教育后，要么直接进人劳动力市场，要么进人高等教育。对于渴求进人高等教育的学生而言，他们面临着选择普通高等教育还是高等职业教育的困惑，因为并不是所有接受完中等职业教育的学生都希望继续接受高等职业教育，也不是所有接受完普通中等教育的学生都希望继续接受普通高等教育，有相当一部分学生还有着交叉过渡到彼岸接受另一种教育类型的渴望，但此时却并没有一个衔接于中等教育与高等教育之间的教育层级为他们提供过渡服务。为此，可基于联合国教科文组织《国际教育标准分类法2011》的第四级教育定位，在我国的中、高等教育之间建立一个高等预科教育阶段，并设立高等学术预科教育和高等职业预科教育两种类型（见图1)。其中，高等学术预科教育主要面向有学术深造需求的中等职业学校的毕业生，为他们进人普通高等教育提供过渡服务；高等职业预科教育主要面向有职业教育需求的普通高中毕业生，为他们进人高等职业教育提供过渡便利。这一高等预科教育的时间可以设为大概一年，通过设置过渡性课程、提供职业生涯辅导和专业咨询引导等形式，让学生成功达到自己渴望的高等教育类型。需要指出的是，高等预科教育的服务对象除了普通高中和中等职业学校的毕业生外，还可以包括在高二（职二）结束就想更换教育路径的学生，以及进人大一学习后对自己选择的高等教育路径不满意而又想到彼岸接受另一种教育类型的学生。
(三）基于院校合作联盟的高等普、职教育的融联
院校合作联盟是职业教育集团化建设的重要内容，为了促进职业教育与普通教育的联系，职业院校的联盟建设不仅要体现在职业院校内部之间的互联，还应体现为职业院校与广大普通本科高校之间的合作。虽然职业院校的主要任务是培养技术技能型人才，但随着现代社会的一体化发展，复杂的工作世界需要职业人具备更多的综合职业素养，如果忽视了这一点，它们培养的学生便是仅会制造“零部件”的“机器”。而目前广大高职院校的弱点就是在培养具有综合职业素养的应用型人才方面缺乏经验。为此，广大高职院校应积极和专业对口的普通本科高校结成合作联盟，寻求后者在学术人才培养方面的“通识性”、“专业性”方面的经验指导以及在课程、技术、师资等资源方面的支持，在训育学生普通学术素养的基础上培养综合发展的职业人。而且，如前所述，随着经济社会的发展和产业结构的优化升级，高端的技术技能岗位需要“工程型”和“智慧型”的技术技能型人才。而目前一方面高职院校不具备培养本科尤其是研究生层次专业技术人才的条件，另一方面地方本科院校和研究型大学在培养应用性较强的高级技能型人才方面也显得力不从心。因此，虽然前述设想将应用本科和专业学位研究生培养都纳人职业准备教育体系下，但在现有双方条件都有限的情况下，应在高职专科、地方本科、研究型大学之间建立合作联盟（见图2)，发挥职业院校和普通高校的各自资源优势，本科院校提供“顶天性”的“理性”、“科学”资源支持，职业院校提供“落地性”的“经验”、“技术”资源支撑，进而双方通过资源共享、经验交流、共建共享、联合培养等多种形式实现经济社会对人才培养的“智慧型”和“实用型”的双重需求。
中小学生职业启蒙教育篇4
随着社会的不断发展与高校学生党建工作的持续深化，新生入党启蒙教育培养工作面临着新的问题。
1.1教育内容不够全面、系统，缺乏科学性
由于党建工作的严肃性和深层性，在开展工作时存在教育方式刻板单一、内容陈旧枯燥、与社会脱节等问题。从授课内容看，90后大学生群体更关注新闻事件、国内外动态。而对党史和理想信念教育，传统的教学方法难以激发他们的学习兴趣，教育成效一般；对于励志类内容，普遍认为励志故事无法有效移植，所以出现“听时津津有味，听过转身忽略”的现象[3]。
1.2教育方式不够灵活，教育载体不足
目前，入学启蒙教育授课形式基本以课堂教学的方式。但是90后的学生们更喜欢参加社会实践活动。因此，大学生入党启蒙教育培养出了要深化和巩固课堂教学内容外，还要结合以社会实践为代表的其他教学形式，是新生更容易接受。
1.3教育效果不明显、深度不够，缺乏针对性、系统性、实效性
目前，学院对于新生入党启蒙教育均安排在新生入校开展入学第一周，结合新生入学教育，做一个专题进行讲解。单以讲座的形式开展的入党启蒙教育，水过鸭背，只重视时间形式，完成任务式的教育，得不到预期效果[4]。
1.4教育机制不完善，组织实施形式化
入党启蒙教育缺乏科学完整的工作机制，某些环节存在形式主义的倾向，这在一定程度上影响了入党启蒙教育的严肃性。从实际情况上看，新生们经过认真学习党性基础知识后才萌发写入党申请书的只占33.4%，属于少数。
1.5组织教育者自身能力、知识水平不足
目前作为入党启蒙教育的组织者基本为政治辅导员。年轻辅导员们在党建工作经历经验上有所欠缺，对时事政治党性政策上的把握还不够，单凭着工作热情、今年的党建工作经历及基础的党性知识，开展的入党启蒙教育效果不够深入、科学。
2新生入党启蒙教育模式新举措
同志曾指出：“一个有远见的民族，总是把关注的目光投向青年；一个有远见的政党，总是把青年看作推动历史发展和社会前进的重要力量。”大学生党员作为青年中表现突出的一部分，更是党和国家今后人才资源的重要储备，因此我们需要更加重视对当前新生的启蒙教育培养。
2.1入党教育内容
入党启蒙教育内容要贴近社会、贴近生活、贴近学生实际。一是党的光辉历史及党组织的先进性体现。向学生介绍党的光辉历程，阐述党组织指导思想、路线、宗旨、组织原则等方面的先进性，使学生明白党组织的先锋、模范和榜样作用。二是告知新生作为党员的基本条件与优秀党员的区别。让学生明白入党的基本条件与底限。向学生介绍党员标准，让学生端正入党动机，明确学生党员的先进性。三是学生党员担负的责任及如何发挥作用。让学生明确自己担负的历史使命，以及如何发挥自己的作用，起到表率作用。这既是大学生迫切愿望，也是要把握的一个重要问题。
2.2入党教育方式
