简述建构主义的基本思想篇1
马克思指出，真理的本身力量是可以战胜谬误的，但它需要采取更加吸引人的方式来表达，唯有如此才能取得更好的大众化效果。在马克思主义在俄国大众化的过程中，列宁提出了最高限度的马克思主义等于最高限度的通俗化和简单明了大众化的话语观。[1]467-468斯大林对此领会更加深刻，并进行了实践。1938年由其主持编写出版的《联共（布）党史简明教程》（下称“《党史》”），可谓马克思主义通俗化的经典和大众化的范本。高超的大众化话语艺术，不仅使该文本获得了“马克思列宁主义科学的‘百科全书’”和“‘马克思列宁主义领域基本知识’的百科全书”的称誉，更一度成为各国共产主义政党开展马克思主义理论教育的经典文本之一。概括地说，其简洁明了、通俗形象的话语建构，极大地促进了马克思主义基础知识以及俄国经验的传播，为推动俄国革命和建设、指导国际共产主义运动作出了积极贡献。但是，在《党史》大众化话语建构的背后，同时也重复着苏联哲学“为政治而哲学”的逻辑理路。也就是说，它还隐含着简化、神化、僵化、丑化等形式的话语“陷阱”，使其在推进马克思主义大众化过程中充满了某种悖论，并给世界共产主义运动带来极大的负面影响。本文拟通过考察斯大林、联共（布）对党史教科书的大众化话语期待，概括《党史》文本大众化话语建构的形式与特点，总结其话语功能，明晰其话语“陷阱”，以期为推动当代中国马克思主义大众化及其话语建构提供有益思考。
一、话语建构：《党史》马克思主义大众化话语艺术及特点
国内外史学界充分肯定《党史》具有简明流畅、叙事生动、史论结合的话语特点[2]。这主要归功于《党史》自身“积极修辞”的力度，使其既能增添历史文本的逻辑自洽，也能奠定以《党史》为“范本”大众化普及俄国马克思主义的“技术”基础，同时还造成了联共（布）充满“神性”色彩的党史话语。就《党史》大众化话语建构来说，主要通过如下四种方式：
一是通过简明性、平民性、阶级性的话语方式，增添《党史》的渗透力，将俄国革命政策、主张和理论简洁明了而又泾渭分明地推介出去。一方面，《党史》以平民化的手法解释联共（布）的各项政策、理论和主张。如1898年3月，俄国社会民主工党第一次代表大会召开，《党史》形象地称之为完成了党成立的“正式手续”[3]23，起到较好的革命宣传作用，以此强调该事件在联共（布）党史上的意义。在讲述革命斗争的策略原则时，《党史》以“不善于正确地进攻，就不能战胜敌人。不善于正确地退却，毫不慌张、毫不慌乱地退却，就不能在遭受失败时避免覆灭”[3]104的通俗而又辩证的话语，明确战略进攻与退却的逻辑关系。当社会主义建设遇到困难时，“为粮食而斗争，就是为社会主义而斗争”[3]246成为组织工人下乡运动时耳熟能详的口号。另一方面，大量军事语言和阶级斗争语言的运用，不仅使《党史》在立场、观点上“泾渭分明”，也使其本身变成了战斗檄文，对于特殊时期的政治宣传和理论动员具有重要意义。如在论述战时共产主义政策时，指明它“是用冲击、用正面进攻来夺取城乡资本主义分子的堡垒的尝试。在这个进攻中，党向前跑得太远，有脱离自己根据地的危险。列宁这时主张稍许后退一点，暂时退到较接近于自己后方的地方去，由冲击堡垒转到较为长期地包围堡垒，待积蓄起力量后，重新开始进攻。”[3]246“冲击”、“正面进攻”、“夺取……堡垒”、“根据地”是军事斗争的重要话语，在史学话语体系中是鲜用的。再则，《党史》的“阶级斗争”话语更为显著，许多历史事件和人物也都被赋予“敌对斗争”色彩。如在论及革命时期俄国社会民主党的孟什维克路线时，《党史》认定其“滚进了妥协主义的泥潭”[3]105。在论及对待沙皇军队参加帝国主义战争态度时，布尔什维克反对孟什维克想使工人服从帝国主义资产阶级影响的企图，称之为“孟什维克积极参加了资产阶级玩弄的这种冒牌爱国主义勾当。”[3]190在论及“基洛夫案件”的审判时，将托洛茨基、季诺维也夫、加米涅夫等人称之为“白卫虫子”、“人类渣滓”、“人民公敌”[3]381。这种话语的历史真实性值得商榷，但在革命与战争的特殊时代背景下，它极易造成一种独特的话语气质，既有利于增添政治传播和社会动员的大众化效果，也面临着深陷“阶级斗争”话语囹圄的历史风险。
二是通过高度的语言概括能力和高超的文字水平，采用完成时语态各种政治性指示或结论性话语，赋予联共（布）历史、理论和经验以“不容置疑”的话语权力。一方面，《党史》不仅每章结尾都有“简短的结论”以概括本章要点，而且全书结尾还有概括性极强的“结束语”，将联共（布）历史经验浓缩凝聚为基本的“六条”内容，成为联共（布）及各国社会主义政党学习的中心材料之一。而且，在对每条历史经验的概括中，都以“党的历史教导说，……如果（不），……那么（就）”的话语形成完成式论调，赋予俄国革命和建设经验以“无可争辩”的历史合法性。另一方面，《党史》提纲挈领地归纳了联共（布）的重要史实和俄国化马克思主义理论，如归纳了辩证法的三个基本特征、唯物主义的三个基本特征、“反对派”集团发展的四个阶段、苏联红军的三个特点、机会主义的三个基本来源等，虽有简单化的嫌疑，但有利于联共（布）干部群众的大众化学习与掌握。再一方面，《党史》习惯性地将经典论著概括为几个理论层面或要点，以帮助人们认知与理解。仅以《党史》引述列宁的论著为例，《怎么办？》一书，从六个方面批判了“经济派”的机会主义哲学，具有四条历史意义[3]38-41；《进一步，退两步》一书，从六个方面阐述了布尔什维克党组织基础的基本组织原理[3]50-54；《社会民主党在民主革命中的两种策略》一书，从三个方面阐述了列宁的策略思想[3]71-84；《唯物主义和经验批判主义》一书，从六个方面对“哲学上理论上的修正主义”做出了批判性结论[3]113-115。最后，《教程》在论证上述经验和理论时，习惯于采用排比性的话语结构并最后形成结语，造成极其强烈的语势。如为说明人的生活方式决定人的思维方式，《教程》连用七组“这就是说，……”的排比段落；在论述生产力与生产关系不可调和之矛盾时，同样的排比段落连续使用三次[3]135-140。此种编撰技法的重复运用，不可避免地带有教条的色彩，也可能使《教程》披上“神性”的外衣，但对于迫切需要总结和学习联共（布）历史经验的联共（布）和各国共产主义政党来说，无疑将会满足其“久违”的马克思主义大众化话语期待。[4]
三是运用比喻、拟人、双关等修辞手法，增添《党史》的艺术感染力，使“历史语言”、“政治语言”展现生活语言的话语艺术魅力。众所周知，“生动、鲜明、幽默的修辞话语容易引起接受者的兴趣。就书面语而言，丰富的词汇、铿锵的音节、适当的偶句、精彩的堆叠等调整适应得好，就容易激起受话兴趣”[5]108-109。反映在《党史》中，则表现得更为淋漓尽致。如在描述1884至1894年社会民主党的不成熟时，援引列宁的“胚胎发育的过程中”[3]16表述，生动贴切地阐明了党组织的现实状态；在描述从思想上彻底粉碎“经济主义”时，把“机会主义”形象地界定为“尾巴主义、自流主义”[3]41，用形象化的描述揭示其本质；在反对“经济派”斗争时期，将党的组织上不统一现象称为“手工业方式”[3]57，使党在组织上的零散及思想上的涣散问题一目了然；在记述沙皇政府解散第一届国家杜马后，将摧毁无产阶级的政治组织和经济组织、残害革命者的绞架蔑称为“斯托雷平的领带”①，显示了对落后势力的反讽；在论述放弃“已被机会主义者和社会主义叛徒们玷污、糟蹋”的社会民主党称谓时，援引列宁在《四月提纲》中的话语，要求抛弃这件“肌脏的对衫”②，更是形象而具体地演绎了党的政策。科尔尼洛夫叛乱被粉碎以后，在叙述孟什维克和社会革命党人组织召开预备议会（共和国临时议会）时，《党史》转述工人的话语，挖苦其为“澡堂预备间”，斯大林更称之为“科尔尼洛夫叛乱的流产儿”③。《党史》还把与联共（布）中央政策相左、与资产阶级或富农意见相近的人，形象地蔑称为“同路人”、“应声虫”等等。在论述暴力革命的性质和特点是，同样援引马克思和列宁的话语，指出“暴力是每一个孕育着新社会的旧社会的助产婆”[3]145，而“战争是资本主义不可避免的伴侣”[3]178。《党史》通过广泛使用各种修辞格，以俄罗斯民众生活中喜闻乐见的生活事物解释联共（布）的各种实践、政策和理论，是大众化普及俄国马克思主义的有效手段，彰显了日常生活视域中马克思主义大众化的基本规律。
