建构主义学习策略篇1
【关键词】学习策略建构主义促进
【中图分类号】G40-01【文献标识码】a【文章编号】1674-4810（2013）32-0015-02
21世纪是知识经济的时代，是信息技术飞速发展的时代。时代的这一特点对现行的教育体系提出了新的要求——教会学生学习，让学生养成终身学习的习惯。学习策略因此成为心理、教育等领域的研究热点。基于建构主义的视角来促进学生形成良好的学习策略有别于以往的研究，以期对有识之士能提供一些有益启示。
一学习策略的定义
策略一词在古汉语中一开始是独立存在的，两词合并使用最早见于《人物志·接识》：“术谋之人，以思谟为度，故能成策略之奇。”意思是以谋略为业的人，把思考、谋划应策当做准绳，所以能成就策略的新奇，策略在此已经有思考以应对客观变化的意思了。
学习策略作为学习心理学的一个专用名词，是在布鲁纳提出认知策略概念后逐步发展确立起来的。但时至今日，国内外学者对学习策略的定义并无定论。国外学者的观点归纳起来主要有：（1）学习策略是内隐的学习规则。丹佛认为：“学习策略是内隐的学习规则系统。”（2）学习策略是学习的信息加工活动过程。琼斯认为：“学习策略是被用于编码、分析和提取信息的智力活动或思维步骤。”（3）学习策略是具体的学习方法技能。加涅认为学习策略是“学习者用来调节自己内部注意、记忆、思维等过程的技能”。我国的许多学者也纷纷从自己的研究角度提出学习策略的定义。其中得到普遍认可的是刘电芝对学习策略的定义：“学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的规则、方法、技巧及调控方式。它既可以是内隐的规则系统也可以是外显的操作程序和步骤。”有学者认为此定义体现了学习策略具有层次性与整体性统一、外显性与内隐性统一、灵活性与稳定性统一的特征。
学习策略不仅关涉到学生的知识建构，且由于在具体的学习活动中学习者要自发进行筹划监控、调节应对，这使得学习策略其自身的形成发展深刻地影响到学生的思维品质。王颖认为：“学习策略为学生的创新提供基础与可能，直接影响到学生思维品质的发展，尤其是思维的深刻性与灵活性的发展。”所以，无论从时代国家发展的需要出发，还是从学生自我成长发展的需要出发，学习策略的研究都应得到应有的重视。
二建构主义主旨
20世纪后半叶，科学技术的迅猛发展给社会生活的各个领域带来了广泛而深刻的变化和影响。创新精神和创新能力成为社会发展的重要因素，各国纷纷开始制定“国家创新体系”，要求学校培养充满个性和创新能力的新型人才。建构主义顺应时代的发展要求，对传统的教学观念提出了尖锐的批判，对学习和教学做出了新的阐释，其提出的一系列设想对改革传统教育意义重大。
1.建构主义知识观
建构主义认为知识不是对现实的准确表征，它只不过是人们对客观世界的一种解释，并非问题的最终答案，随着人类对客观世界认识的深入，它也必将被改写甚至替代。另外，知识不能对客观世界做出精确的概括，对于不同情境下的具体问题总有它自己的特性，原来的知识不能简单套用过来解决问题，它需要进行再次的加工和创造。课本的知识包含的真理性是相对的，只是对现实的一种可能更正确的解释。不能将知识作为预先设定的唯一真理交给学生，学生对知识的接受不是被动复制的，而应通过自我建构来完成。
2.建构主义学习观
建构主义理论认为世界是客观存在的，但对于世界的理解却是因人而异的。每个人都根据自己的经验基础来建构现实，因此每个人的经验及赋予经验的意义是不同且存在差异的，这导致了对外部世界认识的差异。建构主义更加关注学习者如何以原有的经验、知识结构、心理结构来建构知识及其体系。因此知识不是单纯通过教师的讲授转移到学生那里，学习者是在一定的文化背景下通过他人的帮助，利用必要的学习手段及资料，通过自我意义建构的方式获得的。学习是学习者主动建构知识结构的过程，不是消极地接受外来的刺激，不是把知识简单、机械地从外界搬到记忆中，而是在原有的经验基础上，主动、积极地对外来的信息进行选择与加工，通过新旧知识间的同化顺应进行双向建构。
3.建构主义的师生观
建构主义提倡在教师的指导下以学生为中心进行积极的建构。强调学生是知识建构的主体，但同时也不忽视教师的主导作用，教师要将学生已有的经验作为新知识的生长点，激发学生自我积极建构，促成知识经验的重新组织、转换和改造。学生是知识建构的主体、主动者，而教师则由传统的知识教授者、传递者转变为学习活动的指导者、帮助者，在整个的学习活动中起引导、辅助、支撑及激励作用。
三建构主义视角下的学习策略促进
迈克卡等人将学习策略分为认知策略、元认知策略及资源管理策略。三类策略下又细分为若干小项。这种学习策略的分类方式得到了学界的普遍认可。建构主义的理论主旨与三种分类都互有契合之处。首先，建构主义强调新旧知识间的联系，认为知识的建构是同化和顺应作用下的双向建构。认知策略中的精加工策略就是通过把所学的新信息和已有的知识联系起来，以此来增加新信息的意义，提高对新信息的编码记忆，这便集中体现了建构主义这一思想。其次，建构主义强调学习者主动建构，在学习的过程中作为学习活动的主体，积极承担学习责任并对学习活动进行自我管理和调节。元认知策略则反映了学习者对学习活动的监控调节，体现了建构主义的这一思想。再次，建构主义认为社会的互动性也是学习的重要特征，学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关知识和技能、掌握有关工具的过程，这一过程常常需要一个学习共同体合作互动来完成。学习共同体之间的协商、互动和协作对于学习有极其重要的作用。资源管理策略中的他人支持等策略也与建构主义思想不谋而合。
所以从建构主义理论视角来指导和促进学习策略是一个具有理论支撑性和可行性的做法，并且别开生面，可以从另外的角度来尝试促进学习策略理论与实践的发展。在建构主义视角下促进学生的学习策略有如下路径：
1.合作学习中学习策略促进
合作学习是当前很受研究者重视的一种学习形式，它有各种不同的形式，但是这些形式都有一个共同点：学生在小组或小团体中展开学习并相互帮助。合作学习的关键之处在于小组成员之间相互依赖、相互沟通、共同负责，从而达到共同的目标。在合作学习中培养学生的学习策略最重要的原因是：“在学习者相互交流过程中，他们的想法、解决问题采取的策略都已经被明确化和外显化了。”每个参与的合作学习者都可以或多或少受到启发，从而优化并改进自己原有的学习策略，使得学习效率进一步提高。同时也因为策略的明确化与外显化，学习者可以更好地对自己的理解和思维过程进行监控，以此形成更加成熟的元认知策略。其实用于训练学习策略的脚本式合作方法，也可以看做是一种简单的合作学习。
2.情境学习中的学习策略促进
情境学习是以情境性认知理论为基础的，它与建构主义有着密切的联系。这种学习理论认为：学习应着眼于解决生活中的实际问题，应在具体的情境中进行，学习的效果也应该在具体的情境中评估。在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的、认识论意义上的优越性。并指出：“知识是情境化的，并且在一定程度上是它被应用于其中的活动、背景和文化的产物。”情境学习理论给学生的策略选择提供了理论基础。随着学生的学习情境的变化，学习者所采用的策略也应当相应地改变。情境学习使学习者不但对知识进行深层次的理解，而且在处理不同情境的问题时，对自己的学习行为进行监控反馈，做出相应的策略选择或改变，这使得学习者的策略系统更加灵活多变，适应更加复杂的学习环境。根据学习条件及环境的变化而做出相应的策略调整、改变乃至生成新的学习策略，并在真实的情境中加以运用及优化，其本身就属于更高层次的学习策略，这对于发展学生的高层次的思维品质有莫大的帮助。
3.基于问题的学习策略促进
基于问题的学习（problem-BasedLearning，简称pBL），是近年来受到广泛关注的一种教学方式。它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实性问题来学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力。Boshuizen等人对基于问题学习和传统教学下的医学学生解决问题的过程做了对比，并与专家解决问题时的策略参照发现：传统教学下的学生解决问题采用的是以记忆为基础的方法，而基于问题学习的学生和专家采用的是分析为基础的方法，后者解决问题的准确度更高。支愧云也认为问题解决是学习策略教学的一条有效途径，“由于问题解决对主体提出了多方面的要求，因而在主体经历了一系列解决问题的过程之后，其学习策略也必然会有一个大的改进和提高”。此外，学习者针对自己所面临的问题来评价促进自己的学习状态，不仅要知道自己的长处，还要熟悉自己的缺陷，设定目标，厘清资源，监控将知识运用到问题解决的过程，做出反馈和调节，这些都促进了学习者的学习策略发展。