一是结合新时期培训对象的特点，充分利用网络教育载体，积极发挥如微博、博客、个人空间等，将讲义、视频、教学信息在网上公布，以便于新生随时学习，强化网络党建的正面引导效应，不断拓宽育人渠道。并开辟论坛、QQ群等开放性的信息资讯、交流平台，通过图片、文字、视频、动画等多种形式呈现，同时收集学生思想动态、疑难问题等信息[5]。二是组织新生进行革命历史遗迹参观及先进党员事迹视频观看学习，以此代替枯燥的课堂讲授方式，让学生更直观、更乐于了解党的历史和先进性。三是可以通过开展专题讨论、半教学半讨论、学习汇报等方式，让学生针对热点或关注的问题开展讨论学习，在互动中提高新生参与的积极性和深化思想意识。除此之外，还可以通过建立爱国主义教育基地、参观企业、关注困难人群、接触优秀代表、参加社区义工等实践活动来改变教育模式，让新生在实践中磨炼意志、砥砺品格、端正思想和态度。如在清明节开展缅怀革命先烈的活动，在五四青年节开展永远跟党走活动，在七一党的生日开展党员宣誓活动，在国庆节开展我与祖国共奋进活动等，组织大学新生参观革命英雄事迹展、爱国主义教育基地，拜访老革命、老党员、先进工作者，组织开展公益劳动、社会调查等[4]。
2.3入党教育机制
一是坚持党团联动，努力做到党团结合，形成教育合力。开展新生入党启蒙教育工作仅仅靠党组织的作用是不够的，必须充分发挥团组织的助手和后备军作用。可以通过党校培训、党支部的启发活动和党员的具体思想引导、加强对新生的教育引导，亦可组织广大团员开展讨论，统一思想，端正入党动机。二是调动其他教师党员的积极性，利用教师的优势，加强对新生的入党启蒙教育。发展学生党员是老党员的义务，教师党员可以充分利用专业课程授课及就业指导契机，结合党员的促进作用，向学生介绍党组织的先进性、优越性。三是完善新生入学教育制度，将新生入党启蒙教育作为专题教育开展。时间上可以与专业教育分开进行。建议在新生军训结束后开始着手教育专题，即开学后第六周开展。四是建立健全教师党员联系班级制度。完善教师党员联系人工作制度，督促教师党员参与入党启蒙教育工作，引导新生自觉学习党性知识，自觉向党组织靠拢。
2.4教育者
中小学生职业启蒙教育篇5
论文关键词：启思蒙tafe机构；课程开发；成绩测评；员工培训；质量管理
tafe机构是澳大利亚职业教育与培训体系的重要组成部分，主要由各州政府管理，各州政府通过产业培训理事会、州教育培训部及其下设的tafe办公室进行具体管理。[1]启思蒙tafe机构（chisholminstitute）位于墨尔本，是澳大利亚顶级tafe机构之一。它主要执行职业教育i级证书、ii级证书、iii级证书、iv级证书、文凭、高级文凭的职业教育与培训，另外，还进行幼儿教育专业的本科与职业教育研究生资格证书的教育；下设6个分校，几乎占据了墨尔本东南部的整个区域；学生来源多样，有全职学生、学徒工及大量的国际学生，学生年龄几乎包括了16岁以上任何年龄段；教育类型既有学历职业教育也有培训教育；教师都必须获得教师资格培训及评估iv级证书，全职教师要求本科以上学历，5年以上行业工作经历；学校经费主要来自州政府的支持，但也呈现多元化特征。2010学校年度预算1.2亿澳币，州政府拨款大约占70%，30%左右为机构商业收入。启思蒙tafe机构的成功是政府政策支持、监督导引、行业参与、院校主动调适的校本管理相互作用的结果。其中，教学管理及学校发展中的课程开发、学生成绩测评、企业员工培训及质量管理保障体系等方面特色鲜明。
一、依据培训包进行的课程开发
（一）课程开发的依据
课程设置是教学计划的核心和实现人才培养目标的实体设计，对高职办学起着定位和定向的重要作用。tafe机构的课程开发是依据澳大利亚政府通过行业主导制定的培训包进行的。不同的州对课程开发的管理方法不同，新南威尔士州由州政府相关部门统一组织各tafe机构与企业联合开发，知识产权归州政府所有，州内各机构资源共享；而维多利亚州由各机构与企业合作开发，各机构之间是相互竞争的关系。启思蒙tafe机构决定开发课程时，除了依据培训包外，还要参考由维多利亚技能协会的《购物指南》，从中了解开发相应的单元可以获得的资助（课程开发过程是不能获得资助的，只有实际招生授课后才能获得资助，政府拨款是依据实际授课时数购买服务）。因此，开发课程需要准确的市场预测，也存在相应的风险。
（二）课程开发的步骤
启思蒙tafe机构课程立足行业需要，结合国家资格框架和国家能力标准进行课程开发。每一类证书、文凭需要开设多少门课程，开设那些课程，都要根据行业发展需要和企业团体提供的相关岗位技能要求和标准来确定。[3]因此，课程开发的过程体现了行业需求通过不断调整逐步转化为教学内容的过程。其开发步骤为：（1）市场分析，包括需求分析、竞争现状分析、拟开发课程（即证书）与大学之间的衔接等。（2）分析培训包，结合培训包内的行业知识、技能要求，能力评价标准等内容确定课程开发目标。（3）选择能力单元的组合，并确保课程采用的标准与法规相符。（4）选用和开发教学资源（教学标准、教材、主要参考资料及网络资源、学生学习指南等）（5）向维多利亚注册与资格评审局（viqa）申报注册并得到确认。
培训包包含了课程开发所需要的行业知识、技能等需求信息，是课程开发的向导。培训包中能力要素及标准与能力单元并不是一一对应的关系，而是交叉对应。一门课程是由一个或一个以上能力单元组合而成的相对独立的教学内容。一个证书对应的课程必须覆盖培训包规定的所有能力标准。在此，课程的内涵已经拓展了教育学领域中的严格的概念范畴，形成了在培训包主导下的行业需求主导的弹性课程。如启思蒙会计证书三级课程开发的培训包：fns30304。该培训包规定了13个能力单元和相应的能力要素及标准。13个能力单元分属三个不同的类别：4个行业核心单元，规定了从事会计行业应该具备的工作场所交流与沟通等四个方面的核心能力要求；5个资格核心单元，规定了会计3级证书必须掌握的编制财务报告等五个方面的核心能力要求；4个选修单元，规定了一定要选修的能力单元的要求，并给出了选修的原则以及推荐的选修内容。另外，培训包规定了交流、团队合作等8项能力要素与标准。
二、以能力为主导的成绩测评
（一）成绩测评的思路