四是引用诗歌、神话、典故以及文学作品，把对革命实践的理性分析同文艺作品及俄罗斯民族的相关生活意象相结合，增添《党史》的艺术说服力。在《党史》的文本书写中，大众化、民族化的话语内容比比皆是。如在记叙列宁强调要将工人、群众、“每个罢工者”提高到党的水平这一任务时，《党史》借用果戈里《死魂灵》中具有多愁善感、痴心妄想性格的地主形象，指出“如果以为在资本主义制度下，不论在什么时候，几乎整个阶级或者整个阶级都能提高到自己的先进部队即自己的社会民主党的觉悟程度和积极程度，那就是马尼洛夫精神和‘尾巴主义’”[3]51，也即是想入非非和不切实际的。在叙述沙皇政府为了应对十月总罢工而颁布虚伪的“10月17日宣言”时，《党史》援引了当时民间流行的歌谣，以此评论沙皇宣言是“沙皇心发颤，颁布一宣言；死者得自由，活人进牢监”[3]86。在叙述托洛茨基支持孟什维克取消派主张时，《党史》援引列宁引述犹大出卖耶稣的宗教故事，甚至不惜用宗教中的“卑称”――“犹大什克?托洛茨基”[3]151，表达对这一时期托洛茨基“叛变”的态度。1917年，当资产阶级想把政权转交给尼古拉?罗曼诺夫的弟弟米哈伊尔以保留君主制时，《党史》借用了俄罗斯俗语“洋姜不比萝卜甜”④，表达了工人们要求结束战争、结束君主专制的呼声。为叙述1919年底高尔察克军队溃败，《党史》借用了西伯利亚民间流传的歌谣来嘲讽高尔察克是“英国的军装，法国的肩章，日本的烟叶，鄂木斯克的执政王。军装穿破了，肩章脱落了，烟叶吸完了，执政王不见了。”[3]262而其中最为经典，也是被马克思主义者援引最多的，即是在《党史》“结束语”中借用了古代希腊著名神话英雄人物安泰，旨在阐明其之所以强大就是因为他们同自己的“母亲”，即同生育、抚养和教导其成人的群众保持密切联系，借以强调保持和巩固同无产阶级劳动群众关系的重要性。[3]399上述艺术人物及形象、民间歌谣、典故俚俗，或来自欧洲传统文化，或来自俄罗斯人民的日常生活和革命斗争，以此来表达联共（布）的意见、阐释马克思主义理论和宣传俄国革命经验，极大程度上增添了《党史》的趣味性、可读性和普适性。
不难发现，简明性、阶级性、艺术性、民族性是《教程》在修辞上的显著特色，它是俄国马克思主义大众化话语建构的根本特质。此举既有助于广大党员群众认知和理解联共（布）历史经验，也彰显了马克思主义理论与俄国实际相结合的民族风格与民族气派。其独特的话语体系，比较适合革命和战争主题下的理论动员和政治动员的需要，对于共产国际各支部推进马克思主义理论的本土化具有重要借鉴意义。但与此同时，《教程》大众化话语建构也隐含了一个尴尬的悖论，当脱离实际、脱离马克思主义的科学指导，尤其是当读者无法科学辨析话语建构主体的话语目的之时，大众化的话语建构就成为一把“双刃剑”，极易造成非马克思主义的话语“陷阱”，这是建构马克思主义大众化话语时必须警惕的。
二、话语功能：《党史》马克思主义大众化话语建构的价值
自1938年《党史》出版发行以来，其独具风格的话语建构对马克思主义大众化影响深远。在对其诸多评论中，最为政治家、史学家强调的是其“有史有论、以论为主、文字简明、利于普及”的大众化话语艺术。就其话语建构功能而言，主要体现为四个层面：
首先，《党史》大众化话语建构有利于马克思主义基础理论知识的普及。在共产国际、联共（布）等的决议、文件、领导人及理论家的相关话语表述中，《教程》被誉为“马克思主义―列宁主义”的“基础”或“基本”知识的“百科全书”，是“集中了并以一般化了的形式表述了布尔塞维克党全部伟大的历史经验”[6]，是适用于“宣传干部，而且苏维埃干部、经济干部、合作社干部都要掌握”的教科书[7]。究其缘由，主要是“以扼要的、集中的方式所写的革命马列主义的指导思想，（是）先进思想底如此丰富材料”[8]，并且在教科书的写作方法论上、主题上和技巧上提供了“模范”。历史学家雅罗斯拉夫斯基就曾指出，《党史》中斯大林所撰写的《关于辩证唯物论与历史唯物论》一节，是给予千百万群众和社会运动以“简明而扼要地说明了马克思主义的理论基础”的典范[9]。米丁也肯定《党史》中斯大林对马克思主义哲学的“简明、通俗，而又系统的阐释”和对党的“理论的和实践的经验”的哲学概括[10]，对于普及俄国经验意义重大。可见，“基础的”、“通俗的”马克思主义大众化话语，是《党史》之所以能够造就出大批“精通”马克思主义干部的根本原因，这就为在世界范围内传播马克思主义基础理论、普及俄国革命经验创造了重要的文本条件。
其次，《党史》大众化话语建构有利于无产阶级革命建设情感的调动。《党史》作为党史教科书，强调其政治功用以调动政治情感、培养革命和建设热情，是其应有之义。《党史》出版之际，联共（布）就认定其是“解决掌握布尔塞维主义，以及以马克思列宁主义的理论（即关于社会及政治斗争发展规律的知识）来武装党员这种任务上是最重要的工具，是增强党的和非党的布尔塞维克底政治警觉性的工具，是把马克思列宁主义底宣传提高到适当的理论高度的工具”[11]。《党史》出版一年，雅罗斯拉夫斯基高度评价它在“党和全体苏维埃人民底生活里引起一个新的强大的思想上的高潮”，因为它“以极紧密的形式在一本书内提出党史内的一切最重要的事实，在深刻掘凿的马克思列宁主义的照耀下阐明他们，把布尔塞维克底巨大经验普遍化”[12]。加克也认为，《党史》是“在行动中，在三个革命的经验中，在苏联建设社会主义的胜利的斗争的经验中说明了布尔什维克的政策”。这种经历无数次革命斗争锤炼的经验，“不仅对于俄国工人运动底范围内，而且在国际舞台上，（对于）反对国际机会主义、国际社会叛徒，……，有全世界意义，是对于各国工人的政策和策略的模范，是全世界劳动者为着跟随的模范”。[13]英国共产党领袖哈里?波立脱高度评价《党史》是“一柄新的有力的武器”，是每一个党员必须研究的，因为“这是马克思―列宁主义对于我们反对资本主义与改良主义的革命的工兵厂的一个贡献”[14]。可见，阶级的、斗争的、革命的话语建构，彰显了《党史》大众化话语艺术的政治动员功能，马克思主义大众化不仅要以“理”服人，更要以情“感”人和“动”人，此举对于引导各国共产主义运动的发生发展意义重大。
再次，《党史》大众化话语建构有利于马克思主义大众化实践的激发。马克思主义大众化的旨归是掌握群众和指导实践，而《党史》的编撰并非仅仅基于理论导向、政策引领的考量，更是为了发挥实践层面的示范和激发功能。正如共产国际所评价的，《党史》是“创造性的马克思主义底一个模范的榜样，……将成为全世界上理论的马克思主义思潮底一个新高潮底起点”。它所叙述的革命建设经验，对于一切国家的劳动者具有“决定意义”，对于资本主义国家的劳动者更具有“特殊意义”，尤其体现在建设巩固新型政党、开辟社会主义革命崭新道路以及制定布尔什维克党在行动中的策略等方面的卓越贡献。[15]329若具体考察各共产主义政党对《党史》的态度，其实践激发特质则更为明晰。如在中国共产党内，《党史》被认定为“百年来全世界共产主义运动的最高的综合和总结”、“理论和实际结合”的“完全的典型”[16]803，通过学习它“就可以知道我们在中国是应该如何地工作”[16]803。在美国共产党看来，《党史》可以“产生出为人类最优秀思想所熏陶的整个一代”[17]。而意大利共产党认为，联共（布）所应该解决的主要问题与意大利党具有“特别类似的地方”，正是这种“类似性”使得《党史》对于“一切意大利的反法西斯战士特别有价值”。特别是对消除法西斯主义影响，克服意大利工人阶级“政治与思想的分歧”，纠正庸俗化、歪曲马克思主义等方面具有现实意义[18]。荷兰共产党认为，《党史》“把一把极端重要的武器放在了各资本主义国家的共产党员手里”。不仅给予其联共（布）的经验，而且“帮他们了解他们本国革命运动的发展和斗争的前途”，为荷兰革命提供了“直接证据”和“明确态度”[19]。可以说，《党史》以高超的大众化话语传递与各共产主义政党相契合的理论主张，并给予其实践示范和现实参照，成为激发世界共产主义运动的重要思想力量。