教师教什么、怎么教，学生学什么、怎么学，最后学习者学成什么样的结果这是教育面临的一些基本问题。张五常先生探讨书法教学时曾说：“高明的老师可以教你怎样写，而更重要的是给你示范。问题是怎样写与怎样学是两回事。后者重要，而其中好些因素因人而异，所以怎样学有好些地方是要自己想出来的。”借用在这里是为了说明教育教学不仅要从外部环境给予学生资源支持及思维启发，更重要的是学生要“自己想出来”，要用足自己的特点与长处，不可以盲目比较。争取能形成一个自我生成、自我监控管理、自给自足的、具有自我特色的学习系统。这个学习系统可以认为就是学习策略了。在建构主义的多个学习理论中培养并促进学生的学习策略虽稍显稚嫩，有待完善，但相信理论指导下的实践会发展得更好，学习策略也会迎来一片新的关注与研究气象。
参考文献
[1]刘电芝.学习策略研究（一）[J].学科教育，1997（1）
[2]王颖.学习策略研究述评[J].北华大学学报（社会科学版），2003（4）
建构主义学习策略篇2
关键词：高职生 英语学习 学习策略 建构主义
一、引言
英语学习涉及教和学两个方面。教是外因，是为学好英语提供条件。好的教学理论、教学技巧和方法可以为学生提供好的学习条件。但学生是学习活动的主体，是学习的内因。对于学生的学习策略的问题，现代教学论重视培养学生的学习能力，特别是独立获取知识的能力，强调教学不仅让学生掌握知识，更应让学生掌握获得知识的策略和方法，也就是“怎样学”的问题成为了人们的研究对象。
应试教育向素质教育转轨要求改革教育思想、教育内容和教育方法，减轻学生负担，提高学生素质和教育质量。德智体全面发展的素质教育的主阵地是课堂教学，主导思想是使学生积极投入学习活动，成为学习的主人，独立地、主动地使用有效的学习策略。而教师教的策略也是基于学生学习策略的基础之上的。为此，当前高职生英语学习策略的研究就显得格外重要。
二、语言学习策略研究的历史
严格地说，学习策略并非是新名词。早在两千年前，我国著名的思想家、教育家孔子就提出“学而不思则罔，思而不学则殆”。他通过学与思的关系，简述了学习策略的重要性。法国近代思想家、教育家卢梭在《爱弥儿》一书中讲“形成一种独立的学习方法，要比获得知识更为重要。”从一个方面对学习策略作了说明，至今仍有一定意义。（周凤燕，2009）
学习策略作为一个完整的概念，是在布鲁纳1956年提出“认知策略”以后出现的。但时至今日，关于学习策略的定义尚无定论。国外学者的观点可归纳为以下四种：
1.把学习策略看成是内隐的学习规则系统；
2.把学习策略看作是具体的学习方法或技能；
3.把学习策略看作是学习的程序与步骤；
4.把学习策略看作是学习者的学习过程。（oxford，1990）
但是，真正意义的学习策略研究只有30几年的历史。学习策略的研究始于20世纪70年代中期，发展于八九十年代。
总之，迄今为止的语言学习策略研究虽然取得了一些成就，形成了一些对语言学习策略的本质、特性、分类其与学习成绩、性别、交际策略等其他外部因素的关系的宝贵认识；但是同时也存在一些问题，在研究的理论基础和方法、研究的对象和结果等方面还存在一定的缺陷，特别是缺少以建构主义理论为基础、针对高职生英语学习进行的较为综合的或系统的语言学习策略研究。由此可见，目前很有必要针对现有研究中存在的缺陷，以建构主义的学习理论为基础，以迄今为止出现的各种语言学习策略理论和方法为资源，采用较为系统的研究方法和程序，对高职生英语学习策略进行研究，形成一个以建构主义为基础的高职生英语学习策略系统。
三、建构主义学习理论的主要内容
建构主义本来是源自于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。以下就从“学习的性质”与“学习的方法”这两个方面简要说明建构主义学习理论的基本内容。
1.关于学习的性质和过程
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生主动建构自己知识的过程。学习者不是被动的刺激接受者，而是对自己知识的主动建构者。因而，学习不是简单的行为主义的刺激—反应过程，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程，即通过同化和顺应两种途径来建构个人意义的过程。同化是指学习者将外在信息纳入已有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学习者原有的认知结构与新的外在信息产生冲突，而引发原有认知结构的调整和变化，从而建立新的认知结构的过程。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。学习就是一个同化—顺应—再同化—再顺应的循环往复的过程。顺应要以同化为前提，同化和顺应的统一就是知识建构的具体机制。因此，学习不仅是对新知识的理解和记忆，而且包含着对新知识的分析和批判，从而形成自己的思想观点；学习不仅是新知识经验的获得，同时也是对既有知识经验的改造或重组。（参见张松涛2002）
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义的学习就是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话（或交流）”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。其中，“情境”“协作”“交流”强调学习的条件和过程，而“意义建构”则是整个学习过程的最终目标。
“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。
“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“会话（交流）”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中学生建构意义就是学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。值得强调的是，在建构新知识的过程中，学生不仅需要从头脑中提取与新知识一致的知识经验，作为同化新知识的固定点，而且还要关注到己有的与当前知识不一致的经验，看到新旧知识之间的冲突，并通过调整来解决这些冲突，有时甚至需要转变原有的错误观念。因此，一方面，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析其合理性和有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的思想；另一方面，学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着对既有知识的改造，最终形成特定的认知图式或认知结构。（吴庆麟、胡谊2003）。
2.关于学习的方法和方式
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：①要用探索法、发现法去建构知识的意义；②在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；③要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种。自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
四、基于建构主义的高职生英语学习策略体系
基于建构主义的高职生英语学习策略体系，分别体现在对高职生英语学习策略的本质、特性和分类的较为系统和细致的认识上。
1.基于建构主义的高职生英语学习策略的本质和特性
基于建构主义的高职生英语学习策略的本质和特性内涵自然是非常丰富的，但限于篇幅，只是择其核心内容，简单表述如下。
高职生英语学习策略是高职生作为“英语意义”（即英语知识和能力）的积极建构者，在中等职业学校的英语学习活动中为了提高英语学习的效率，而有意识地管理和采用的调控英语学习活动的外部环境情境（特别是与教师和其他同学进行交流和协作的社会环境及各种知识和能力资源环境）以及学习者内部的情感（包括意志）因素和各种语言和非语言的认知因素的一套观念（理论）、方法和程序。