澳大利亚tafe机构对学生成绩的测评独具特色，能力是评价的核心。tafe机构坚持以能力为本的评价方式，主要围绕每一种能力中三个关键能力范围：技能、知识、态度进行。技能是指按照行业标准完成某项工作任务的能力；知识指按照行业标准完成某项工作任务的相关理论知识；态度指按照行业标准和工作场所的规定，以安全、有效的行为方式去从事某项工作任务。启思蒙tafe机构的成绩测评重在考察学生的能力，而能力是指知道什么和能做什么的综合。采用传统的考试，只能测评学生知道什么，不能测评学生能做什么，因此，他们普遍采用基于（类似于）实际工作环境的测评。这种测评要求教师必须明确测评的标准及用什么手段确定是否符合标准要求。
（二）成绩测评的方法
成绩测评采用过程性评价形式，并积极推行元评价，保证评价的过程及评价结论的有效性。tafe机构学生成绩测评需要综合学生课程学习的全过程信息。评判学生考核是否通过，是以收集“证据”为基础，考核实际上就是收集“证据”和对“证据”做出判断的过程。成绩测评一般都是综合平时作业、期中测评、期末测评成绩而得出最后结果。对操作能力要求高的课程，平时作业占较大比重。启思蒙tafe机构的国防部厨师培训项目对学员每周都进行测评，测评的结果不仅仅是分数或等级，而且还有关于知识、能力、态度的评语，每周的评分及时向学生反馈，4周的平时成绩占到了80%，此外，还有20%的理论知识考核。为了提高平时测评的效率，启思蒙设计了专用软件，教师可以使用手机上网在课堂直接输入评语。另外，还通过“评估复审”实施元评价，反思评价过程，结合评价反馈提高评价的有效性。通过复审评价过程，改进以后的评价活动；通过复审评价结论，发现评价过程中出现的问题，及时给予更正。一般情况下，如有提出疑义或申诉，就需要对成绩进行复审，直到给学员满意的答复为止。
（三）成绩测评的特点
启思蒙tafe机构的成绩测评坚持能力本位的过程性评价形式，也是院校发展中行业主导基本特征的要求，在有效性、可靠性、灵活性和公平性等评估原则的指导下，测评体现出如下特点：（1）一般采用综合测评的结果反映学生的成绩，将测评过程贯穿于学生学习和培训的全过程，体现了可靠性和有效性原则。（2）测评方式及比例由专业决定，整个机构并不统一规定各部分比例，体现了实事求是和灵活的原则。（3）测评方式必须在课程标准和学生学习指南中明确并严格执行，体现了可靠性原则。（4）专业课程突出形成性评价，不仅计分还给出评语，促进学生不断改进提高。（5）平时注重对学生的反馈，及时帮助学生进步提升，特别是对“风险学生”（学习态度不好、有语言障碍或其他身体缺欠、技能掌握差）的特殊关注，充分维护了教学管理中学生的主体地位。
三、以工作为基础的企业培训
（一）企业员工培训模式
职业培训是tafe机构的一项重要职能，也是其经费来源的重要渠道。tafe机构所提供的课程类型往往是多种多样的，它能把学历教育与岗位培训结合在一起，一所tafe机构既有职前教育，也有职后培训，既有全日制学习，也可通过半日制或利用业余时间逐步完成学业。启思蒙tafe机构除在校内开展学历职业教育及职业技能培训外，还将企业员工培训置于重要的地位。其中，以工作为基础的培训是比较成功的对单一企业培训的模式。如启思蒙tafe机构对一个聚氯乙烯企业40名员工的培训，组成了6名教师团队，历时2至3年，仅前期调研、沟通以及对拟培训员工现有能力评估就进行了半年之久。为适应企业的工作时间（企业5班工作制），灵活安排培训时间，同一内容的培训分成了5个班次进行，最早的早上5：30就开始上课，符合了企业及员工对时间成本的要求。
（二）企业培训课程的形成过程
企业培训课程的开发遵循tafe机构课程开发的总体要求，同时，根据企业的不同要求作出相应的调整。基本过程如下：（1）了解企业需求。尝试了解企业的工作方式，解决企业可能提出的各种需求；（2）客户群细分。机构对客户群进行分类，由专人进行沟通协调，了解客户群的基本状况；（3）组织师资团队。根据企业需求及客户的情况组建合适的师资团队；（4）比较企业内部培训要求与国家标准的不同；（5）对企业拟培训学员现有能力进行评估。能力认证的方法是使用《能力记录书》，让学员主管每天记录，为期3个月，然后由两名教师对学员进行评估，向企业汇报评估结果。（6）设计培训课程。结合前期准备工作，在得到企业认同后开始设计培训课程——以补差与提升能力为目标。（7）进入正式培训阶段。（8）对培训进行评估。以上所涉及的是对单一企业员工的培训，对于来自同一行业不同企业的员工，需要相同能力的培训，则集中在不同的公司轮流进行，学徒工的培训则在学校进行。tafe机构根据企业个性化需求设计符合员工培训的课程体系的过程也体现了课程教学与行业互动的过程，是行业主导特征的反映。
四、以科学性、实效性为导向的质量管理体系
（一）质量管理体系文件
澳大利亚所有的教育培训机构都必须依据澳大利亚质量培训框架（aqtf2007）进行每5年一次的外部质量评估，另外，各tafe机构也根据校本需要构建符合自身发展的质量管理体系。启思蒙tafe机构质量管理体系(chisholmqualitymanagementsystem，简称qms)文件共分10个方面，包含政策和程序两类，文件按000—900序数排列，依次为：总体政策、质量管理体系、策略计划、教学行政事务、教学实施、行政资源、设备资产、财务、人力资源、职业健康与安全。除总体政策和策略计划两个方面之外，其他每一个文件标准均配备了严格统一的规范和操作要求。如人力资源质量标准文件下设了从qms801到qms832共32个操作性文件。把国家政策、市场需求、雇主要求、学生需要统一于教学设计过程，以国际上通行的iso质量认证格式的方法，转化为能够科学地规范学校职业教育与培训活动的标准化文件。启蒙思tafe机构对职业教育与培训的理解，借助这一整套质量管理体系以教育理念的形式，融入实际教学过程，在思想、理论、理念、目标、行动上实现了统一，为理论与实践的良性互动奠定了基础性前提。
（二）质量管理体系特点