最后，《党史》大众化话语的建构有利于马克思主义大众化经验的升华。《党史》的编撰和推介，内含了斯大林和联共（布）的马克思主义观，也彰显了其推进马克思主义大众化的基本经验。可以说，通过言简意赅、提纲挈领的话语建构与总结，《党史》提升了联共（布）推进马克思主义大众化的基本经验。一是强调马克思主义大众化的根本原则是要坚持马克思主义的指导。《党史》认为如若“蔑视”这一点，尤其是“降低社会主义意识和社会主义理论的作用”，必将使“党蔑视其认识现在和预见将来的武器”而陷入机会主义泥潭。[3]39二是强调马克思主义大众化的目的是对马克思主义的实践运用。《党史》认为，既要善于把马克思主义应用于当时俄国的经济政治环境，又要通过理论创新，尤其是通过“制定党在国内经济生活一切问题上的新方针，以适应新的情况”[3]276，这是马克思主义大众化的根本诉求。三是强调领袖群体是马克思主义大众化的核心主体。《党史》认为普列汉诺夫、列宁、斯大林等人，不仅“发挥并论证了马克思主义的唯物主义”等一系列马克思主义基本理论观点[3]16，而且还“向俄国社会民主党人指出了资产阶级革命必须转变为社会主义革命的光辉前景”，在改变人们的“过时思想”的同时，用“新的理论丰富和推进了马克思主义”[3]189。四是强调马克思主义大众化要坚持科学的态度。《党史》强调“马克思列宁主义理论不是教条，而是行动的指南”[3]391。它要求必须将学会马克思主义的“字句”和精通马克思主义实质区别开来，将马克思主义切实应用在无产阶级斗争的各种条件下。[3]391可见，《党史》的大众化话语建构，意在规范、总结和提升俄国马克思主义大众化经验，同时也为各国共产主义政党推进马克思主义大众化提供了镜鉴。
通过上述考察不难发现，在革命和战争时代主题下，《党史》独具风格的话语建构不仅满足了马克思主义大众化的话语期待，而且与俄国革命和建设实际相互契合，同时还为其他国家共产主义政党推进马克思主义大众化提供了话语建构资源和示范。
三、话语反思：《党史》的大众化话语“陷阱”及现实关照
纵观马克思主义大众化的历史进程，我们还必须清醒地认识到：基于一定风格的语言、语言艺术以及话语（体系）建构，只是马克思主义思想书写和理论传播的符号载体与方法手段，多体现为工具层面的价值，若没有马克思主义的科学性作为指针，可能会过度强调“话语为政治服务”，而陷入苏联哲学过度“政治化”的历史泥潭，致使马克思主义大众化话语建构陷入一种“话语陷阱”。这并非是大众化话语本身之过，而主要是话语建构主体之因。充分认识这一点，对于继续推进马克思主义大众化及其话语建构具有深远意义。
第一，要充分研判《党史》的大众化话语“陷阱”。这一点已为人们普遍认知，主要表现在如下一些方面：一是“简化”马克思主义理论及实践。典型地表现为《党史》简单地以联共（布）的路线斗争为纲，以党的历次重要会议为线索，以列宁和斯大林的革命活动为主体，将丰富多彩的联共（布）党史简单归结为一个政党、一个主义、一个领袖的历史；二是“僵化”马克思主义理论体系。它既将马克思主义变成一个封闭的理论体系，又将俄国革命和建设经验模式化；在禁锢马克思主义开放性的同时，又推动苏联模式的神圣化；三是“神化”领袖个人及其权威。它通过选择性的话语传播，甚至不惜篡改史实，既“漠视”斯大林的错误，又“前置”斯大林的话语，还竭力援引斯大林的观点来诠释和评价历史，以凸显斯大林的历史“在场”与权威；四是“丑化”党的其他领导人和理论家。无论是作为“红军之父”的托洛茨基，还是被列宁称为“党的最可贵的理论家”的布哈林，都被扣以“反党反社会主义”、“富农路线的代表”、“反对派”等之类大帽子。上述四种非理性的话语建构，并非话语本身的错误，而是隐藏在话语文本背后的特定话语建构主体对马克思主义“构陷”，它使得一部分缺乏分辨能力的政党和读者深陷其中，造成了一系列的理论迷茫和实践冲突，这一点已为世界共产主义运动的历史所证明，但教训仍需时刻谨记。
第二，要客观评析《党史》的大众化话语“陷阱”。话语是表述和直接实现思想的工具，话语建构艺术是创造性应用语言以达到良好表达和接受效果的方法和技巧。但思想通过一定的话语表达，就成为相对独立的存在。鉴于社会历史条件、个人立场、阅读方法等方面的不同，具体的话语建构艺术往往被有意或无意置于一定的话语目的之中。因而话语及话语艺术作为书写和形成意识形态的工具和技巧，极易为政党政治和政治领袖所利用，以此来影响人们对理论的阅读、理解和实践。可见，若不能坚持马克思主义真理性、科学性和批判性原则，则必将带来马克思主义大众化及其话语建构的话语阻碍，也势必导致认识模糊、思想僵化、理论禁锢，乃至造成个人崇拜的后果。所以，我们应该清醒地认识到，《党史》文本的大众化话语建构，既带来了简洁明了、通俗易懂的马克思主义基础理论知识的普及，也记叙和传递了斯大林等对联共（布）历史史实的篡改、政策口号的曲解、理论观点的误读、人物评价的偏误。但后者不是马克思主义大众化话语建构的旨归，由此造成的话语戕害，必须依据客观事实加以分析和鉴戒。因为，简洁、通俗、生动、概括的话语建构是马克思主义大众化的内在要求，而简化的思想观点、僵化的理论体系、错误的逻辑思维和充满神性的历史叙述，则是政治家们对马克思主义和联共（布）党史的一种“另类”的政治期待，是为了寻求一种绝对的政治话语权力而有意为之的。
第三，要厘清《党史》“中国化”带来的话语“陷阱”。从抗日战争及至社会主义建设，从党内及至全国，从党的高级领导干部及至普通群众，从理论教育的“中心材料”及至高等院校“马克思主义基础理论”课程内容，20世纪的中国掀起了热烈的学习《党史》运动。但是，《党史》的大众化话语建构及其话语体系是把“双刃剑”，它在满足“以俄为师”的政治期待，推进第一次马克思主义中国化的历史和理论进程之时，却也产生了无法规避的负面影响。其中最突出的是，它所创设的所谓的社会主义建设的“范本”，使我们自觉或不自觉地在相当长的一段时间内，把它当成理论联系实际的最完整的典型，对它抱着一种教条主义的态度，乃至错误地把苏联一国、一党甚至是一时的经验，当成是马克思主义普遍真理，从而照搬苏联的经验。其直接的后果是造成了我们对无产阶级斗争模式、社会主义建设模式、党的建设模式等方面的误读，带来了绵延不绝的路线斗争、阶级斗争、个人崇拜等诸多问题。可以说，《党史》在中国的大众化传播，创设了一个悖论：我们既得到一个“范本”，也因袭了一种教条，在给予它崇高荣誉的同时，也使双方都背负上了侮辱。究其缘由，《党史》文本的话语“陷阱”是难辞其咎的。鉴于特殊的世情、国情和党情，在我们缺乏一种“挑战”《党史》文本话语权力的勇气之时，再加上中国的话语接受者们或自觉或不自觉的政治意识，使得《党史》的话语痼疾影响至今。
第四，要镜鉴当代中国马克思主义大众化话语建构。党的十八大要求全党继续深入推进马克思主义中国化时代化大众化，而推进当代中国马克思主义大众化则是当前马克思主义理论研究和思想宣传工作的重要战略工程。而完成该任务，离不开独具中国特色的马克思主义中国化话语建构。因此，在新的历史时期充分发挥马克思主义大众化话语建构的桥梁作用具有重要意义。鉴于《党史》文本本身的大众化话语建构特质及其内在逻辑，以及历史上联共（布）和中共以《党史》为“中心材料”推进马克思主义大众化的经验教训，在继续推进当代中国马克思主义大众化话语建构的过程中，至少应做到如下四点：一是要坚持马克思主义大众化话语建构理论上的科学性、完整性和严肃性，避免大众化话语建构中“以讹传讹”，真正做到“正”本而“清”源；二是要秉承马克思主义大众化话语建构方式的灵活性、艺术性和针对性，丰富大众化话语建构的话语风格、气派和艺术；三是要追求马克思主义大众化话语建构内容的真实性、民族性和时代性，以利于整体推进马克思主义中国化时代化大众化；四是要恪守马克思主义大众化话语建构的普遍性、实践性和真理性，保证切实实现马克思主义大众化话语建构的功能与旨归。唯有如此，才能为继续推进当代中国马克思主义大众化及其话语建构创造先决条件。