2.基于建构主义的高职生英语学习策略的分类
基于建构主义的高职生英语学习策略的分类（和体系结构）自然包括不同的层面和不同的维度，而在同一层面上则根据同一维度进行二到多种类型的划分，这样细化下去，直到描述到一个个具体的策略程序。限于篇幅，这里仅就较高的几个层面上按有限的两个维度（调控的对象是学习活动还是策略本身、调控的对象是学习活动的外部环境各个方面还是内部各种要素）的分类表述如图一：
图一、基于建构主义的高职生英语学习策略系统
在最高层面上，高职生英语学习策略是个整体系统，其中潜在的各个策略类型紧密相关、不可分割。
在第二个层面上，高职生英语学习策略可以按调控的对象是学习活动还是策略本身大致分为两大类型：高职生英语学习元（认知）策略和高职生英语学习策略本身。前者是高职生在其英语学习活动中或前后采用的调控英语学习策略的策略，当然也包括学生对学习进行计划、实施、反思、评价和调整的策略；后者则是他们直接调控学习过程中的内外要素的策略。
在第三个层面上，元（认知）策略可以暂且不再划分。学习策略本身又可以分为外部策略和内部策略两大类型。前者是调控外部环境特别是学习情境（特别是与教师和其他同学进行交流和协作的社会环境及各种知识和能力资源环境交流、协作的社会条件）的策略，因此又可以在第四个层面上划分为交流策略和资源策略。后者是调控学习者内部因素的策略，又可在第四个层面上划分为调控学习者情感（包括意志）因素的情感策略和调控学习者认知因素的认知策略（包括调控各种现有认知结构或图式以便更好地实现同化或顺应的策略）。
这样，到了第四个层面，在第一个层面上作为一个完整系统的高职生英语学习策略体系就包含了五个类型，即元（认知）策略、交流策略、资源策略、情感策略和认知策略。为了便于区分，特对其各自予以定义：
（1）元（认知）策略：指高职生在其英语学习活动中或前后采用的调控英语学习策略的策略，也包括高职生对英语学习进行计划、实施、反思、评价和调整的策略。
（2）交流策略：指高职生为了争取更多的与教师和同学等的协作交流机会、维持协作交流以及提高协作交流效果而采取的各种策略。比如，主动用英语与他人交谈、想办法克服交流中遇到的困难并使交流继续进行等。
（3）资源策略：指高职生合理并有效利用网络、图书馆等多种媒体进行学习和运用英语的策略。我国的高职生通常是把英语作为外语来学习的，语言资源和语言实践的机会相对贫乏，因此拥有善于获得并充分利用学习资源的资源策略就显得至关重要了。
（4）情感策略：指高职生调节自己的学习情绪和学习动机、意志，缓解学习焦虑、进行自我鼓励使自己保持积极向上的学习态度的策略。
（5）认知策略：指高职生为了完成具体学习任务而采取的步骤和方法，是语言学习过程中对信息的收集、记忆、储存、检索和组织整理等相关技能和策略，包括在英语学习中对已有的各种语言和非语言知识和技能的妥善运用策略。
五、结束语
本文着眼于我国高职生英语学习实践，针对现有研究中存在的不足和缺陷，以建构主义学习理论为依据，以迄今出现的各种关于语言学习策略的理论和方法为资源，采用理论与实证、演绎与归纳相结合的研究方法和程序，对高职生英语学习策略进行较为综合的探讨。
参考文献
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[7]束定芳、庄智象，2008，《现代外语教学-理论、实践与方法》（修订版）[m].上海：上海外语教育出版社。
建构主义学习策略篇3
关键词：自主学习；建构主义理论；moodle平台；自主学习中心
中图分类号：G642.4文献标志码：a文章编号：1674-9324（2012）08-0023-03
随着我国社会经济的迅猛发展，迫切需要大学英语教学培养出具有国际竞争能力的人才。然而近年来，我国高等学校不断扩大招生，使得大学英语师资严重不足，学生外语综合运用能力，特别是听说能力普遍欠缺。因此，注重英语表达能力的培养、强调交际内容的实用性和应用性，已经成为目前我国大学英语教学改革的主流方向。教育部高等教育司颁布的《大学英语课程教学要求》（试行）明确指出“新的教学模式应以现代信息技术为支撑，特别是网络技术，使英语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习的方向发展”。要求首次将“增强学生自主学习能力”作为大学英语的教学目标之一，并且把学生个性化学习方法的形成及学生自主学习能力的发展看作是教学模式改革成功与否的重要标志，要求各高校在教学中应该安排一定的学习策略和跨文化交际的内容，以提高学生的自主学习能力。由此，以教师为中心的传统教学模式受到极大的挑战，英语教学转向学习者自主成为必然。
从上世纪70年代起，西方的教育界就提倡把培养学习者的责任作为教育目标。随后，欧洲和北美的语言教学界开始研究成年学习者的自主能力培养问题及其基本特征，从而引发更多的语言学者关注语言自主学习能力和学习策略的研究。从80年代开始，“自主学习”（Learnerautonomy）这一理念在西方外语教学界备受推崇，以培养学习者自主学习能力的教学改革也蓬勃兴起。因此，也带动了国内语言教学界对传统教学的思考和改革。
建构主义（constructivism）学习理论是现代教学模式下大学英语自主学习的理论依据：建构主义起源于瑞士学者皮亚杰（Jean.piaget），他最早提出了以内部和外部作用相结合的观点来解释和探讨语言的学习过程。建构主义学习理论认为学习是知识的构建，学习者构建知识是对原有的知识经验和认知策略在外部信息刺激下对新信息加工而得成的。学习是一个积极主动的过程，在这个过程中，知识框架和内容以及能力都不能被吸收，而只能被建构，所以学习者会赋予更大的空间来锻造独立思考的能力，更加明确教师的职责是意义建构的帮助者和促进者，学生是信息加工的主体。
建构主义的观点还认为每一位学习者因为自身的经历不同，都有独特的建构系统，他们会以不同的方式完成同一学习任务，但是当他们按照现有的建构系统去接受新知识时，个体的差异就会很明显，有的学习者的学习过程很困难，这说明原有的建构系统已无法有效地接受新信息的刺激，所以让学习者认识到自身的建构体系并内化自主学习的理念是关键所在。本文将进一步阐述如何应用相应的策略来培养并加强学习者的自主学习意识。
一、提升moodle平台下的英语自主学习能力
在信息技术高速发展的时代，网络已经成为大学生生活中一信息来源的主要媒介。网络环境下英语自主学习模式是顺应时代要求而产生的。“自主学习是一种通过后天培养的，在学习过程中对自己学习负责的能力”（Holec，1981）。同样文秋芳（2003）认为在计算机和网络技术为支撑的自主学习环境下，学生的英语学习策略是可以进行培训和提高的。
目前，很多高校已经建立基于局域网的英语自主学习平台，为学生提供丰富的网络学习资源和灵活的学习方式；越来越多的英语教师开始鼓励和指导学生上网自主学习。以本校为例，2009年以来就率先推出在教学中应用moodle（modularobject-orientedDynamicLearningenvironment），即模块化面向对象的动态学习环境平台。它是目前世界上先进的网络课程管理系统（CmS）之一，是一个为网络课程的教与学提供全面支持的软件系统。moodle平台秉承建构主义原理，让老师和学生都是平等的主体，在整个教育教学过程中互相协作，并根据各自已有的经验共同建构知识。此平台让教师与学生、学生与学生之间共同进行多元化的沟通，所以学生为了探究问题根本，必须独立思考并不断地自主能动地学习才会有自己的见解见诸平台。
在本校的英语教学过程中每学期会涵盖到西方文化、饮食、军事、政治、科技等主题的讨论，学生对某些主题很陌生（如Spaceship），所以老师会在开始讨论这个主题之前让学生提前做一些调查和探究，并让他们上传自己认为有价值的资料到moodle，学生之间会利用这个平台在课前摄入更多的信息量，以此对教师在课堂上组织教学活动提供了强有力的保障，同样学生也会对这一主题有深入而多面的了解。学生利用moodle，不仅可以添加丰富的学习资源，上传词汇表、作业以及和老师与同学间进行互动，提供多样的学习活动和完整的交流平台，为教师设计和组织教学提供有力的技术支持，通过教师教学活动中频繁应用moodle过程中，会有效地促进学生自主学习的意识。
建构主义学习策略篇4
论文摘要：为探讨教育学的有效教学，提高师范生的教育理论知识水平和教学技能，主要从建构主义学习理论的观点出发，提出在教育学实践教学中运用情境、协作与会话、意义建构的策略，使学生不仅知道怎么做，更知道为什么做，从而克服在教育学实践教学中低水平重复的机械训练的方式，提高学生在教学中有效运用教育理论知识的水平和能力。