启思蒙tafe机构质量管理体系是国家宏观政策背景下院校个体主动实践的产物，它附属于国家对tafe机构的宏观质量管理要求，同时又具有校本适应性。启思蒙tafe机构qms的特点有：（1）建立在全面质量管理的基础之上；（2）以高标准的教育服务满足社会需求的基本理念；（3）总体政策、策略计划、教学管理政策及各种资源管理政策构成了系统、严密、科学的体系框架；（4）精细化、易操作的管理程序，甚至文件柜的样式、尺寸等均作出明确且统一的规定。这种精细化的质量管理标准，不仅方便了操作者的实施，对管理者而言，也可以进行简单易行的评估。（5）符合iso质量认证格式的文本要求，体现了国际化特色。
（三）质量管理实践
启思蒙tafe机构严格的质量管理体系使文本描述应用于指导管理实践具有了可行性。启思蒙tafe机构把职业健康与安全作为质量管理体系文件10个重要方面之一单独列出，并下设了26个方面的具体操作性文件，如对责任划分，分别明确一般人员与管理人员的区别等等。此外，通过设置相应的课程、环境布置、教师对学生严格要求等措施综合保证质量标准的实施。如汽车维修三级证书中，学生就要学习30小时的职业健康与安全的课程。学校教学楼、实训室随处可见各种醒目的安全提示，特别是在关键位置关于逃生出口、火灾预警文字的标识更是反复设置，并以文字、图片等多种形式呈现。教师对学生监督严格。科学的质量管理体系只有付诸于实践才能表征其实效性、科学性，tafe质量管理体系文件的设计符合质量管理的一般要求和国际化标准，通过院校层次的实践将其转化为院校质量控制的保障。
五、启思蒙tafe机构经验对我国高职院校发展的启示
（一）统一职业资格证书体系
澳大利亚行业主导制定、全国统一并不断完善的培训包制度，实现了行业能力标准与tafe机构职业教育与培训目标的对接，将学生培养与雇主需求相联结，提升了职业教育的吸引力，促使职业教育发展与经济发展前景相互推进。[7]虽然我国1999年颁布了《中华人民共和国职业分类大典》，并在2000年出台了《关于大力推进职业资格证书制度建设的若干意见》，由于现行国家职业标准并不完善，部分职业资格认证的管理仍然是证出多门，尚未实现统筹和统一，因此，高职院校专业培养目标的确定与课程体系建设缺少体现行业统一标准的依据，不同程度存在着因人设课的现象。因此，基于行业要求，完善我国职业标准，统一职业资格证书体系，推进高职院校人才培养目标与国家标准的对接。
（二）坚持“顾客”为本的管理理念
启思蒙tafe机构在实施教学及培训过程中关注顾客的个性化要求。如培训或教学过程中对学生原有能力的认可，形成性评价过程中对学生的及时反馈和服务，对风险学生及身体欠缺学生的特殊关心，企业培训过程中依据顾客需求灵活的课程安排等等。我国高职院校在一定程度上忽视了“顾客”的弹性需求，而代之以刚性的课程、教学安排。因此，我国高职院校应进一步强化服务意识，关注学生个性需求。在继续教育方面，逐步开发顾客化的培训项目，基于顾客需求，灵活安排培训的时间、内容、方法等。另外，在“顾客”学习效果评价方面，坚持能力本位的评价模式，根据“顾客”的个性化需求及行业标准要求完善评价指标体系。
（三）提高质量管理体系的可操作性与实效性
启思蒙tafe机构的质量管理体系及其实践通过系统、严密的体系框架，精细化、易操作的管理程序以及严格有效的操作实践充分体现了科学性、时效性的导向。这对于我国高职院校建立和完善质量管理体系具有现实的借鉴意义。我国高职院校现行的质量保障体系的服务对象相对单一，且多定位于课堂教学，对诸如职业健康与安全之类的保障缺少关注，系统性不强，而且管理文件内容的描述也往往偏于原则性要求，可操作性尚显不足。因此，综合国家政策、市场需求、院校发展要求等影响因素，以国际相关质量管理标准为依据，细化管理内容，重点改善质量保障体系包含的内容的可操作性，提高质量管理的效率。
中小学生职业启蒙教育篇6
关键词：幼师；启蒙；人文素养；学前教育
20世纪初，澳大利亚教育史学家康纳尔提出教育要转向“人性化”，前苏联教育家哈尔拉莫夫提出“教育人格化”的要求。从20世纪70年代初联合国教科文组织提出“学会生存”到20世纪80年代末国际社会提出“学会关心”，都在表明当前的教育需体现人文精神，教育需要人文关怀。
一、人文素养的内涵与外延人文，一词最早见于《周易・贲卦・彖辞》：“小利有攸往，天文也。文明以止，人文也。观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”“人文”是潜移默化的、长远的、隐性的文化现象，是对人生的关怀，对文化的关切。“素养”，则是后天形成的知识、思想、能力、习惯以及道德修养的积累。“人文素养”是人的整体素养的重要组成部分，具有人文素养的最典型标志是具有人文精神，使一切的追求和努力都归结为对人本身的关怀。
“人文素养”是重视人的文化，重视人类心灵感悟的开发、道德良知的觉醒，是对悲天悯人、忧国忧民的情怀与心胸的开拓。而以上作为人文素养的种种体现，则是对道德、美学、哲学、艺术、国学、历史、民俗、法律等各个文化学科的学识积淀与文化涵养的结果，而这一切则全靠教育而得以实现。同时，人文素养也是教育作为教化万方的全部意义之所在！
二、学前教育在人生教育与生命发展中的重要地位及幼儿教师所扮演的重要角色《周易・蒙卦》卦辞云：“蒙以养正，圣功也！”作为人生发展与教育启蒙阶段的学前教育，自古便受到高度的重视。所谓“失之毫厘谬以千里”，有什么样的开端便有什么样的延续。幼儿在学前教育阶段的心灵开发、习惯养成，为以后的人生观、价值观、世界观的形成奠定了重要的基础，而这一切全赖幼儿教师健全人格的影响与正确教育的引导。
幼儿在学龄前阶段对外在事物、学习的能力就像“海绵吸水”，完全百分之百的学习与吸收。所以，幼儿教师平日里的举手投足、语默动静、审美趣味、道德情操、文化积淀等的“人文素养”，决定了幼儿心灵认知、性格习惯、人格养成的发展方向与成长模式。常言道：“教师是人类灵魂的工程师。”而幼师是“人类灵魂工程的奠基者”，所以说，“蒙以养正，圣功也！”大到国家的强盛、民族的命脉，小到家族的兴盛、个人的荣辱，幼儿教师这一社会角色在其中起着至关重要的作用，肩负着社会、历史的使命。
三、从频繁出现的虐童案件看当前人文素养教育在幼师培养中的缺失2012年10月24日，浙江省温岭市发生一起幼儿园教师虐童事件。事发后不久，该教师虐待班上幼儿的视频在网上被曝光，一时间众网友声讨不断。