注释：
①《联共（布）党史简明教程》，人民出版社，1975年版，第108页。意指沙皇政府在解散第二届国家杜马后，在内务大臣和大臣会议主席斯托雷平的主导下，镇压工农革命运动，大肆屠杀革命者，绞索遍及全国，故称为“斯托雷平的领带”。
②《联共（布）党史简明教程》，人民出版社，1975年版，第207页。意指十月革命胜利后，列宁要求放弃“社会民主党”这一名称，而把党的名称改为“俄国共产党（布尔什维克）”。
简述建构主义的基本思想篇2
29.简述国家的实质？（简答）
30试述生产方式是社会发展决定力量的原理及其重要意义？（论述）
31运用历史唯物主义国家职能的原理，说明我国社会主义时期坚持人民民主专政的必要性（论述）
32运用社会意识相对独立性原理，说明加强政治思想工作的重要性（论述）
33简述生产力和生产关系的辩证关系？（简答）
34简述生产力和生产关系的矛盾运动？（简答）
35.简述经济基础和上层建筑的辩证关系？
36怎样理解社会基本矛盾？（简答）
37简述阶级斗争是阶级社会发展的直接动力？（简答）
38运用生产关系一定要适合生产力状况的规律，说明党的十五大制定的对我国所有必要性？（论述）
39.运用经济基础和上层建筑辩证发展的规律，说明我国进行体制改革的必要性？（论述）
40运用社会发展是决定性和选择性相统一原理，说明我国建立社会主义制度的必然性？（论述）
41.试述坚持党的群众观点和群众路线的重要意义？（论述）
42简述人类劳动的本质特征？（简答）
43怎样理解劳动创造了人？（简答）
44怎样理解阶级及其实质？（简答）
45简述历史唯物主义的上层建筑范畴？（简答）
46简述社会存在与社会意识的关系？（简答）
47简述人的自然属性与社会属性的关系？（简答）
48试论社会进步的前进性与曲折性的关系及其现实意义？（论述）
49试论述人的价值的实现？（论述）
50运用的马克思主义人的价值理论，说明树立正确价值观的重要性？（论述）
参考答案
27.简述社会生活在本质上是实践的？（简答）
⑴实践是人类社会的起源和基础。社会不同于自然界，它是人类实践活动的产物，而自然界的基础在于自身，自然界的存在不依赖于人类。社会起源于劳动，劳动创造了人类社会。实践不仅创造着和体现着人和自然的关系，还不断创造和体现着人和人之间的社会关系。实践是人类社会的活动方式，没有，也就没有人类社会。
⑵实践构成了社会生产的基本内容。实践有三种基本类型，即物质生产实践，社会关系精神生产实践。这三种实践既相互区别又相互作用，构成了全部社会生活基本内容，即社会的物质生活，政治生活以及人际关系生活，精神生活。
⑶实践是社会发展的动力。社会历史发展的过程就是人类的展的过程。物质生产实践是社会发展的根本动力；社会关系是社会发展的重要动力，在阶级社会中，阶级斗争是阶级社会的直接动力；精神生产实践则推动社会的科学文化的发展，也推动着发展。
⑷实践揭示了社会规律的特点。社会规律和自然规律都是客观规律，但又各有特点，自然规律无论人类活动是否参与，都在起作用。社会规律则不同，它是通过人们的实践活动表现出来的，是“社会行动的规律”，它不存在于人类实践活动之外，而是内在地存在于人们的实践活动之中。
马克思关于“全部社会生活在本质上是实践的”的诊断深刻，科学地提示了人类社会的实践本质。
28简述生产力及其构成？（简答）
⑴历史唯物主义认为，生产力或社会生产国是人们在劳动生产实践过程中，改造自然和影响自然并使之适应社会需要的物质力量，也是人们解决社会和自然矛盾的实际能力。它表明人和自然界的关系。所以，生产力是标志人类征服自然，改造自然，从自然界获取物质资料的实际能力的哲学范畴。
⑵生产力既然是人们在生产劳动过程中形成的改造自然的客观物质力量，因而生产力是由客观物质要素所构成的复杂系统，是参与社会生产和再生产构成的一切物质，技术的要素的总和。劳动对象，劳动资料（以生产工具为主）和劳动者是生产力的基本要素。下面我们分别考察三个要素及其在生产中的地位：①劳动对象是人们在劳动过程中所能加工的一切对象。它分为两大类，一类是自然物，这是没有经过人类加工的，是自然界纳入生产过程的部分，另一类是经过人类加工的物体，是人创造纳入生产过程的部分，劳动对象是生产力中的一个基本要素，这是因为：其一，劳动对象是人们进行物质生产的前提要素，只有劳动者使用劳动工具作用于劳动对象才能构成现实的生产国，没有劳动对象也就没有物质生产。其二，劳动对象的不同情况直接影响着生产国的发展水平。使用同样的生产工具，花费同样的劳动，由于劳动对象的情况不同，生产出来产品的质量和数量也不大一样。其三，随着代科学的发展，能源，各种特殊性能已成为制造先进生产工具，机器系统和采用新工艺的前提，从而是对生产力的发展起了巨大的推动作用。②劳动资料是人们在劳动过程中用以改造或影响劳动对象的媒介体。劳动资料是生产力构成中的一个重要因素。这是因为：首先，人与自然界的相互作用必须以一定的劳动资料作为媒介体。正是人们利用劳动资料的机械的或化学的性能，把劳动资料作为发挥力量的手段，然后才能按照人们目的来改变和影响劳动对象，以便创造适合人类需要的产品。可以说，没有一定的劳动资料就不能有人类的生产。其次，劳动资料中的生产工具是社会生产力发展水平的客观标志，是人类征服自然能力的尺度。在原始社会中，人类使用最简陋的工具进行生产，这就反映了当时生产力极端落后的状况。③劳动者是指具有生产经验和劳动技能的人。劳动能力包括体力，也包括智力，在劳动生产中不仅需要一定体力的支出，也需要人的智力的支出，而且随着科学技术的发展，智力的支出越来越重要。所以劳动者包括体力劳动者和脑力劳动者，劳动者是生产力的主要因素，是因为，劳动者是生产力中“人”的因素。劳动者是生产工具的创造者和使用者，生产工具要由人去驾驭，离开了劳动者，再先进的生产工具以及再好的劳动对象都不能发挥作用。总之，生产力要素包括劳动对象，劳动资料和劳动者。劳动对象和劳动资料组成生产资料，是生产力中“物”的要素，劳动者是“人”的要素。在“人”和“物”的要素中，人的要素起主导作用，而物的要素是必不可少的。生产工具是生产力发展的客观尺度，劳动对象是进行生产的物质条件。
29.简述国家的实质？（简答）
表面看来，国家是独立于社会各阶级之上的代表，但从实质来国家是阶级统治的暴力工具。
⑴国家是阶级的工具。国家产生以后，它总是属于某一阶级，掌握它是为了维护本阶级的利益，镇压敌对阶级的反抗，如果国家对各个阶级一视同仁，那么国家就去存在的条件，就不成为国家。
⑵国家是统治阶级的工具。既然在阶级社会中，国家不属于全社会所有，而属于某一个阶级，那么，是不是任何阶级都可以占有国家呢？不是的。只有经济上占统治地信的阶级才是国家的占有者。
⑶国家是统治阶级的暴力机器。国家作为阶级统治的工具，有一套特殊的公共权力机构。其主体部分是军队，警察，法庭，监狱等暴力机关，统治阶级凭借这些机关来实行统治，镇压被统治阶级的反抗，这正是国家本质的最鲜明的体现。
⑷由于国家问题直接关系着各阶级的根本利益，历来的剥削阶级思想家都力图掩盖国家的本质，宣扬国家是各阶级利益的“调节者”，全民利益的“捍卫者”，是“自由”，“平等”，“博爱”的化身，这些观点都是错误的。
30试述生产方式是社会发展决定力量的原理及其重要意义？（论述）