论文关键词：教育学；实践教学策略；建构主义
一、问题的提出
教育是培养人的活动，伴随着人类的繁衍生息，教育在传承社会文化、经验，促进人类的发展进步的作用可谓功不可没。教育本身是一种实践活动，作为以这一实践活动为研究对象的学问——教育学，本应在实际场景中发挥更大的效用，但实际情况却不尽如人意。教育学作为导引人们教育实践活动的作用远未发挥出来，而作为培养和提高教师素养的专业课程的地位和作用，则更是屡受责难和拷问。
正是由于这样一种现实场景，当下对教育学进行教学改革的探讨日益增多。其中一个方向就是强调实践教学。而在实践教学的实施中，首先要解决的就是策略的问题，也就是怎样做才是有效的实践教学，才能真正体现教育学的实践属性。目前比较多见的是在教学方法和手段上进行实践改革，但从实际的效果来看，单纯地强调各种各样的教学方法、手段，所收到的效果并不理想，尽管学生通过训练后在某种程度上掌握了一些方法的操作要领，但是在实际运用时，我们得到的很多反馈却是和愿景不一致的，这些方法并没有得到有效地使用。究其原因，就是这些方法、手段只是在一个低水平的层面上不断地进行简单机械的重复。表里不一，很多学生只知其表，而不知其“理”。这些方法什么时候用，用在哪里，怎么用，都不是很清楚。所以，我们需要从道理人手，用科学的理论来指导我们的教学实践，把教学策略和教育学的内涵紧密地结合起来，使学生能知其然，更能知其所以然，从而达到在实际教学中，灵活有效地运用教学策略，达成教学目标，提升教学效果。在这方面，把建构主义学习理论和教育学的教学进行有效结合，使学生能由表及“理”，提高在实践中运用教育学知识的能力，应该是一种有效的实践教学策略。
二、建构主义对学习的认识
建构主义认为，知识是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不能忽视教师的指导作用。
建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看做是教学设计的最重要内容之一。
“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
三、情境、协作与会话、意义建构在教育学实践教学中的运用
1．创设情境，有效实施案例教学
依据建构主义学习理论的观点，情境是开展教学的重要内容之一。为了有效避免教育学课堂上抽象的概念、理论充斥的现象发生，有效创设情境，为学生展现教育的鲜活场景，使学生能从感性逐渐地上升到理性，案例教学应该是一种有效的教学方式。
在教育学的教学中，要有效发挥案例教学的作用，首先要做好案例的选择。一般认为，一个好的案例应包括三大要素：(1)案例必须是真实的；(2)案例总是基于仔细而认真的研究；(3)案例应该能够培养案例使用者形成观点多元化的能力。基于这样的一种认识，作为教育学教学中的案例应该是：教育学案例就是对在真实的、复杂的教育情境中发生的典型事件的完整叙述。在叙述中阐明了具有针对性的教育问题及其解决，并隐含着问题解决的多元化方案。用理查特(Riehen．a．e)的话来说，“教育案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事”。综上所述，高师教育学的案例教学应该是教师在教育学的教学过程中，撷取典型、真实、两难、可供争辩并富有启发性的教育案例，指导学生进行透彻的观察和深入的剖析，以阐释、验证和运用教育学的基本概念、规律、原理、原则和方法，使学生逐步形成教育教学的基本理念和基本技能，从而促进学生的全面发展。在实施案例教学的过程中，应通过创设情境、分析讨论、理论升华、应用评价环节的设计，提升学生对教育理论知识的理解和运用。
2．协作与会话，开展合作学习
建构主义强调协作发生在学习过程的始终，会话是协作过程中不可缺少的环节，协作学习过程也是会话过程，学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划。
在教育学的实践教学中，帮助学生组建学习共同体，鼓励学生开展合作学习，是进行有效协作与会话的重要方式。通常一个好的学习共同体应具备如下特点：小组的每个成员都能得到应有的尊重和理解；真理的标准既非教师，也非权威，而是理性；全体成员应保持思想的开放性，即应提倡不同思想、不同见解的充分交流，乐于进行自我批评，善于接受各种合理的新思想。
学习是一种个体现象，学习是学习者在一定的学习情境中主动建构知识意义的过程，建构必然发生在个体的内部并最终由个体来完成。但学习就其本质而言是在一定的社会场景中进行的社会对话过程，因而学习也具有社会性。个人对世界的认知和建构离不开与他人的交流与合作。在教育学教学过程中，帮助学生组建学习共同体，开展合作学习非常必要。在学习共同体中，不同认知特点、不同个性、不同状态的成员可以就教育教学理论与实践中的典型问题进行研讨，成员可以各抒己见，相互启发，进行思维碰撞，激发教育热情，触动教育灵感，塑造教育教学的正确理念，深刻领悟教育的实质。
3．意义建构，学思践结合
建构主义理论认为“意义建构”是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。在教育学的学习过程中，达到对教育的本质、规律以及教育与其他事物的内在联系的正确理解，并能用这种理解来指导我们的教育教学实践，这也正是教育学学习过程的最终目标。实践证明，在达成教育学“意义建构”的终极目标的过程中，学思践相结合，是进行实践教学的重要环节。
首先是学，指学生的学习过程。这里强调的是学生的主动学习、建构知识、培养能力的过程。在这一过程中，可以结合上面的学习共同体的建设，学生合作学习的开展，通过学生与学生之间、学生与教师之间的协作、对话，充分交流思想、观点，提升对教育理论知识的理解能力。教师应注意设计和提出典型、生动、具体的教育问题，激发学生主动探究的兴趣，并且要注意对学生的适时的正确引导。
其次是思，指对教学与学习的反思。这里既包括学生对自己学习过程的反思，也包括教师对教学过程的反思。教学反思的能力是教师应具备的重要素质之一，在教育学的课堂教学中，注意培养学生的反思意识和能力，使学生在反省自己知识建构的过程中，能更理性、客观地理解教育理论知识，并能主动寻找差距和不足，举一反三，完善自己的知识体系和形成正确的教育观。同时，教师也要不断反思自己的教学过程，及时调整教学设计。
建构主义学习策略篇5
[论文关键词]建构主义；儿童同伴；合作学习
建构主义学习理论分为认知建构主义学习理论和社会建构主义学习理论两种。认知建构主义学习理论是从个体的角度来解释学习的，强调认知的冲突和重组是学习过程中的关键要素，不过也不否认社会交互作用的重要。社会建构主义则强调和重视社会文化环境对学习的影响，认为学习在社会交互作用中发生，新的知识是在个体独立思考和社会性的协商与合作等因素相互作用的基础上建构起来的。
一、儿童同伴合作学习的关键价值
每一种学习理论面对的首要问题是学习的实质是什么。行为主义学习理论认为学习是强化练习而导致的行为变化，而在建构主义学习理论看来，学习是新旧经验发生冲突，学习者积极主动建构新的认知图式，从而促使观念转变和认知结构重组的过程。
认知建构主义学习理论认为在儿童与同伴合作学习过程中，同伴间不同的观点能引发认知冲突，激发令人不适的认知不平衡。这将促使儿童进行积极的交流，不断地去寻找答案，并建构或重构一种认知方式对先前的观念进行协调，以恢复到一种新的平衡状态。儿童自身的认知冲突导致了认知的改变。社会建构主义学习理论则认为儿童在与同伴合作学习过程中获得高于自己原有能力的新信息时，他们需要将新的知识内化，建构新的意义，认知改变由此发生了。合作和观念的汇集促进了儿童认知的变化。从以上论述可知，这两种建构主义学习理论并没有实质性的差异，只是着眼点不同。认知建构主义从学习者个体内部的角度关注认知改变，社会建构主义则从外部角度强调社会文化对学习者的内化起到的关键作用。“前者适用于具体、明显认知冲突的学习情境，后者则适用于需要相互指导和支持而认知冲突不明显的学习情境。”而且，在一次合作学习活动过程中，这两种情况可能同时存在。福尔曼Forman)等人的实验研究表明，同伴合作包含两个不同的社会过程，第一个过程是计划和尝试阶段，同伴通常相互指导和相互鼓励，充当互为补充的问题解决者的角色；第二个过程是得出结论阶段，同伴间互相论证和争辩，在达成一致意见的过程中认知冲突难以避免。可见，两种建构主义学习理论都认为当两个不同的个体相互探究对方的想法，一起创造一个新的观点时，合作学习就发生了，其作用主要就是促成儿童认知的改变。