虐待儿童是静悄悄的犯罪，其身体伤害通常不严重而心理、精神伤害尤其是对成长的负面影响是巨大和长远的。这些受虐过的孩子长大后可能会成为像施虐老师这般变态人物亦或生成更复杂的心理顽疾。这或许是社会大环境下衍生出的变态扭曲心理，一代侵蚀一代的过程。悲哀父母苦心挣钱只望孩子拥有起步良好的教育却不知孩子每日在被心理揉捏。
反思虐童案件，与涉案幼儿教师的人格、心理以及道德良知的扭曲是分不开的，更直接地说明了其道德人文素质的低劣与缺乏。
四、导致学前教育人文精神缺失的原因1幼师学生的素质现状不容乐观
目前，中职学校的幼师学生大都是15〖FGS〗～〖FGn〗18岁的花季少女，她们正处于一个生理、心理都发生着巨大转变的关键时期。但这些学生大多学习差、升学无望，来学幼师的学生多是迫于社会和家庭压力，而非主观愿望，所以导致一系列心理问题在她们身上出现。网上调查称，有48%的同学是因为没有别的出路，才来学幼师的，34%的同学是家里硬逼来的，专业不是自己选择的。45%的同学认为学习就像应付差事，60%的同学选择做幼儿教师只是权宜之计，并没有想把它当做终身职业，62%的同学认为做幼儿教师是一件又苦又累的事。
显然，在这种状态下培养出来的幼师，素质差，不爱学习，不爱孩子，不爱事业，自私自利，更谈不上有职业素质与人文素养，她们往往自己就是“问题少女”，她们怎能去教育比她们还小得多的孩子呢？虽然她们或许取得了幼师资格证，但他们根本就不知道自己该做什么，该怎么做，不明白自己对一个孩子的影响有多大。他们把对社会、对生活的怨恨发泄到孩子身上，以至影响孩子健全人格的形成，影响他们的一生。所以，当前如何提高幼儿教师的道德、人文素质才是最值得研究、迫在眉睫的课题。
2社会大环境下中职学校学前教育专业对人文素质教育的重视不够
社会环境的改变导致人文精神的缺失，人沦为了知识的奴隶。在市场经济环境下，功利化的教育重知识技能，轻道德人文。应试教育以分数为指标、以升学为导向，学会了知识但不会做事；而职业教育则是以技能为指标、以就业为导向，学会了做事但不懂得做人。
目前，我国大多数三年制中职学校为了使毕业生抢占就业先机、占领实习岗位，把学生在校学习时间限制在一年半左右。在短短的一年半的时间里，要学习《幼儿心理学》《幼儿教育学》《声乐》《美术》等十门专业课以及《中职语文》《中职数学》《中职英语》《普通话》等九门公共基础课。合计十九门课程在短短的一年半内怎么也消化不了。更何况《钢琴》《舞蹈》《声乐》《美术》等专业技能课的学习与训练并非一日之功便可达到目标的。有限的时间内专业技能课的课时尤显不足，遑论人文素养课的增加了！
3学前教育专业教师的人文素养有待提高
随着学术科研专业分化的加剧，在当今的教师队伍中，知识技能单一的专业型人才居多，一专多能的复合型人才稀缺。对教育技术的过分依赖，加之教学任务的繁重，使得教师平日里只顾得照本宣科地讲授知识技能，对自身人文素养及艺术熏陶无暇顾及。常言道：“要给学生一瓢水，老师要有一桶水。”学前教育专业的教师，不提升其道德人文素养，不广博自己的知识与见闻，如果其只有一桶水的话，那么他们的学生，未来的幼师们就只有一瓢水，进而这些幼师们所培养的这些“祖国的花朵”就只有可怜的一滴水了！
纵观中外教育史，打好人文教育基础的最佳时期便是学前教育的启蒙阶段。如何开展与提高幼儿教师的人文素养教育是时下学前教育专业应当着力研究的重要课题。小则关系到幼儿的幸福与前途，大则关乎国计民生与民族发展的命脉！幼儿师资的人文素养教育乃至教育方向与着力点值得国人深切的反思。
参考文献：
中小学生职业启蒙教育篇7
摘要：文章在高职教育定位和互联网时代内涵的阐释下，论述了“高职教育+互联网”产生的专业与职业断链、课程教学体验差和高职教师职业经验不足等困境，进而探讨职业启蒙、职业体验和丰富职业经验、建立微型职业生态圈等出路。
关键词：高职教育；职业启蒙；教学体验；职业经验；互联网时代
1高职教育定位与互联网时代的内涵
姜大源先生在中国职业教育发展趋势的新走向中指出：“职业教育是加速国家现代化的发动机，是构建和谐社会的剂，是打造世界制造中心的动力源，是实施素质教育的助推器”，明确了职业教育的重要性。高职教育，即高等职业教育，其作为高等教育的分支之一，在我国从人口大国向人力资源强国的转变中发挥着不可替代的作用。
1.1高职教育定位
从教育类型来讲，高职教育区别于普通教育，其属于职业教育，强调就业导向、以人为本和跨界创新，高职教育的类型关系到高职教育的生存权。从教育层次来讲，高职教育区别于中职教育，其属于高等教育，其主要面向相对综合的职业工作岗位，培养策略层面的技能型人才。从高职教育与企业培训的关系来讲，其职业目标存在明显的差异，高职教育的培训目标更多体现为以人为本，侧重于长期教育，且关注人一生发展。这也是高职教育的基本面。
1.2互联网时代的内涵
2016年“互联网+”加速渗透金融、商务服务和新闻媒体等行业，出现了网商银行、微众银行、自媒体等新字眼。2015年，以“大众创业，万众创新”为指引的创业浪潮也以“互联网+”、云计算、大数据、移动互联网等核心要素展开。此外，像京东横跨商城、金融、快递等领域，小米横跨手机、电视、金融等领域，这些现象都是互联网时代的体现。综上述现象，彭剑锋教授将互联网时代界定为：一个互联互通的商业民主时代，一个基于大数据的数字人时代，一个客户价值至上与人才时代，一个有机生命体聚合的有机生态圈时代。
1.3互联网时代的高职教育
互联网时代的高职教育备受关注，为推进我国高水平高职院校的办学水平再上新台阶，按照2015年教育部印发的《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》要求，到2018年，支持地方建设200所优质专科高等职业院校。本文提及的互联网时代一方面将其视为一种新形势，另一方面主要将互联网视为“器”，借鉴互联网时代的先进工具，助推高职教育的发展。即互联网时代的高职教育为以高职教育为核心的“高职教育+互联网”，而非“互联网+高职教育”。