⑴生产方式在社会发展中起着决定作用①物质资料的生产和再生产是人类社会赖以存在和发展的基础，也是人类社会前提。历史是人创造的，但是人们为了能够创造历史首先必须能够生活。为了生活就要进行劳动以谋取生活资料，也就是说人类为了生存，就需要解决食品，衣服，住房，燃料等问题，如果离开物质资料的生产，人类社会就不可能存在。②物质资料的生产方式决定社会的发生和面貌。人类社会是一个复杂的有机体，除了物质生活以外，还有社会的政治生活，精神生活等等。但是只有“物质生活的生产方式制约着整个社会生活，政治生活和精神生活的过程。”社会领域中的各种关系都是在物质资料的生产方式基础上建立起来的。有什么样的生产广度工，就有什么样的社会结构及其政治制度。也就会有什么样的社会形态。例如，资本家私人占有制为基础的生产方式，社会性质也必然蛮资本主义的。总之，一个社会是什么样的性质，处于什么样的阶段上，最终都是由生产方式决定的。③生产方式的变革和发展决定着一个社会形态向另一个社会形态的转化。生产方式并不是凝固不变的。由于生产方式内部的矛盾运动的尖锐化，一种生产方式便会转化为另一种生产方式，即新的社会形态代替旧的社会形态。人类社会发展的历史证明，从原始社会转化为奴隶社会，由奴隶社会转化为封建社会，由封建社会转化为资本主义社会，由资本主义社会转化为社会主义社会，都是生产方式矛盾运动发展的必然结果。所以，人类社会的历史，归根到底是物质资料生产方式历史。总之，物质资料的生产是人类社会存在和发展的基础。它不仅决定人类社会的存在和发展，决定社会的发生及其面貌，而且还决定社会形态的。所以，只有物质资料的生产方式才是社会发展的决定力量。
⑵生产方式是社会发展决定力量的观点是历史唯物主义的基本原理。掌握这一原理在理论上和实践上都有重大的意义。①只有懂得生产方式是社会发展的决定力量的原理，才能从根本上认识和掌握人类社会的本质及其发展的一般规律。既然生产方式决定社会的产生，性质及其发展变化，那么社会发展史首先就是生产发展史，生产方式的发展史。这就告诉我们，要研究和揭示社会发展的规律，其实质就是研究和揭示生产发展的规律，即生产方式产生变化的必然性。只有正确地认识和掌握生产方式的状况，才能全面地，客观地说明人类社会发展中各个社会形态的辩证过程及其规律性。②生产方式是社会决定力量的原理也是无产阶级政党制定路线，方针，政策的客观依据。在革命和建设过程，无产阶级政党必须研究和认识生产方式的状况及其矛盾，正确反映生产发展的客观规律，才能按照生产发展规律的客观要求，制定出正确的路线，方针和政策，才能保证革命和建设取得胜利。如果生产方式的状况及其发展规律，制定的路线，方针和政策不是“左”的就是右的，革命和建设的事业就会遭到挫折和失败。我们党发展的历史经验教训，充分说明了生产方式是社会发展决定力量这一观点的无比正确性。
31运用历史唯物主义国家职能的原理，说明我国社会主义时期坚持人民民主专政的必要性（论述）
⑴国家的职能包括对内和对外职能。对内职能是基本的，主要的职能。对内职能：第一，镇压被统治阶级的反抗，对统治阶级实行民主，维护本阶级的政治和经济统治。第二，维护统治阶级建立的社会制度和社会秩序，调节阶级矛盾，把阶级斗争控制在一定的。第三，管理社会公共事务，干预或发展经济文化。对外职能：第一，组织和加强国防，防御外来侵略和*。第二，调整和处理国家与国家之间的关系。第三，保护本国利益不受侵犯。
⑵国家职能是国家本质的体现，国家本质不同，职能也不同。剥削阶级专政的国家和无产阶级专政的国家在对内职能方面，专政的对象不同，维护的阶级利益和社会制度不同，干预或发展的经济文化建设的职能也不同。在对外职能上剥削阶级专政的国家只要有可能就进行对外侵略，*。无产阶级专政的国家则主要是防御外来的侵略与*，维护世界和平。
⑶懂得国家职能的原理对于我们认识在社会主义时期坚持人民民主专政的必要性有重要的指导意义。①社会主义时期我们必须以经济建设为中心，只有民民主专政的国家政权的力量才能完成这一历史任务。②社会主义时期是主要矛盾，但阶级一定范围内长期存在，国外敌对势力亡我之心不死，只有依靠人民民主专政的国家政权的力量，镇压敌对阶级的反抗和破坏，社会主义制度才能得到巩固。国家统一大业才能最终完成。③建设论文必须要有一个安定的环境。只有依靠人民民主专政的国家政权力量，管理好公共事务，维护社会秩序，社会长期稳定才能有保障。
32.运用社会意识相对独立性原理，说明加强政治思想工作的重要性。（论述）
⑴社会意识的相对独立性，是指社会意识不仅反映社会存在，而且反作用于社会存在。它一经产生就具有自己独特的发展规律，它不是机械地反映社会存在，它同社会存在的发展并不总是保持绝对的一致或平衡。
⑵社会意识的相对独立性主要表现在：①社会意识的发展变化同社会存在的发展变化并不完全同步。社会意识往往落后于社会存在并阻碍其发展；有时又能预风未来并指导社会存在的发展。因而在它的发展中表现出一定的独立性。②社会意识和社会存在之间在发展上的不平衡性。一般说来，社会意识和社会存在的发展大体一致的，但也会出现某些不一致的情况。历有些经济落后的国家往往在思想领域超过经济发达国家。③社会意识的发展具有自身的历史继承性。虽然社会意识是由社会存在决定的，但是每一历史时期的社会意识不仅是对现实存在的反映，而且同先前的社会意识遗产有或多或少的继承关系。④社会意识的各种形式之间是相互影响和相互作用的。政治，法律，哲学，道德，宗教，文学，艺术等的发展是以经济发展为基础的。但是，它们又都相互影响并对经济基础发生影响。⑤社会意识能够反作用于社会存在。这是社会意识相对独立性的突出表现。
⑶懂得社会意识相对独立性的原理，对于加强政治思想工作具有重要意义。社会意识对社会存在具有反作用，因而建设先进的社会主义精神文明，特别是加强政治思想工作对于社会主义物质文明建设起着积极推动的作用，并保证它的正确发展方向。相反，如果削弱政治思想工作，而任凭封建的和资产阶级的腐朽思想到处泛滥，就会阻碍我国四化建设的进程。因此，我们党最近作出的关于加强政治思想工作的决定是完全正确的，这对于全面推进建设有中国特色社会主义的伟大事业，具有重大的现实意义和深远的历史意义。
33简述生产力和生产关系的辩证关系？（简答）
生产力和生产关系的辩证关系主要表现为二者的相互作用
⑴生产力决定生产关系
①生产力之所以决定生产关系，是因为生产力的性质和水平决定生产关系的性质和形式。②生产力的发展决定生产关系的变革。生产力发展到一定阶段，迟早要引起生产关系的变革。因为在人类社会的长河中，生产力总是不断发展的，由它所决定的生产，在一定阶段处于相对稳定的状态，这使得生产力同它在其中活动的生产关系发生矛盾。当这种矛盾在原有的生产关系所能容纳的范围内展开时，生产关系就要作某些部分的变革，以适应生产力的发展。当这种生产关系完全不能容纳生产力的发展时，生产力就要冲破原有的旧的生产关系，用新的适合生产力发展的生产关系来代替旧的成为生产力发展桎梏的生产关系。
⑵生产关系反作用于生产力
①当生产关系适应生产力的状况时，它为生产力的迅速发展提供广阔的场所，从而有力地推动生产力的发展。这时，生产关系能够为生产力诸要素的结合，特别是人和物的结合提供较好的形式，进而调动劳动者的积极性和创造性，能够使技术设备和自然资源得到较好的利用，把生产力的潜力大大发挥出来。②当生产关系不适应生产力状况时，则对生产力的发展，或者使生产力的发展遭到严重的破坏，生产停滞，或者使生产力虽有发展但不能发挥出来。这是因为旧的生产关系的积极性，无力把生产力中一切积极因素充分调动起来，同时也使生产力中物的因素（如机器设备，科学技术，生产工具等）得不到充分利用，甚至遭到严重破坏。还应指出，当生产关系不适应生产力发展状况，不变革旧的生产关系，生产力就不能发展甚至遭到破坏时，生产关系的变革就成为推动决定环节，这时生产关系对生产力的反作用表现得异常明显和突出。但是，即使在这样的情况下，就生产力和生产关系的相互关系来说，仍然是生产力决定生产关系。因为变革旧的生产关系仍然是出生产力的发展要求决定的。