二、同伴合作学习促进儿童认知改变的机制
(一)同伴间的差异
在认知建构主义的代表人物皮亚杰看来，儿童往往认为成人拥有无穷的知识，在能力上存在着极大的优势，因此他们之间的分歧不会导致儿童的认知失衡。儿童与成人发生的冲突也许仅仅是一种“社会人际冲突”，儿童迫于成人在能力上的优势和地位上的压力不得不勉强同意他们的观点。也就是说即使儿童在与成人交往过程中发生了认知冲突，也并不一定能够使儿童重新对自己的观点和思想进行加工。他们可以通过接受不同意见的存在来使学习活动进行下去。这时，儿童被动接受成人输入的知识和观点，而并没有触动其深层次的理解，没能引发认知冲突。
而在与同伴的交往中，儿童较少被同伴的权威所影响，与同伴冲突无拘无束，他们能和同伴争辩。“正是在同伴合作的情景中，同伴的分歧和误解更容易导致认知失衡，因为同伴不具有解释能力，但这恰恰是儿童发展的动力，儿童这才有机会考虑冲突的观点和解释，谈判讨论多种观点，决定接受还是拒绝同伴意见。”同伴间的相互交往是一种平等的关系，由于同伴的知识结构和自己的知识结构之间存在着差异，引起了认知冲突，从而导致了一种不平衡的状态。处于同等地位的不同个体就会想方设法通过对话和讨论，使认知结构发生改变，以恢复到一种新的平衡状态。
社会建构主义学习理论认为同伴之间的相互沟通、平等对话可以引起认知的建构或重建。维果茨基对心理功能的发展做了如下描述：“功能首先是在集体中以儿童间的关系为形式形成的，然后才成为个体的心理功能……研究表明，反省源自于争辩”。社会建构主义学习理论关注的是同伴间能力的差异，认为与能力较强的同伴合作，才能促进儿童的成长，即认知的改变要依靠与一个“内行”同伴的社会交往。他还提出了经典的“最近发展区”理论。“最近发展区”指的是“实际发展水平”(独立解决问题)和“潜在发展水平”(成人引导或与其他能力较强的同伴合力解决问题)之间的距离。这一概念其实体现出了一种等级式的、非对称性的、单方向性的社会关系。尽管“最近发展区”经典概念中提及“同伴合作”，但这里所说的“同伴”是“能力更强的同伴”，具有知识方面的强势，因而这种合作是不平等的和单方向性的。传统的维果茨基理论支持者认为只有当合作的同伴间最初的能力水平不一致时，他们在通过合作最终对某一事物达成共识的过程中认知才会改变，真正的学习才会发生，即在合作双方中，有一个是能力较强的“专家型”儿童，他被认为有义务适时调整给予同伴的支持水平，以给“初学者”提供一个适合其最近发展区的“脚手架”。而儿童与自己能力相同的同伴合作则不能得到提高，这是因为他们在合作过程中没有获得高于自己能力的新信息，于是他们不需要内化新知识，也不需要建构新的意义，因此也就没有认知的改变。
然而，近年来有研究表明，完全平等的同伴合作学习也是有收益的，而且这种收益是双向性的，而非单向性的。在同伴合作学习活动中，组内成员的知识水平往往旗鼓相当，没有所谓“能力更强的同伴”，各成员在认知结构上的差异具有互补作用，能充分激活“最近发展区”，从而提升每个成员的认知水平，起到1+1>2的效果。同年龄相近的儿童更容易在彼此的最近发展区内操作，儿童通过同伴的支持和帮助，可以达到更高的认知水平。
总之，认知建构主义学习理论强调同伴间的认知差异，社会建构主义学习理论强调同伴间的能力差异，两种建构主义学习理论都认为合作的益处主要来自于与一个站在不同视角上、有着不同观点和知识基础的同伴进行的积极交往与相互作用。
(二)积极的语言交流
认知建构主义学习理论认为语言不能改变思维的结构，但它承认语言有利于促进思维的发展。与他人(尤其是同伴)交流经常会引起认知的不确定，从而去追求逻辑的一致性和连贯性，并试图在认知混乱中提高理解力。从认知建构主义的观点来看，经过语言推理、解释和辩论来解决认知冲突的过程可以使儿童的认知状态从不平衡达到平衡。语言的作用在于使儿童有可能与同伴讨论自己的想法是如何产生的，以及这样的观念是怎样建构的。因此，如果儿童有机会将自己的想法表达出来，并试图去理解他人的观点，那么这种积极的关于不同观点的语言交流就会促进认知的重新建构和改变。
社会建构主义学习理论认为在认知结构的改变中，语言具有重要的调节作用，是思维从“简单低级”发展到“复杂高级”的关键。有效的语言交流可以使儿童进入更高水平的认知加工过程。这种相互交流包括提供详细的解释、提出恰当的问题、给搭档提供足够的时间思考、以及运用积极的倾听、给予反馈、对同伴进行鼓励等。从社会建构主义的观点看，儿童从一个同伴那里得到一个详细的、理由充分的解释，能够使其纠正错误观念，学到新的解决问题的知识与技能。与此同时，提供解释的儿童也会获得收益，因为解释和阐述的过程可以使其思维更清晰、观点更明确。语言交流本身为儿童提供了一个探究自己与同伴之间的认识差异的机会，使其有可能重新建构自己的知识结构和思想或改正错误的观念，发展出新的策略来解决问题等。根据社会建构主义学习理论，学习只有在这种积极的语言交流讨论中才会发生。而正是在合作学习的过程中，儿童才能够随时与同伴进行积极的语言交流。可见，无论在何种建构主义学习理论的视角下，积极的语言交流在儿童认知改变的过程中都起到了十分重要的作用。
三、促进儿童同伴合作学习有效开展的策略
(一)确定适宜的合作学习任务
首先，合作学习的任务应该是开放性的。从认知建构主义学习理论来看，它的核心内容就是合作过程中的“认知冲突”。开放性的学习任务由于其答案的不确定性而给儿童提供了相互沟通和交流、相互争辩和讨论的机会，从而更能够诱发认知冲突。儿童可以从不同的角度、不同的侧面进行思考，找出不同的完成任务的方法或得出不同的结论。每个儿童都有自己的经验世界，正是在与同伴合作完成一个开放性的学习任务的过程中，儿童原有经验得到了充实与丰富。
其次，合作学习的任务应该是群体性的。社会建构主义强调的是外部文化对个体认知发展的促进，认为真正的思想和知识是一定的社会群体在一定的社会环境中集体协商的产物。学习的认知过程实际上是一个社会性过程，只有在同伴群体中认知的合作建构才会发生。因此，合作学习的任务应该是群体性任务而不是个体性任务，而且这种学习任务应包含着不同层次的要求。为了更好地完成任务，儿童同伴间需要互相协商、责任分工、讨论争辩等。意义和知识在同伴互动中生成，集体智慧融人到每个个体新观念的建构之中。
此外，选择和设计合作学习的任务时，还要充分考虑儿童年龄特征、已有经验和能力水平，尽量使合作学习任务的难度在大多数儿童的“最近发展区内”，以激发儿童内在的合作需要。
(二)合理组建合作学习小组
合作学习小组的组建不能是完全随机的。根据建构主义学习理论，主要有两种分组方式：同组同质、同组异质。同组同质就是在同一个组内选择能力水平比较相近的儿童；同组异质则是指一个合作小组内的儿童在能力、兴趣爱好、个性特征等各方面都是相异的。这两种方式各有利弊，在不同的情况下应选择不同的方式。
如在两人合作学习小组中，如果儿童在理解问题、解决问题的能力以及合作能力等方面有很大的差异的话，合作学习活动则很难顺利、高效地进行下去。能力较弱的儿童很可能受到同伴的排斥，或者能力较弱的儿童受能力较强儿童的领导、支配，不敢发表意见。两人合作学习小组更强调的是同伴间的平等协商、相互配合，因此比较适用同组同质的分组方法；在多人合作学习小组中，儿童的能力水平则应该成“正态分布”，即在一个小组中应存在着不同能力水平的儿童。多人合作学习小组和两人合作学习小组有着质的区别，多人合作学习小组可以被看作一个同伴群体，在同伴群体中不同支配等级在儿童交往中具有重要的作用。多人小组由此必须由具有不同能力水平、持有不同观点的儿童组成。
两人合作小组使用同组同质、多人合作学习小组使用同组异质的分组方法符合社会建构主义学习理论，即为儿童提供的新信息必须在其最近发展区内；同时从认知建构主义学习理论视角来看，这也有助于产生认知冲突，因为这样的分组更有利于儿童积极参与、彼此间进行言语交流、促进儿童内部状态重组，由此使儿童的认知发生改变。
(三)提高儿童的语言交流能力
建构主义学习策略篇6
对于高职学生来说，听力是他们外语学习的一个重点，同时也是一个难点。传统的模式下的高职英语专业教学形式阻碍了学生听说能力的提高。根据笔者多年来高职英语教学实践，目前高职学生英语学习中主要存在以下几个问题：首先，听力基础知识比较薄弱。语言知识方面的缺乏，直接导致了学生在听音过程中难以听懂一些长、难的句子，影响了他们对篇章主题的把握。其次，缺乏相应的文化背景知识。在听力考试中，凡是涉及到西方文化方面的听力题，学生的得分都比较低。再次，学生英语听力策略知识的普遍匮乏。因此，教师对听力策略的认识和理解，以及对学生听力策略培训对提高学生听力能力至关重要。