2互联网时代高职教育的困境
2.1高职学生专业理解不透彻，目标和方向模糊不清
高职学生经历了高考，填报高考志愿，选择专业，然而，高考志愿的选择填写学生或家长由于对职业或专业了解不透，导致高职学生到高校后的学习目标和方面模糊不清，即高职启蒙教育的低效或失败导致高职学生目标和方向的不明确。很多学生和家长都会通过网络获取信息，但在互联网时代，网络资源泛化也会导致学生或家长选择出现困境，网络上提供的专业知识的科学性和严谨性值得商榷，其中引起社会各界关注的魏则西事件就是一例。可见，互联网时代，高职学生职业启蒙教育与其信息获取的手段还有关联。
2.2高职教学的课程情境性偏差
根据研究数据显示，人们对听到的内容只能记住20%，对看到的能记住30%，而对亲身经历或模拟的内容能记住90%，比二维的文字、图片和视频等高出将近一倍。但在如今的高职教学课堂上，教师利用的教学资源还是主要是ppt、或图片、或视频等资源上，进行实景教学的少之又少。丰富的网络资源是高职教师教学的重要参考，但目前，课堂教学网络资源尚未挖掘、开发，仍是单调、单一的课堂讲授，学生基本处于“审美”疲劳状态，没有情境化的教学，学习效果很不理想。
2.3高职教师的职业经验不足
有丰富的职场或职业经验的高职教师，其教学行为受到高职学生的好评，但高职教师队伍年轻化，大多数高职教师的职业经验欠缺，具体体现为教学设计缺乏，课堂沉闷，责任意识偏弱；上课往往唱独角戏，与学生的沟通、交流偏少；对人对事未能做到“圆滑”，不仅影响职业教学的质量，而且个人的成就感也会降低，打击自身的教学积极性。
3互联网时代高职教育的出路
3.1跨界教育的集成促进职业启蒙，助力高职学生准确定位
职业目标和方向要做好职业启蒙，确保高职学生的目标和方向，则需要将职业启蒙与跨界教育的集成相结合。具体思路如下：一是首先明确职业启蒙相关的、需跨越的界域有哪些；再明确跨界信息如何检索；进而整合检索到的职业资讯信息，初步了解不同的职业。首先确定跨越界域，其可以考虑通过国际规定、区域协定、国家法典和行业规范等专业机构的公开资料获取职业信息。其次，互联网时代，职业信息获取还需要提升检索能力。信息搜寻者一方面可以通过专业的搜索引擎，快速、相对准确地获取信息；另一方面可以通过互联网线上资源，如部级精品课程《信息检索》来获取信息检索技巧，提升信息检索能力。再次，通过互联网检索到的职业信息是相对零散的，这时还需要学科内专家、跨学科专家和跨领域的专业人士通过平台将跨界职业信息资源整合形成与专业紧密相关的岗位群、或职业群，为职业的初步了解提供充盈的信息资讯。二是在初步了解了客观职业信息的前提下，高职学生结合自身择业考虑的各个方面，明确有意向的单个职业群或多个职业。高职学生择业通常考虑的关键因素差异较大，有些着重考虑经济收入，有些着重考虑可自由支配时间，有些着重考虑职业带给自己的娱悦性等。针对这种情况，高职学生需将职业选择考虑的因素进行重要性排序，进而明确有意向的岗位群或职业群。三是通过参观或观摩等方式进行职场初体验，进一步明确职业目标和方向。高职学生对自己有意向职业的认知通过真实体验才能从更深层次认可，并激发后续的学习动力，因为高职学生的在认知基础上，初步体验职场，通过参观或观摩，其所见所闻或多或少融入自己的情感，影响个人意志，进而关联到个人的行动或行为。职场初体验被视为客观职业信息与主观职业选择的匹配测试。
3.2高职教学致力于建立真实的职业体验情境，为实现职业目标持续努力
一是情境体验，一种直观的图景感知。高职教育的职业情境体验相对先进的技术之一是VR虚拟现实技术。VR技术通过视觉、听觉和触觉等能够使高职学生在课程学习过程中体验到更强烈的沉浸感和实境感，进而获取并加深学习认知，大幅提升学习效果。二是互助互动，一种参与式的团队学习。情境体验与互动是分不开的。学者张健提出两类高职情境化教学方法，一类是用于职业技能或技术实践的直接情境化方法，如问题情境法、任务情境法、案例情境法、项目情境法、和仿真情境法等；一类是用于基础理论知识和普通知识的间接情境化方法，如隐喻、类比和建模等。无论是直接还是间接的情境教学，让学生以团队的形式参与到教学的策划当中，有教师的指导、团队成员的参与、互助和互动，转变高职学生的被动接收为主动表现，提升团队成员之间的竞争合作能力，都可以展演一场高质量的课堂。三是进阶奖励，一种娱悦的心理感受。高职教育强调知行合一，心理学也强调个人知情意行的基本观点，将二者结合起来，可以在高职教育过程中把“知”与“行”通过进阶奖励的“情”和“意”心理活动链接，推动知行合一的持续发挥。
3.3多渠道提升高职教师职业经验，构建高职教育的微型职业生态圈
互联网时代，有必要开拓多种渠道提升高职教师的职业经验。一是高职教师直接进入企业进行实践。这也是高职院校对教师的“双师”要求一种体现，高职教师直接进入企业体验实际工作，这种互动的情境体验对高职教学是非常有效的。但要注意的是，高职教师进入企业实践，其需要做好充分的知识积累工作，尽可能在高职教学过程中将个人在企业实践中获取的感知或隐性知识传达或显现出来。二是应用互联网+职业培训，间接积累经验。高职教师除了集中时间和精力的直接企业体验外，还可以利用互联网时代碎片化的时间进行职业。这就要求高职教师进行碎片化时间的管理，同时还需搜寻集成系统的职业培训资源。
中国教育技术协会秘书长刘雍潜在谈到“互联网+”时代的教育变革指出，提升教师专业素质的有效路径是“研、训、用”一体化发展，即将教学研究、培训学习以及教学实践结合起来形成无缝整合、连贯互动的教师培训模式。三是构建高职教育的社群平台，职业经验分享。平台是快速配置资源的架构。高职教育要构建多样化的、跨界的社群平台，即社群平台可以跨越政府、行业、企业和社区等不同的机构，彼此进行信息交换，形成高职教育的微型职业生态圈。
参考文献：
[1]姜大源.当代世界职业教育发展趋势研究[m].电子工业出版社，2012，6.
[2]张健.跨界与整合：职业教育的创新路径[J].江苏教育（职业教育版），2012，5.