34简述生产力和生产关系的矛盾运动？（简答）
⑴生产力和生产关系之间会产生矛盾，因为在生产方式中，作为内容的生产力是不断发展变化的，构成了以物质生产为基础的人类社会发展历史的边疆性而作为形式的生产关系则在一定历史时期中保持相对稳定性，而使人类社会历史发呈现出阶级性和保持相对的稳定性。这样，不断变化发展的生产力同相对稳定的生产关系之间，就必然会发生矛盾。
⑵在生产发展过程，生产力和生产关系之间始终存在着矛盾。当生产关系基本上不适合生产力发展的要求时，固然存在着是在生产关系基本上适合生产力发展的要求时，它们之间同样存在矛盾。这种矛盾只是在生产方式发展的不同过程和不同阶段，各有自己的特殊表现。由于生产力和生产关系矛盾运动的推动，便形成了人类社会由量变到质变，由低级到高级的发展，即人类社会五种社会形态相互代替的历史过程。
35.简述经济基础和上层建筑的辩证关系？（简答）
经济基础和上层建筑的辩证关系表现为二者相互作用。
⑴经济基础决定上层建筑
①经济基础决定上层建筑的产生。在社会关系中，经济基础属于物质关系领域，上层建筑在实质上属于思想关系领域。因此归根到底，经济基础是第一性的，是上层建筑的根源；上层建筑是第二性的，是经济基础的派生物。②经济基础的性质决定上层建筑的性质。有什么样的经济基础就有什么样的上层建筑。经济基础的性质是封建主义的，上层建筑的性质也就是封建主义的。经济基础的性质是资本主义的，也决定上层建筑的性质是资本主义的。这是因为上层建筑的内容总是由经济基础的内容所决定的。③经济基础的变化发展决定上层建筑或快慢的变化和发展。经济基础的变化发展必然引起上层建筑的变化和发展，而且规定着上层建筑变化发展的方向。因为社会形态发生变革，新的经济基础要代替旧的经济基础，就必须变革旧的上层建筑，建立起适合自己需要的新的上层建筑。上层建筑随经济基础的变化而变化是一般规律，但这并不是说，经济基础一发生变化，全部上层建筑就会彻底变化。由于上层建筑具有相对的独立性，因而它的变化也有自己的特点。一般说来，在上层建筑中，首先发生变化的是它的核心部分国家政治法律制度。而上层建筑的其他部分，如道德，哲学，艺术，宗教等观点的变化则比较。经济基础发生变化以后，旧的社会意识的某些部分还会继续存在，并发生消极作用。但是，总的趋势及其发展结果必然被适应新的经济基础的上层建筑所代替。
⑵上层建筑反作用于经济基础
①从服务方向上看，上层建筑要千方百计保证经济期限展的方向。它一方面要利用政权的力量和思想影响促进自己经济基础的形成，巩固和发展，另一方面，又要同有自己的经济基础的旧势力残余以及威胁自己生存的新的经济基础和上层建筑的萌芽作斗争。②从服务方式上看，上层建筑通过对社会生活的控制来为经济基础服务。政治上层建筑力图把人们的行动控制在一定的秩序之内。思想上层建筑通过影响人们的思想来支配人们的行为，使社会的经济生活得以，以有巩固和发展。③从服务的效果上看，上层建筑对经济基础的反作用有两种性质：a当上层建筑适合经济基础的发展时，就起着促进生产力的发展和推动社会前进的重要作用；B当上层建筑已经腐朽衰败，并为落后的经济基础服务时，就有着阻碍生产力的发展和整个社会进步的反动作用。
⑶经济基础和上层建筑的历史观中唯物论和辩证法的统一。如果割裂了二者的统一，就会犯两种错误：一种庸俗的经济决定论。这种观点片面地强调经济的决定作用，完全否认上层建筑的反作用。按照这种观点，一切政治斗争和思想斗争都推动了意义，精神文明的建设也没有必要。另一种是上层建筑决定论。这种观点把上层建筑的反作用无限夸大，认为它可以不依据由生产力决定的生产关系发展的客观进程的要求，上层建筑的力量就可以决定生产关系的变革，从而陷入了历史唯心主义。
36怎样理解社会基本矛盾？（简答）
⑴社会基本矛盾是指生产力和生产关系的矛盾，经济基础与上层建筑的矛盾。
⑵这两对矛盾之所以是人类社会的基本矛盾的主要根据是：第一，这两对矛盾所涉及的三个方面即生产力，生产关系（即经济基础）上层建筑，概括了社会生活的基本领域和基本关系，形成了社会的基本的结构。第二，这两对矛盾存在于一切社会形态之中，贯穿人类社会发展始终，决定着每一社会形态的性质，决定和支配着其他的社会矛盾的存在和发展，是社会发展的根本动力。第三，这两对矛盾运动过程中所体现的生产关系一定要适合生产力善的规律，上层建筑一定要适合经济基础善的规律是社会发展的基本规律。
⑶这两对矛盾之间是相互联系，相互制约的。一方面，生产力和生产关系的矛盾决定并制约经济基础和上层建筑的矛盾的变化发展；另一方面，经济基础和上层建筑的矛盾反过来影响和制约着生产力矛盾的发展。
37简述阶级斗争是阶级社会发展的直接动力？（简答）
⑴所谓阶级斗争是指在阶级社会中经济利益根本对立的对抗阶级之间斗争。
⑵在阶级社会中，被压迫阶级反抗反动统治阶级的阶级斗争是阶级社会发展的直接动力。这表现在：第一，在同一社会形态内部，即社会发展的量变过程中，阶级斗争推动社会的，为社会形态的质变准备条件。第二，在一种社会形态即将被另一种社会形态取代之际，即社会发展的质变过程中，阶级斗争打碎旧的生产关系与上层建筑，推动着社会形态的更替。
⑶阶级斗争对社会发展的推动作用是社会基本矛盾对社会发展推动作用在阶级社会中的具体表现。在阶级社会里，社会基本矛盾直接表现为代表生产力发展方向的先进阶级和代表落后生产关系及反动上层建筑的反动统治阶级之间的阶级斗争，所以社会基本矛盾对社会发展的推动作用也就直接地表现为阶级斗争对社会发展的推动作用。社会基本矛盾是社会发展的根本动力，阶级斗争则是阶级社会发展的直接动力。
38运用生产关系一定要适合生产力状况的规律，说明党的十五大制定的对我国所有必要性？（论述）
⑴生产关系一定要适合生产力状况规律。生产力的状况，包括生产力，生产力水平和生产力进一步发展要求。因此，这一规律又可以表达为生产关系一定要适合生产力水平的规律。
生产关系一定要适合生产力善的规律，是生产力和生产关系辩证统一及其矛盾运动的科学概括。它正确地提示了生产力和生产关系之内在的，本质的，必然的联系。因此这条规律的主要内容是：在人类社会发展过程中，生产力是社会发展的最终决定力量。生产力决定生产关系，有什么样的生产力就有什么样生产关系。生产关系是否变革以及变革的方向和形式，归根到底取决于生产力的状况即生产力的性质，水平和进一步发展的客观要求。同时生产关系对生产力又具有巨大的反作用，它能促使或阻碍生产力的发展。生产力和生产关系的相互作用构成了二者之间的矛盾运动。生产力和生产关系之间存在着的这种内在的本质的必然的联系，即具有反作用的生产关系一定要与生产力的性质，水平相适应，这就是生产关系一定要适合于生产力善的规律。
⑵生产关系一定要适合于生产力状况的规律是人类社会发展的一条普遍客观规律，它是马克思主义政党制定战略，策略，方针，政策的重要客观依据，在今天也是我国进行经济体制改革的客观依据。党的十一届三中全会以来，我们党从我国生产力现状出发总结了以往在所有题上的经验教训，制定了以公有制为主体，多种经济万分共同发展的方针，出现了公有多样化和多种经济成分共同发展的局面。党的十五大政治报告指出，继续完善所有结构提出了使公有私有同发展的方针，深入对大中型国营企业进行改革，进一步解放和发展生产力是经济体制改革的重大任务。由此可见对所有，是我们党运用生产关系一定要适合生产力状况规律的结果，具有历史的必然性和现实的必要性。
39.运用经济基础和上层建筑辩证发展的规律，说明我国进行体制改革的必要性？（论述）