2建构主义理论下“四结合法”高职英语听力课堂教学中的应用
建构主义（constructivism），其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J.piaget）。依据建构主义教学理论，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得获取知识的过程。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。本课题基于以上理论，采用试验的方法将“四结合法”应用到高职英语听力学习和教学之中，“四结合法，即将过去单一的“听”的行为的听力课堂变为自主学习课堂。主要从“学生学习策略形成”、“提高元认知水平”、“加强自我学习意识”和“多媒体教学”四方面提高听力课堂的学习效率和效果，更注重学生自主学习能力的培养和形成。具体实施内容：首先选定试验班，将2013级公共管理系行政管理专业的两个班74人，作为试验对象。将试验前后的学生英语听力水平进行对比分析。试验前学生的听力平均成绩41.05，标准差是18.19；试验之后57.8，标准差为9.1。可以看出，通过本次试验学生听力水平有了大幅度的提高。表明听力“四结合的教学法”具有现实意义且行之有效。对比实验前后结果。实验前：平均成绩为41.05标准差：18.19；实验后：平均成绩为57.8标准差为9.1。
第一，加强听力策略知识的输入，引导学生形成自我有效听力策略建构。建构主义学习理论强调学生在学习过程中的自我知识、能力的构建。在高职高专学生英语听力自我知识、能力构建的过程中，学生首先要掌握一定的听力策略知识，而加强学生的听力策略训练则是实现这一目标的有效途径。学生听力策略知识的主要来源是教师对学生进行的相关知识的有效输入。教师首先要主动去获取和认知听力策略的相关知识，并在思想上认同和重视听力策略的重要作用。听力策略种类繁多，而不是每一种策略都是能对所有学生起到重要的促进作用的，例如，“听说结合法”、“视听说结合法”、“角色扮演法”、“配音法”以及“模仿录音”方法。因此，在大量灌输听力策略知识的同时，教师还要积极引导学生选择适合自身的听力策略，通过自身不断的实践和情感体验，逐步建构起符合自身情况的个性化听力策略体系。
第二，提高学生的听力学习元认知水平，使学生形成自我听力策略的应用和监控元认知。建构主义主张学习过程是通过已有知识和新知识的构建的过程。学生具备一定的听力策略能力是他们使用听力策略进行自我听力训练和学习的基础，但是这并不能保障学生策略使用的自觉性和高效性。例如，“原声的输入”、“真实场景再现”和“原汁原味的英语”这些保证元认知的输入内容的正确和认知水平的提高，从而保证对新知识的构建的稳固联系。学生听力策略的使用是受听力元认知策略的监控的，因此，提高学生听力策略方面的元认知水平才能更好的促进学生对相关策略的应用。
第三，强化学生的听力自主学习意识，发挥学生听力策略能力建构的主体作用。建构主义理论倡导以学生为中心进行教学（姚军，2005），这也是符合现代外语教学的趋势的。学生学习能力的形成主要还是通过学生的自我努力来实现，教师只是发挥了主导作用。学生对听力策略的学习与应用更是如此。学生听力策略能力的建构，除了需要教师大量的相关策略知识的输入外，更重于的是需要学生在自我学习和实践过程中不断体会、领悟和探索。教师的策略知识的输入只是一种死板的资源，它使学生具备了选择使用和灵活转化的可能性，但并不是必然结果。而实现这一转化，教师就要加强学生的自主策略学习意识。教师可以通过举例示范的形式来指引学生的自主学习方式，并进而形成和强化学生的自主学习意识。
第四，多媒体教学是指在教学过程中，在皮亚杰的理论基础中，一些语言学者作了进一步的研究，认为学习是一种意义的过程，学习过程是学习者根据自己的需要、兴趣、爱好、利用原由的认知结构，即知识和经验，对外部信息进行主动的选择、加工和处理的过程。学习是一种真实情境的体现。而网络多媒体技术的蓬勃发展，对建构主义学习理论发展和成熟起到了推动作用。现代英语教学普遍以多媒体技术结合起来，成为高校教育改革重点内容之一。同样在高职英语听力课堂教学过程中，合理开发和利用多种资源和形式来提高课堂教学效果和学生学习效率，达到最优化的教学效果也成为教学改革的目标。试验中主要采用以下方式：（1）英文歌曲学习：歌曲具有可理解性强，能启发学生兴趣和动力的特点，而且歌曲往往会打破语法程序。歌曲学习能使学生收获到语言学习的成就感和自信心。（2）通过原版电影台词：语言更具生活化，更地道的电影英语，可理解性更强，也更能启发学生兴趣。（3）自制听说教学课件：英语听说课件的制作要侧重可理解性、趣味性、应用性的特点，主要培养学生的实践能力，力求内容丰富。
建构主义学习策略篇7
商务英语教学中的建构主义，在设计教学目标的时候，要充分考虑到以学习者为主体;第三，设计教学目标时要尊重学习内容本身的逻辑关系。
一、建构主义理念下商务英语教学模式
1、设计教学目标。教学目标在商务英语教学中起到基础性的作用，可以确定学习者将要学习到的内容，其中包括基本原理、基本概念等，设计教学目标的时候需要注意三个方面:第一，建构主义教学理念强调的是实际情景的创设，所以教学目标设计的时候要注意设计有利于学生的情景;第二，在设计教学目标的时候，要充分考虑到以学习者为主体;第三，设计教学目标时要尊重学习内容本身的逻辑关系。
2、设计学习情景。建构主义教学理念下情境设计的作用十分突出，在商务英语教学课堂上，一个好的情境设计可以让学生很快的进去到角色中去，让学生能够更好的体验情感，取得良好的教学效果，提高学生的商务交际能力。在设计学习情境的时候需要注意的是所设计的情景要接近真实。一般在商务英语课堂上模拟的场景有海关场景，公司场景等，涉及到的业务有合同签订、商务谈判等。
3、设计学习策略。学习策略主要指的是在保证学生学习效果的前提下采取的各种各样的方法，建构主义教学理念下学习策略主要是自主学习，自主学习策略能够促进学生的学习和发挥学生主观能动性，一般来说，学习的策略可以分为:社会性策略、情景性策略、主动性策略和协作式策略。在商务英语教学过程中，学生借助于网络多媒体的强大优势，自主探索，通过对各种教学情境的熟练掌握，学习商务英语的实践能力。
4、设计教学内容。实现教学目标的过程就是对于学习内容的掌握，通过一系列教学内容来体现教学目标，从而达到学习的目的，在设计学习任务是，需要注意的是学习内容要涵盖目标定义的知识体系，将学习内容镶嵌到建构主义要素中，在商务英语的学习中，除了理论知识的学习，还应该在学习内容中体现出实训内容，这样讲理论与实践相结合的学习方式，可以让学生更加深刻的理解教学的意义。
5、设计学习资源。建构主义教学理念下学习资源主要是指能够帮助解决问题的信息资源，范围很广，可以是声音、图画，还可以是文本等。学生在商务英语学习中，意义建构需要大量的信息，商务英语教学在设计学习资源的时候需要注意三个方面:要以网络多媒体为基础;将课程内容转化为学习资源;适当运用信息加工工具。
6、评价学习效果。建构主义教学理念下评价学习效果指的是依据一定的标准判断学生对于商务英语知识的掌握程度，评价的内容体现在三点:学生的自主学习能力;学习过程中的表现以及是否实现了意义建构。建构教学理念下的学习效果评价方法多种多样，可以通过卷面考试或者现场表达等，测试的范围也可以多种多样，例如:查阅信息的能力，处理突发事件的能力等。
二、小结
建构主义学习策略篇8
论文摘要：介绍了建构主义学习理论指导下的自主学习，现状，并且探讨了如何更好的培养学生的自主学习能力。
讨论了在高职院校开展自主学习的重要意义，分析了自主学习在高职院校的开展承德石油高等专科学校人文社会科学系，助教，主要研究方向：英语教学
一、建构主义学习理论概述
建构主义是一种新的学习理论，是在吸取了多种学习理论，如行为主义、认知主义理论，特别是维果茨基的理论，并融合了后结构主义、解释学、批判理论等哲学思潮以及心理学的最新成果的基础上形成和发展起来的。这种学习理论模式与以往的行为主义、认知主义学习理论模式有着很大的差异。行为主义强调“刺激一反应”对学习的重要作用，认为知识存在并独立于人们以外，教师是基本的知识来源，学生是被动地接受信息，教学活动的主要目的是向学生灌输前人所建立起来的知识体系技能，忽略了教学过程中学生的理解及心理过程。认知主义强调学生对所学知识的加工处理和内化吸收。