中小学生职业启蒙教育篇8
关键词：幼儿园科学教育；科学启蒙；现状；调查
中图分类号：G613文献标志码：a文章编号：1002-2589（2014）21-0243-02
“科学素养”一词最早由美国著名的教育家、化学家、哈佛大学校长科南特（ConantJ.）提出，科学素养开始由教育理念转变为教育实践起始于美国提出的“2061计划”、《国家科学教育标准》和英国《国家课程中的科学》等西方科学教育改革方案，我国在1988年引入科学素养，并于2006年颁布了《全民科学素质行动计划纲要（2006―2010―2020年）》，其中对科学素养（科学素质）的定义为：公民具备的基本科学素质，一般指了解必要的科学技术知识，掌握基本的科学方法，树立科学思想，崇尚科学精神，并具有一定的应用它们处理实际问题、参与公共事务的能力。科学素养的高低影响公民的世界观、人生观和价值观的形成，影响现代社会生活的质量，并直接影响了国家宏观科技决策的制定，关乎一个国家的综合国力。2010年中国公民科学素养水平调查结果显示，具备公民科学素养的比例仅为3.27%，远远低于日本、加拿大、欧盟等发达国家的水平。幼儿园阶段是幼儿心理发展的敏感期，是开展科学启蒙教育，培养幼儿科学素养的关键时期。有文献记载，以美国、英国为代表的西方发达国家早在20世纪80年代就开始大力发展幼儿科学启蒙教育，重视科学探究能力的发展，科学情感态度培养和科学经验形成的有机结合[1]，而我国于20世纪80年代末才引入“幼儿科学教育”理念。在国外教育热潮的带动下，我国先后颁布了《幼儿园教育指导纲要》和《3―6岁儿童学习与发展指南》，文件中指出，“幼儿的科学教育是科学启蒙教育，幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力，要结合幼儿思维和认知特点，充分利用自然和实际生活机会，引导幼儿体验科学探究的方法和过程，逐渐形成科学的学习态度和能力”。自幼儿教育改革实施以来，幼儿科学启蒙教育在教育理念、教育方法和教学内容等方面存在很多弊端[2]，本文采用问卷调查法、访谈法和观察法，对达州市4所幼儿园（市机关幼儿园、小红帽幼儿园、铁路幼儿园、商业幼儿园）进行调查，了解当前达州市幼儿园科学教育存在的问题，并结合地域特点，寻找解决问题的对策。
一、达州市幼儿科学启蒙教育现状分析
1.对幼儿科学教育重视度不够
据了解，达州市除市机关幼儿园为公立幼儿园以外，其他多数为以营利为目的的私立幼儿园，这一现实决定了幼儿园管理者更需要立竿见影的教学效果，如孩子能背多少儿歌，会数多少数等，让家长看到幼儿园的价值，保住幼儿园的生源，同时在与达州市机关幼儿园、小红帽幼儿园、铁路幼儿园和商业幼儿园等幼儿园管理人员的交谈中，我们发现多数幼儿园管理者认为幼儿园更需要幼儿教师具有弹、唱、跳、画等素质和技能，像科学教育活动（或自然常识）这种具有隐性、远期效应的课程往往被忽视或重视程度明显不足。除此之外，在翻阅教师月（周）计划时我们发现，作为幼儿园五大教育领域之一的科学教育，每周仅安排一次课，且教学目标设定简单，偏重于知识目标，忽略了科学探究能力和情感态度价值观等目标的培养，不利于幼儿科学素质的发展。
2.幼儿教师科学素养偏低
作为科学启蒙教育者的幼儿教师，其科学素养的高低是决定幼儿科学教育质量好坏的关键因素。4所幼儿园师资情况的调查数据普遍反映了以下3个问题：一是教师年龄结构不合理，且多为女教师，其中20岁以下的教师占14%，20～29岁的教师占58%，30～39岁的教师占19%，40岁以上的教师占9%，教师队伍年轻化明显，她们大多对新的科学教育理念理解不透，教学经验不足，统筹各学科开展主题教育活动的能力较差；二是在调查中我们了解到大部分幼儿教师毕业于中师或职教幼师，学历总体偏低，专业知识薄弱，科学素养较低，缺乏必要的学前教育理论基础，因此针对教学开展教学研究的能力欠缺；三是幼儿教师自我学习和自我提升意识较差，对待教学缺乏热情，并往往具有职业倦怠情绪，这一工作态度，往往使她们了解科学知识的最新动态较为滞后，利用各种资源带领幼儿开展科学探究活动的动力不足，不利于科学教育的开展。
3.教学方法、教学过程和教学形式等单一
《幼儿园教育指导纲要》中明确指出，“幼儿教师在开展科学活动时应密切联系幼儿的实际生活，利用身边的材料和物品开展科学活动，引导幼儿接触自然，认识科学现象，发现科学技术与生活的联系，萌发对科学的兴趣”。但在实际教学过程中，受传统教育理念的影响，幼儿教师往往将幼儿科学教育等同于知识教育，或是常识教育，普遍采用讲授法，不符合以幼儿为主体的教育理念；受幼儿园办学条件的限制，幼儿园对于科学教具和科学探究材料的购置欠缺，另外幼儿教师利用身边材料开发科学教具或实验材料的主动性和积极性不高，因此在教学过程中，除开展公开课活动之外，教师很少采用发现法或是探究法，无法实现幼儿自主探究；同时受教学场地设施的局限，大部分科学教育活动安排在教室进行，教学形式和教学场地单一，不利于调动和激发幼儿的学习兴趣和探究欲望。
4.科学教育资源缺乏
学前儿童科学教育资源即是辅助科学教育进行的各种教具、帮助幼儿学习的各种科学教育资料，以及可供科学教育利用的社会资源等，具体类别包括教、学具（实物、标本、模型、图片、图表、电化教具、各种实验用器材等）、图书资料、网络资源、科学活动专用场所（自然角、种植园、饲养角、气象角、科学发现室等）[3]。在所走访的幼儿园中，大部分幼儿园没有配备完整的科学教学具及实验材料，另外，受办学场地的局限，大部分幼儿园科学角建设不足，据了解金兰幼儿园专门设立了植物生态园，可供幼儿观察植物的生长，而所调查的4所幼儿园中，仅有小红帽幼儿园设置了单独的图书资料室，并建设有“弗雷德科学实验站”，并以特色兴趣班的形式开展幼儿探究活动，科学教师选择了一些简单有趣的化学小实验供幼儿体验探究，如让孩子通过“有趣的溶解”实验，了解生活中一些可以溶解和不能溶解的事物，初步感知溶解的概念，在此基础上，让孩子使用溶解的方法配制一些饮料，在动手中，孩子们会更多地了解生活中的溶解现象，并引导孩子们思考如何加快或减慢溶解的速度，逐步引导幼儿通过观察、比较、操作、实验等方法，学习发现问题、分析问题和解决问题，培养幼儿的科学素养。
二、改变达州市幼儿科学启蒙教育现状的对策
1.多种途径加强幼儿教师科学素养
2010年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中指出，要“多种途径加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍。”在幼儿园科学教育中，幼儿教师是最重要的人的因素，是幼儿身心全面发展的重要保证[4]，幼儿教师的科学素养直接影响着幼儿科学教育的质量，因此，要改变达州市目前幼儿科学教育的现状，首先要从教师源头抓起，建议可从以下3个方面着手：一是考虑到大部分幼儿教师学历不高、科学素养偏低的实际情况，幼儿园可加强教师培训的力度，尽可能给广大教师提供进修培训的机会，同时可与地方院校合作，邀请学前教育专业教师对幼儿教师进行理论培训，或是选派教师到高校学习科学实验技能，提倡高校幼儿科学教育研究者与幼儿园加强科研合作，利用乡土资源开发和设计科学探究活动；二是利用高校每学期都会派学前教育专业的学生到幼儿园进行实习的机会，幼儿园可趁此机会鼓励实习生走上讲台，将先进的教学理念用于教学实践中，同时由经验丰富的幼儿教师从旁指导，双方互相交流学习；三是幼儿园应逐渐引入高学历的学前教育专业毕业生，改善现有教师队伍的学历学缘结构。在不同层次幼儿科学教育师资培养模式下[5]，部分幼儿园管理者认为中师或是职教幼师的毕业生比学前教育本科或专科毕业生能更快地适应工作岗位，但不能忽视的是，后者更具有扎实的专业基础，其专业发展潜力和个人能力是很强的。
2.结合地域特点合理创设幼儿科学教育资源
良好的科学教育环境是有效开展幼儿科学教育的重要保证，因此改变幼儿园科学教育资源缺乏的问题可从改良科学教育环境出发，具体包括：（1）合理创设和利用科学活动区，设立科学角、数学角，给幼儿提供可供探究的丰富的学具和材料，对于没有条件建设自然角、种植园、饲养角等的幼儿园，可充分利用社区资源，如公园、花坛、鱼塘，进行植物、动物的观察，距离农田较近的幼儿园，可带领幼儿观看植物幼苗的生长，了解农具等，让孩子在与大自然的接触中，自发探索，形成科学经验；（2）充分利用家庭资源，加强与家长合作培养，如建议家长平时多给幼儿购买一些科普书刊，同时有研究指出优秀的科普影视对儿童智力的发展和培养幼儿科学素养具有积极的推进作用[6]，因此提倡家长让幼儿多观看一些如《动物世界》、《探索》、《我爱发明》等科教影片。除此之外，幼儿园还可以设计开展一系列亲子活动，如制作草头娃娃，鼓励家长参与到幼儿科学教育活动中，让幼儿感受到科学活动的乐趣。
除此之外，要改变达州市幼儿科学启蒙教育的现状，推进幼儿教育改革进程，教育行政部门、幼儿园管理者以及幼儿教师要从根本上改变现有的教育观念，重视科学教育，充分发挥各种教育力量开展科学教育活动。
参考文献：
[1]李月娣.幼儿科学启蒙教育问题探讨[J].吕梁教育学院学报，2010，27（1）：21-23.