⑴历史唯物主义认为在人类社会发展过程，经济基础和上层建筑之间存在着一种内在的，本质的，必然的联系，这就是上层建筑和经济基础辩证发展的规律。①经济基础决定上层建筑发展的方向和形式，凡是适合经济基础状况，即适合经济基础的性质水平和进一步发展的客观要求的上层建筑，就能存在和巩固下去；如果上层建筑不适合经济基础的状况，就意味着它已经更新换代了存在的必然性，变为不合理，不现实的，因而就会被淘汰。②上层建筑能够反作用于经济基础，必须为经济基础服务。因此，上层建筑必然要适合经济基础的状况，否则就会阻碍经济基础的发展。③上层建筑对经济基础的适合是一个矛盾不断产生和不断解决的过程。在这个过程中，上层建筑和经济基础之间的矛盾从基本适合到基本不适合，再到新的基础上的适合。从某种意义上说，人类的历史就是通过经济基础和上层建筑之间的这种矛盾运动不断从低级向高级发展的。
⑵懂得经济基础和上层建筑辩证发展的规律具有重要现实意义。这一规律是我们进行政治体制改革的客观依据。我国是社会主义国家，我国的社会主义上层建筑同经济基础基本上是适合的，但是，我国社会主义上层建筑仍然存在与经济基础不相适应的方面，如不合理的规章制度，机构设置，干部体制等等，旧社会遗留下和各种旧思想，旧传统，旧习惯，如专制主义，官僚主义，家长作风特权思想等等。这些方面，社会主义上层建筑体系的完善和它的作用的发挥，不利于调动人民群众的积极性不利于发挥它的优越性，不利于社会主义经济基础巩固和发展，从而不利于生产力的迅速发展。所以，为了巩固社会主义经济基础，进一步发展生产力，还必须完善社会主义的上层建筑，即进行政治体制改革。党的十一届三中全会以来，党中央领导全国人民对国家体制进行了一系列的改革。特别是党的十五代表大会明确提出了当前和今后一个时期，政治体制改革的根本任务是：发扬民主，加强法制，实行政企分开，精简机构，完善民主监督制度，维护安定团结。党制定的政治体制改革措施，本身就反映了上层建筑适合经济基础状况规律的客观要求。我们党由于运用了经济基础和上层建筑辩证发展规律，我们的革命和建设事业取得了巨大的成就。
40运用社会发展是决定性和选择性相统一原理，说明我国建立社会主义制度的必然性？（论述）
⑴历史决定论，是指人类社会发展是自然历史过程，因而人类社会发展是有其客观规律的。人类社会五种社会形态的产生和发展，是一个不依人的意志为转移的客观过程。
⑵历史选择论指，是社会规律要通过人的自觉活动才能实现，因而在社会发展过程中主体具有选择性。⑶历史唯物主义坚持历史决定论和历史选择论的有机统一。因为，历史唯物主义认为社会历史的发展具有不依人的意志为转移的客观规律，同时又反对否认人的自觉活动的重要机械论观点。
⑷正确认识历史决定论和历史选择作用相统一的，对于我们国家建立社会主义制度的必然性具有重要指导意义。就人类社会总体而言，五种社会形态的相互社会发展的一般规律，并表现为一个决定过程，但就具体的民族历史而言，由于所处的特殊环境不同。而不一定按照五种社会形态的序列，可以跳过某一种社会形态进入高一级社会形态，这里主体选择性具有重要作用。我们国家在中国共产党的领导下，进行了新民主主义革命，从而选择了社会主义，超越了资本主义阶段，这是历史的必然。可见，中国走上社会主义道路也是人合乎人类社会发展的客观规律要求的。
41.试述坚持党的群众观点和群众路线的重要意义？（论述）
⑴所谓党的群众观点就是一切为了群众，一切依靠群体，具体说来，群众观点包括如下内容：①坚信群众自己解放自己的观点。历史唯物主义承认人民群众是历史的创造者，就要充分估计到他们的伟大创造力，首创精神，要依靠群众的力量夺取胜利，而不是依靠少数人打天下。相信群众，依靠群众是无产阶级世界观的体现。②全心全意为人民服务的观点。无产阶级代表人民群众利益的。因此，要求一切从人民的利益出发，一切为了群众，吵谋私利，不搞特权，党的干部要当人民的勤务员。③一切向群众负责的观点。要把向人民群众负责作为一切言行的标准；要为人民利益坚持真理，修正错误；把对党负责和对人民负责结合起来。④虚心向群众学习的观点。群众的实践是形成正确领导意见的源，群众中蕴藏着丰富的经验和智慧，毛泽东所说：“群众是真正的英雄，而我们自己往往是幼稚可笑的。”因此要当群众的学生，才能有正确的领导。
⑵党的群众路线既是党的根本政治路线和组织路线，又是党的根本的领导方法和工作方法。因此，从狭义上说，党的群众路线就是指的根本的领导方法和工作方法，也就是“从群众中来，到群众中去。”⑶党的群众观点和群众路线是辩证统一的。因此，坚持党的群众观点和群众路线具有重大的意义，它是党的生命线。坚持群众观点和群众路线，是党的性质的具体体现，也是无产阶级其他阶级政党的根本标志之一。因为，从本质上讲，中国共产党是马列主义与工人运动相结合的产物，从它诞生的那一天起，就以代表全国各族人民的根本利益为已任，以全心全意为人民服务为宗旨。历史经验证明，什么时候，坚持群众观点和群众路线，党就无往而不胜，什么时候放弃群众观点和群众路线，革命和建设事业就会遭到失败。所以，坚持群众观点和群众路线是实现党的正确领导的基础。
⑷群众对党的信任和支持是社会主义革命和建设事业保证。在社会主义条件下，客观形势发生了根本的变化。由于革命取得了胜利，由于党处于执政党的地位，就要时刻警惕党脱离群众的危险性。执政党的地位，最容易使一些世界观没有改造好的干部居功自傲，脱离群众；或利用职权谋求私利搞不正之风；或发生官僚主义，命令主义等坏作风。这一切都是削弱党的战斗力，危害人民事业的不得因素。江泽民同志关于“三个代表”的论述就是我们党历史经验的总结，它明确指出，中国共产党就该是人民群众根本利益的代表者。因此，我们必须恢复和发扬党的全心全意为人民服务的优良传统，我们才能胜利地建成中国特色的社会主义。
42简述人类劳动的本质特征？（简答）
⑴所谓劳动是指人和自然之间物质，能量，信息的变换过程，是人类对自然界的积极改造。
⑵劳动是人类特有的活动，其本质特征主要是①人类劳动是有明确目的的自觉活动②人类劳动必须创造并使用一定的物质手段，主要是劳动工具③人类劳动的对象具有广泛性，是以自己为主体创造人化世界④衡量人类劳动的尺度具有多维性，包括真理尺度，价值尺度和审美尺度，即真、善、美的统一。
43怎样理解劳动创造了人？（简答）
⑴所谓劳动是指人和自然之间物质，能量，信息的变换过程，是人类对自然界的积极发行。
⑵人是从猿进化而来的，但从猿到人的转变不仅是一个生物，更是一个从自然界向人类社会飞跃的根本性质变。在这个质变中，劳动起了决定性的作用。主要是：①劳动改造自然的需要创造了生产工具。工具的制造和使用，使动物适应自然的活动变为人改造自然的劳动，也使猿的前肢变为了人的手。②劳动交流的需要产生了语言。语言的产生使人的意识具有了物质的，从而使抽象思维和意识的交流成为可能，动物心理才变为人的意识。③劳动合作的需要产生了人的社会联系，形成了人类社会。社会的形成不仅大大增强了人类改造自然的力量，更标志着作为自然一部分的猿变为与自然相对立的人，猿之间的动物群体关系变为人之间的社会关系。
44怎样理解阶级及其实质？（简答）
⑴阶级的含义。列宁指出：“所谓阶级，就是这样一些大的集团，这些集团在历一定的社会生产体系中所处的地位不同，同生产资料的关系（这种关系大部分是在法律上明文规定了的）不同，在社会劳动组织中所起的作用不同，因而取得归自己支配的那份社会财富的方式和多也不同。所谓阶级，就是这样一些集团，由于它们在一定的社会经济结构中所处的地位不同，其中一个集团能够占有另一个集团的劳动。”
⑵列宁的阶级定义揭示了：①阶级首先是一个经济范畴，是一些经济上不平等的社会集团，阶级是生产关系的承担者，标准是经济标准，即不同阶级在生产关系中的地位不同：对生产资料的关系不同，在社会劳动组织中的地位与作用不同，在分配上的方式与数量不同。②阶级既是一个经济范畴，又是一个广泛的社会范畴。阶级的产生是由于经济的原因引起的，但阶级一旦产生出来，就要在经济关系的基础上，派生出各个阶级的政治地位和意识形态。一个阶级的经济地位，政治地位，意识形态这几个方面总合起来构成这个阶级的全部特点。阶级是这些方面的有机统一体。③阶级的实质是阶级剥削，即占有生产资料的阶级无偿地占有那些不占有或很少占有生产资料的阶级的劳动。