建构主义认为，学习是一个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作活动，在这个过程中，知识、内容、能力等不能被训练或被吸收，而只能被建构。但是，这种建构过程不是从零开始，而总是以一个已有的知识结构作为基础的。这种学习在相当程度上依赖于学习在其中进行的情境的联系。学习者主动根据先前的认知结构，注意和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。被利用的先前的知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而受到重新建构。建构主义认为主体、情境、协作和资源是促进教学的四个条件。建构主义主张：第一，学习要以学生为中心，注重主体的作用。第二，学习情境要与实际情境相结合，因为实际情境领域具有生动性和丰富陛，能使学生掌握高级的知识。第三，注重协作学习，强调学生与学生的讨论及互相学习。第四，注重教学环境的设计，为教育者提供丰富的资源。
综上所述，建构主义教学模式是以学生为中心，在整个教学过程中，在教师或他人的帮助下，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效的实现对当前所学知识的意义建构的目的。
二自主学习在高职院校的开展现状
英语教学作为学校提升层次和培养现代技术应用型人才的重要标志，一直受到各类职业学院的高度重视和学生的青睐，毫不夸张地说，英语教学质量的高低，关系着职业学院教育的声誉和培养质量，关系着能否培养出适应新形势要求的高级技术应用型现代人才因此，加强高职英语教学的研究，找出存在的主要问题及解决办法，具有十分重要的意义。在贯彻国家“以应用为目的，实用为主，够用为度”的教育方针的前提下，既要培养学生具备必要的英语基础知识和基本技能，侧重于有关专业技术的需要，加强专业知识和技能培养，提高学生在实际工作中应用英语的能力。社会对高职高专学生的就业要求从注重知识转向了注重技能，因此我们的教学方法也应该从注重教师的教而转向注重学生的学，在课堂教学中不能再一味地灌输，而是要引导学生自主地学。
建构主义学习理论指导下的自主学习理论主张重建学习概念上赋予学习者以积极的主体地位，把学习界定为学习者以语言为媒介建构对象之意义的实践。自主学习的关键体现在咱主”上，它包括自主确定学习目标，自主制定学习计划，自主选择多种媒体资源、学习方式、学习时间、学习进度，自主进行学习检测和评价，自主修正和调适学习。当然这一切“自主”都不排斥教师在这一过程中的作用，而是在教师的指导和引导下完成的。这是自主学习的最本质的特征。
自主学习理念与方式引入高职英语教学中具有非常重要的现实意义。高职教育的培养目标是把学生培养成具有坚强人格、动手能力强、技术好职业道德好的应用型人才’高职英语的教学目的是培养学生的实用性的听说读写译的能力，能进行职业所需要的一般会话和写作。把自主学习方法引入高职英语教学中，有益于培养学生的主体意识，激发主体精神，有助于提高学生的动手能力、实践能力和创新能力。
三．学生自主学习能力培养的途径．
基于建构主义教学理论的自主学习突出学生在英语教学中的主体地位，学生应成为语义的主动建构者，而不是语义的被动接受者。英语教学必须以学习者为中心，强调学习者的自主性。笔者将从以下几个方面来谈谈英语教学中如何培养学生自主学习的能力：
1．英语教师的角色定位
自主学习以培养学生的自主学习能力为主，因此英语教师要改变自己的角色，再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的，而是帮助学生掌握一定的学习策略之后，根据自身情况选择适合自己的学习方式在自主学习模式下，教师已转变为学生学习的促进者，他们的主要任务是培养学生的学习能力。教师要协调好学生英语学习的环境和氛围，使学生充分自由地发挥他们的聪明才智，设法促使其形成英语学习有益焦虑，克服有害焦虑，要充分利用有限的课堂时间，协调好知识传授与学习策略传授，在语言教学中传授学习策略，鼓励学生摸索出适合自己的行之有效的学习策略。对于学生任务的完成情况、策略掌握情况，老师应给予适当的反馈，使学生既能体会成功又能看到自己的不足，从而调整自己的学习行为，必要时，老师可以参与到学生的活动中来，除此以外，教师应及时给学生提供必要的知识和技巧等各方面的帮助，但同时应注意培养学生主动争取教师和同学们帮助的习惯。因此，教师的角色转化为训练、检查和辅导，也就是承担作为“管理者”(manager)、“示范者”(mode1)、“监控者”(monitor)、“辅导者”(counselor)、“信息提供者”(informant)和“促进者”(facilitator)的作用。
2．注重培养学习兴趣，提高学生学习英语的自觉性
兴趣是最好的老师。著名心理学家布鲁纳说过“学习最好的刺激是对所学教材的兴趣”，对学习来说，“兴趣”将直接影响学习效果。所以，教师要想尽办法，上好每一节课，使单调乏味的课堂变得活泼生动、妙趣横生。在教学的过程中，教师应充分挖掘其趣味性，唤起情感共鸣，引起学生兴趣。教师可以通过学生感兴趣的话题、短片、故事、图片来启发学生，循循善诱，使他们有想进一步了解相关内容的渴望，从而自觉地学习。
此外，布置有趣的话题，让学生课后去收集材料，进行整理，课上进行五分钟的汇报，也有利于提高其阅读能力、表述能力及学习英语的兴趣。这样让他们学到了鲜活的英语词汇，并在一定程度上提高其对语言的应用能力，这样在不知不觉中就有了渴望学好英语的心理要求。当然，兴趣的培养不是一朝一夕的，而要持续不断。教师在备课时，应做到备学生、备教材，设计每一节课，使每节课都有趣味性。孑l子日：知之者不如好之者，好之者不如乐之者。教师要激活学生学习动机，增强他们的学习积极性，变被动应付为主动探求知识，使之成为“乐之者”。
3．培养学生的学习策略
tenden认为学习策略是学习者用于学习一种新语言的心理步骤或心理操作，学习者经常按照这些心理步骤去学习。语言学习策略一般指有助于语言学习的学习方法和行为，包括认知策略(cognitivestrategy)和元认知策略(met-cognitivestrategy)。通过认知策略的培养，使学生了解并掌握各种学习策略技巧，如交际策略、阅读策略、写作技巧等等。通过元认知策略的培养，使学生养成制定学习计划、选择学习方式、安排学习任务、监控学习过程、评估任务完成情况的习惯，从而促使学生一步步地走向自主。brown指出学习策略的训练会对外语学习有一定的效果。因此，教师应帮助学生使用更为有效的学习策略，帮助他们改掉那些费时低效的学习策略，学习者只有接受了策略训练后，才能根据所需要完成的任务情况，有意识、存目的选用恰当的学习策略，独立自主地完成学习。
4．加强合作性学习
协商、会话是建构主义学习环境的两大要素。合作学习(也称为协作学习)反映了学习的社会性，协商和会话是合作学习的主要形式。建构主义的合作学习就是所谓的“生生互动，主要体现在学生之间的相互作用和影响，包括小组讨论、相互评价、相互激励、互帮互学等合作互助，从而建立起合作与竞争的生生关系。学生不再单纯地依赖教师，而是与小组其他成员一起交流、协商、合作、共同解决问题。在这些活动中，学生通过协商和讨论，一方面群体的思维与智慧可以被大家所共享，另一方面，多种不同观点的碰撞与交流有利于培养学生的辩证思维、发散思维。更重要的是学生在人格平等的环境里学习，有利于开动脑筋，发挥想象力和创造力，更自觉地承担起自主学习的责任。以上活动的开展，可以营造轻松愉快、合作竞争的教学环境，这样的环境是促使学生建构良好知识结构的前提条件。这对英语教学尤为重要，因为英语课本身就是一门实践课，需要学生积极参与来达到学习目的。学生学习英语的最终目的是获取英语以听、说、读、写、译方式进行交际的能力，这种生生、师生间的交流与合作可让学生在课堂得到更多的练习机会，从而激发学生的学习动机和兴趣，使学生自主地投入到英语学习中。
建构主义学习策略篇9
1、重视元认知策略培训，建构学生自主学习内在动力
通过课堂培训或潜移默化的培养，使学生能够学会主动调适心理状态、设定学习目标、制定计划、选择有效的学习策略，调整学习目标、计划和策略，选择适合自己的学习方式和方法，并有能力参与自我评价等等，逐渐学会自我调控，自我反思，适应自主学习的方式，达到新课标要求建立的以学生为中心的教学目标。具体来讲，元认知策略运用于高中词汇教学主要包括计划策略、监控策略、评价策略三个方面：一是帮助学生明确词汇学习的目标，制定学习计划；二是帮助学生进行自我监控，及时了解学习效果；三是帮助学生反思评价学习效果，调节词汇学习策略。