[2]寇宇霞.幼儿园科学启蒙教育现状调查报告[J].赤峰学院学报：科学教育版，2011，3（11）：264-266.
[3]施燕.学前儿童科学教育[m].上海：华东师范大学出版社，2006：183.
[4]李槐青.对幼儿科学教育资源的再思考[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2010，23（8）：44-46.
中小学生职业启蒙教育篇9
大家好!今天我为大家演讲的题目为《敬廉崇洁志存高远》
“敬廉崇洁”启蒙教育是继承并落实中华民族传统美德教育的需要。教学生学会做人是素质教育的首要任务。在中华民族五千年的文明史中，“怎样做人”在传统美德中占据着突出的地位，它是中华民族灿烂文化的核心。“敬廉崇洁”启蒙教育是以诚实、正直、节俭和有责任心为基础的核心价值观开展道德教育的一项有效载体，以达到继承并落实传统美德教育的需要。
“敬廉崇洁”启蒙教育是整合学校德育资源的需要。开展“敬廉崇洁”启蒙教育，其目的就是要努力培养青少年正直、廉洁、守法、公正等文明生活基本素养，同时探索德育资源整合的途径，充分发掘教材的德育作用，以提高德育工作的实效性。
“敬廉崇洁”启蒙教育是加强公民道德教育的需要。通过学科渗透、主题活动、课外阅读等等形式以廉洁为主题开展理想信念、道德观念和法制意识的学习活动，可以促进广大青少年学生逐步形成胸怀大志、为民为公的理想信念，诚实、节俭和有责任心的道德观念，自律、守法和有正义感的法制意识以及对社会廉洁高效发展的监督意识，从而促进其德性发展，为成为全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，打下初步的良好思想品德基础。
“敬廉崇洁”启蒙教育是营造反腐倡廉良好社会氛围的需要。青少年传承着中华民族的希望，担负着建设未来的重任，终归将走出校门、走向社会，无论他们今后从事任何职业，都应该懂得“清正廉洁”的价值，在头脑中根植“清正廉洁”的理念，使“清正廉洁”成为其立身立业之基，使“敬廉崇洁”成为中华民族兴国兴邦之源。与此同时，教育具有双向性，孩子是家庭和社会的核心，子女监督是家庭和社会监督的重要组成部分，在某种程度上，子女监督能起到组织和社会监督所起不到的作用，对于父母能产生组织和社会力量所难以企及的影响。
中小学生职业启蒙教育篇10
镇赉县蒙古族中学成立于1958年，是全县唯一的少数民族完全中学。建校初期，因不具备办学条件，故附设在代珠蒙古族实验完全小学。1958年8月在镇赉县西南部落成。校园占地6万平方米，校舍用地1742平方米，设四个教学班，共14名教师。1967年，县蒙古族中学停办，教师分配到各个中小学校任职。镇赉县蒙古族中学在1960年至1967年间，共教授9期毕业班，培养700余名学生。
1980年9月，镇赉县蒙古族中学在华城北街东侧复建。校园占地面积2700平方米。当年，招收新生100余人，教职工23人。自此，蒙中成为一所以民族教育为唯一教育教学任务的独立高中。
1984年，县委县政府将镇赉县第五中学并入蒙古族中学，学校增设初中，实现完全中学的恢复，成为镇赉县唯一一所普通教育、民族教育并存，汉、英、日三语并存，初、高中的蒙古族全日制完全中学。
1993年，县委县政府又将镇赉县第六中学迁到蒙古族中学，称蒙六中。2000年，镇赉县蒙六中学校舍建筑面积3434.8平方米。全校教职工总数105人，专任教师82人，其中蒙古族教师27人。有15个教学班，667名在校生，其中蒙古族学生430人。
2009年，县委县政府将镇赉县第七中学并入蒙古族中学，加强了师资队伍建设，提高了教育教学水平。将占地面积26175平方米，建筑面积6052平方米的原四中校舍交付蒙中使用，可容纳30个教学班，办学条件得到了根本改善，师资力量得到加强，由宋华辉任校长。
2010年，县教育局提出蒙中高中部与三中联合办学的措施，把原学籍在蒙中的蒙生班设在三中，蒙中负责蒙语课教学，三中负责基础课教学。
2021年，镇赉县蒙古族中学现有130余名教职工，常宏伟任校长，校级领导7人，专职教师121人，其中蒙古族教师37人，占全校校职工总数的28％。高级教师45人，省级骨干教师5人，市级骨干教师32人，县级骨干教师35人。省级学科带头人1人，市级学科带头人8人，县级学科带头人19人。初中30个教学班，1408名在校生。高中部与三中联合办学有6个教学班，285名在校生，其中255名少数民族学生。有图书7万余册，电子图书3万余册。建有田径运动场、报告厅、图书预览室、信息控制中心、各科功能实验室。实现校园数字化，班班网上通。学校环境优美，教学、生活设施完备，达到了全市同级同类学校领先水平，已然成为吉林省内知名的民族学校。
办学60多年来，在学校党支部和校委会的领导下，充分发挥全体党员干部的模范带头作用，通过全体教师的不懈努力取得了丰硕的成果。中、高考成绩多年在全县乃至全市同级同类学校中位居前列。2016年中考成绩优异，我校共468人参加中考，高中录取率77%，以585分获得白城地区第一名的佳绩，为建校以来的最好成绩。2020年我校600人参加中考，考入镇赉县第一中学203人，以606分的优异成绩获得全县第一名，8人进入全县前十名，创历史新高。
由于教育教学成绩突出，学校受到了上级有关部门表彰和奖励，先后被省教委和省民委评为“吉林省少数民族教育工作先进单位”；被市教育局评委“干训工作先进单位”、“工会工作先进单位”；白城市“一类一级学校”；被县委、县政府评为“精神文明建设先进单位”、“民族工作先进单位”、“安全工作先进单位”“全国青少年校园足球特色学校”称号。