2、以教学任务为牵引，建构学生解决实际问题能力
高中英语词汇教学中的任务型教学，应围绕提高学习者词汇能力而展开，即词的音、形、义、搭配本身，以及词汇的语境运用能力和自动提取能力。教师围绕特定的交际和语言项目，设计出具体、可操作的任务，学生通过表达、沟通、解释、询问、辩论等各种语言活动形式来完成任务。以教学任务为牵引，不断培养学生的认知策略。充分利用教材，有意识地传授词汇学习策略，通过精心设计词汇学习任务，激活词汇教学。同时让学生不断优化展示语言材料、练习听力会话阅读写作材料、总结词汇知识成果、在活动中使用所学词汇建构解决实际问题的能力。
二、对比实验
1、实验对象
为了检验基于建构主义的高中英语词汇教学策略是否有效可行，课题组选取两个平行班31班、32班进行了教学实验。31班作为实验班，32班作为对照班。31班接受基于建构主义的词汇教学策略，而32班保持传统的授受式词汇教学模式。
2、实验工具
实验工具采用编制词汇水平测试题测试的方法，共100分。前、后测考的词汇全部从教材后的单词表范围内选取并与教学进度保持一致，以确保词汇测试题难易程度与学生词汇水平保持一致，无显著性差异。
3、实验过程
实施前，对两个班级组织前测，并对成绩进行统计。由于我们的研究涉及多种子策略的应用，而词汇学习是一个循序渐进、不断积累的过程，难以立竿见影，因此，我们经过了较长时间的实验检验，跨度三个学期，共13个月，教学实验后对两个班级进行后测。
4、前后测试成绩分析与结论
使用SpSS19.0软件对实验前、后的两次测试数据(成绩)做统计分析和成绩差异t检验。数据分析结果表明：
4.1实验前的测试中，实验班的平均分为70.09，标准差为11.308，对照班的平均分为69.66，标准差为13.456。对实验班和对照班成绩进行独立样本差异检验(t-test)，t=0.185，p=0.853，大于0.05，这表明两个班前测成绩的差异性不显著。说明在教学实验进行之前，实验班31班和对照班32班学生的词汇能力处于同一水平。
建构主义学习策略篇10
关键词:建构主义大学英语口语教学启示
随着经济的全球化发展,世界各国在不同领域间的交流合作日益广泛,英语语言应用能力,特别是口头表达能力变得越来越重要。然而最近的调查发现:大多数大学毕业生的英语口头表达能力不佳,其中不乏在大学英语四、六级考试中取得较好成绩的学生。近80%的人事管理者与专业人员也表示虽然经过多年的工作实践,英语“听说”仍然是他们最薄弱的环节。一方面是社会的需要,另一方面我国近年来的大学英语口语教学却相对滞后,难以满足新时代下具有英语实际交际能力人才培养的目标。因此,充分利用现代外语教学理论,改变陈旧滞后的大学英语口语教学模式,提高教学质量已经迫在眉睫。
一、大学英语口语教学的现状
尽管国家教委已经做了许多工作促进大学生英语实用交际能力的提高,如将大学英语四、六级考试中听力理解题的分值比例从20%提高到35%,并将实行全国大规模的录音式口语测试等,但是在实际教学中,口语教学仍然没有得到充分的重视,教学手段也相对陈旧。
就教师而言,受传统教学法的影响,教师“讲”得多,学生“练”得少,特别是有实践性的口语训练更少。口语教学应有的“交互性”和“交际性”的功能自然难以发挥。此外,目前的口语课堂教学活动很大程度上还停留在技能学习阶段,学生是为交谈而交谈,以教师给出的或是学生已掌握的语言形式来训练,难以实现技能的真正运用。而部分教师在口语教学中针对语音的标准、语言使用的准确及语法的正确性给学生“纠错”,挫伤了学生的学习积极性,使他们不敢再开口说英语。
就学生而言,他们已经习惯扮演着被动的信息接受者或是记录者的角色,在实际交流中很难主动利用已有的语言资源处理具体问题。而对待实际交流中的困难,学生的交际策略使用能力低,最常用的就是减缩策略,即放弃话题或回避某一语言单位的使用。
二、建构主义理论的要点
建构主义理论是由瑞士著名心理学家皮亚杰(Jeanpiaget)提出的,最开始是学习理论,它强调学习者利用主观认识积极建构新的知识体系。后来被广泛地应用到教学中,帮助学习者将外部的客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构,更加注重建立有利于学习者主动探索知识的情景。
笔者认为建构主义的教学观有三个要点:第一,互动合作的教学模式。建构主义认为,学习是以自身已有的知识和经验为基础的建构活动,其间,学生的个体差异得到充分肯定,教学活动通过教师与学生之间、学生与学生之间等多边合作的形式展开。教师在整个过程中不再是传统教学模式下知识的传授者,而是采取各种有益的方式设计具有启发性的教学环节,营造热烈的学习氛围,充分调动学生的主观能动性,积极促进学生知识的建构。第二,“赏识”的学习评价体系。传统的教学观以“教”为主,知识被看作是固定不变的。学生的意识被当作是一张白纸,教学的过程就是教师把总结好的结论印到纸上的过程。考试的结果就是学生知识评价体系的全部。建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识,对学生的知识评价体系是建立在“问题解决”过程中学生对事物的理解和解决问题的能力之上,特别强调对学生在这一过程中的每一次成功和进步教师所给予的充分肯定和赏识。第三,自主性探索发现的学习过程。根据建构主义的观点,学习不是知识由教师向学生传递,而是学生主动建构自己知识的过程。学生不再是被动的信息接受者,而是主动地选择外部信息,在原有经验的基础上深化整合成更新知识体系,并不断地在集训学习中对知识进行反复验证,从而获得实用技能。学习也成为一种学习者积极体验的过程。
三、建构主义理论对大学英语口语教学的启示
1.加强多边互动合作,提高课堂效率。
口语课程的自身性质决定了它比其他如听力、阅读、写作课程更具有交际性和应用性。口语课就是要培养学生在真实交际场合语言的实际应用能力。口语课不是单纯的语法和句型的操练课。要以学生为中心,倡导多边全方位的交流,学生在互动合作的活动中不断反思自己的思考过程,对各种观念加以组织和改组。学生自主学习的能动性和创造性大大提升,以交际能力为核心的语言的综合素质水平也随之提高。
2.精心设计真实语境,做到“赏识教育”。
建构主义特别强调学习环境在学习中的作用,认为良好的学习氛围可以使作为知识建构和再建构,以及获得认识和理解的、主动进行的语言学习活动变得更加容易。教师一方面在课堂教学活动的设计上应尽量模拟真实语境,设计诸如互问、情景对话、角色转换、角色扮演、学生互评、共同讨论等各种活动。另一方面,教师应积极开展各种形式的课外活动,使之成为课堂的有益补充。在活动的设计过程中,教师还应充分考虑选材的时代性、趣味性、实用性。在学生完成输入性的“听”的训练后,设计有启发性的问题,用鼓励的方式引导学生“说”,并用赏识的态度评价学生的学习成果,从而激发他们的学习热情,激励起他们的学习动力。
3.使学生体验学习过程,增强策略意识,做成功的外语学习者。
根据应用语言学家和外语教学法研究人员如鲁斌(Rubin)、斯特恩(H.H.Stern)对成功的外语学习者的分析归纳,我们发现成功的学习者有一些共性:他们是积极的语言实践者、运用者,对使用语言有强烈愿望,他们有自己的学习策略,能在真实情景中使用合理的交际策略成功完成交际任务。在建构主义理论指导下的学习就是形成经验、建构知识的体验过程。学生不是机械地记忆语法和句型,而是在各种情景活动中体验规则、操练句型,并在继续学习中对已学的知识进行验证,不断自我调节和自我评价。在体验中,学生体会到学习的快乐和成就感,也在自我调节和自我评价中增强了自主运用学习策略学习的能力。与此同时,在模拟真实语境的教学活动中,教师可以加入交际策略能力的训练,特别是除减缩策略外其他的成就策略,丰富学生运用策略的知识,提高其语言应用能力,以期培养成功的外语学习者。
四、结语
在对外交流不断发展的当今社会,口头交际能力越来越受到重视。如何有效提高学生的英语交际能力成为大学英语教学中的一项重要课题。建构主义理论作为教育心理学的最新理论为传统的教学思想注入了新内容,为课堂教学提供了新模式,为习惯于“接受”的学生阐释了学习的新理念,也对大学英语口语教学改革起到了积极有效的启示和指导作用。
参考文献:
[1]文秋芳.英语学习策略论――献给立志学好英语的朋友[m].上海:上海外语教育出版社,1995.
[2]陈辉.建构主义教学理论对大学英语教学的启示[J].中美英语教学,2005,(1).