45简述历史唯物主义的上层建筑范畴？（简答）
⑴上层建筑是指建立在一定社会经济基础之上的政治，法律制度及其设施以及与之相适应的社会意识形态。它是与经济基础相对应的历史唯物主义基本范畴。
⑵上层层建筑和思想上层建筑两部分构成。政治上层建筑是指建立在经济基础之上的政治，法律制度及其设施，它体现人们的政治关系。思想上层建筑亦称观念上层建筑，是指反映经济基础并为经济基础服务的思想，观念体系，包括政治思想，法律思想，道德观念，艺术思想，宗教观念，哲学观念等，它体现的是人们的思想关系。思想上层建筑也就是社会意识形态。
46简述社会存在与社会意识的关系？（简答）
⑴社会存在是社会生活的物质方面，是社会物质生活条件的总和，包括物质资料生产方式，自然环境和人口因素三个基本方面，其中物质资料的生产方式是最主要的，具有决定意义的方面。社会意识是社会生活的精神方面，是社会精神现象的总和，包括政治思想，法律思想，艺术思想，宗教观念，科学理论及各种社会心理等理性的和感性的社会精神活动。历史唯物主义认为社会存在，社会意识反作用于社会存在。
⑵马克思主义首先强调社会存在对社会意识的决定性，社会意识对社会存在的依赖性。这主要表现在：①社会意识的产生，变化与发展都根源于社会存在的发展变化②社会意识的内容，无论其具体形式和水平如何，也都是对社会存在的反映，社会意识中的阶级属性是对社会存在中阶级关系的反映。
⑶马克思主义在肯定社会存在决定社会意识的前提下，承认社会意识对社会存在具有相对独立性。这主要表现在①社会意识的发展变化和社会存在的发展变化具有不完全同步性②社会意识的发展水平和社会经济的发展水平具有不平衡性③社会意识的发展具有自己的历史继承性。④各种形式的社会意识之间相互作用，相互影响社会意识对社会存在具有巨大的反作用。
47简述人的自然属性与社会属性的关系？（简答）
⑴所谓人的自然属性是指人的肉体存在及其特性。所谓人的社会属性是指在实践活动中人与人之间发生的各种关系。⑵人的自然属性与社会属性同为人本身固有的属性，是相互渗透，互为前提，不可分割的。一方面，社会属性离不开自然属性。因为自然属性是人类存在的基础，社会属性是以自然属性为前提的。另一方面，自然属性离不开社会属性。因为人的自然属性不同于动物那种纯粹的自然属性，而是渗透着社会属性的自然属性。⑶人的本质是由人的社会属性决定的。离开了人的社会联系与社会实践，就没有现实的，具体的人。
48试论社会进步的前进性与曲折性的关系及其现实意义？（论述）
⑴社会进步的总趋势，总方向是前进的，上升的，每一新的社会形态都会比被取代的社会形态更高级，更进步。因为：第一，社会进步是社会基本矛盾推动的，根本上说是与生产力发展的方向一致的。第二，社会进步都是通过既克服又保留的“扬弃”实现的，所以每一次社会进步都使社会上升到更高更新的水平。第三，社会进步由于符合广大人民群众的利益，因而总是得到广大人民群众的支持和拥护。⑵社会进步的具体道路又是曲折的，复杂的，有时快一些，有时慢一些，有时会有暂时的停滞，有时甚至会出现不同程度的倒退。因为：第一，既然是社会进步，就是在走前人未走过的路，不走任何弯路是不可能的。第二，社会进步过程既有必然性，也有偶然性。第三，阶级社会中的社会进步，还会遇到被社会进步所淘汰的反动阶级的顽强抵抗和破坏。⑶社会进步是前进性和曲折性的统一。其中，前进性是矛盾的主要方面，支配着曲折性，因而前进，上升，进步是社会发展的根本趋势。⑷深刻认识社会进步是前进性与曲折性的统一具有重要的现实意义。它启示我们，既要对社会主义取代资本主义的必然胜利充满信心，不可为一时一地的曲折与困难而动摇信念，同时又要懂得社会主义取代资本主义是一个艰难曲折的过程，要经得起最严峻的挑战与考验。
49试论述人的价值的实现？（论述）
第一，参加社会实践是实现人的价值的根本途径。一切价值都是人创造的，人的价值也是人自己创造的，人如果离开了创造价值的实践活动，就谈不上人的价值的实现。人在实践中创造客体价值的过程，同时也就是实现个体自身价值的过程。任何人都具有创造性能力和潜能，它是人通过生物遗传和社会遗传的方式获得的，它蕴藏于人体之中，只有通过能被激发和释放出来，人凭借被实践激发出的力量，创造着客体的价值，同时也就实现了自身的创造价值，因此，人创造价值的实践是人的价值实现的根本途径。第二，人的价值实现必须具备一定的社会条件，并受各种条件的。个人天赋的差别不大的，但在实现人的价值上差别却表现得极其悬殊。究其原因，主要是由于人的潜在价值得以实现的条件不同造成的因此，是否具备和能否利用一定的社会条件是人的价值实现的关键。条件不同，人的价值实现的方式和程度也就不同。所谓社会条件包括：政治制度，经济制度，法律制度，人事制度，劳动及由此决定的社会分工，人们所处的社会地位，生活的社会，所受的教育程度等。其中主要条件是经济制度和政治制度。第三，尊重社会发展规律，选择正确的价值目标，是人的价值实现的根本。所谓价值目标即价值取向，它指的是在一定利益和需要的支配下，人的思想和行动所某种达到的目的，也就是人们所追求的某种理想。价值目标是一个系统，有各种不同的层次，一般可将价值目标分为全体人民为之奋斗的总目标和个人为之努力的具体目标。具体的价值与共同的价值目标是一致的，具体目标必须服从总目标，总目标必须通过每个人的具体目标来实现。个人的价值目标能否实现，关键看其确定的目标有没有实现的可能。即有没有客观依据，其中最重要的就是是否尊重社会发展客观规律。
50运用的马克思主义人的价值理论，说明树立正确价值观的重要性？（论述）
简述建构主义的基本思想篇3
1996年6月，国家教委正式颁布了《全日制普通高级中学思想政治课课程标准》（以下简称《标准》），这是进一步加强和改进中学思想政治课教学工作的重大举措，是使思想政治课走出困境的正确选择，也是重塑思想政治课学科形象的又一历史性机遇。可以断言，《标准》的贯彻实施，必将推动思想政治课教改进入一个新的历史阶段。
本文试图通过《标准》与《大纲》的比较，在弄清两者从形式到内容区别的基础上，谈谈从《大纲》到《标准》的变化给我们带来的启示。
一《大纲》由序言（未注明）、教学内容和基本要求、处理教学内容的原则、教学内容要点这四个部分构成。前三部分都写得比较简略，第四部分“教学内容要点”是主体部分。
《标准》由序言、教学内容和基本要求（包括三个年级各自的教学目标、前言和各课教学内容要点和相应的基本要求）、教学原则和方式方法、教材编写与选用、学习评价与考核五部分构成。主体放在第二部分“教学内容和基本要求”上。
下面我们对《大纲》和《标准》结构体系中各部分进行一下比较：
1．序言《大纲》虽然未标明“序言”，但实际上在行文中有“序言”这一部分，它概要地阐述了思想政治课的性质、地位、作用、目标、任务等。
《标准》在“序言”中，除保留了《大纲》中关于思想政治课性质、地位、作用、目标、任务的概述外，还用一个自然段专门阐述了《标准》的性质、地位和作用。《标准》明确指出：“高中思想政治课课程标准，是国家制定的指导学科教学的纲领性文件，是进行教学工作的基本依据，也是衡量教师教学质量的基本依据。”同时也是“高中思想政治课教材的编写与审查、教学的督导与评估、学习的考核与评价”的基本依据。对于《标准》作出上述界定和说明，无疑是必要的。
2．教学内容和基本要求《大纲》在这部分中只是概括地阐述了思想政治课三个年级（经济常识、哲学常识和政治常识）的“教学目标”（但未注明），仅仅用了三个自然段。
《标准》的这部分是主体部分，除了保留《大纲》关于三个年级的“教学目标”外，紧接着在每个年级“教学目标”后写出了从前言到各课具体的教学内容要点和基本要求，成为《标准》的主体部分。
《标准》的第二部分实际上相当于把《大纲》第二和第四部分（三个年级教学内容要点）加在一起（但并非简单相加）。除内容重点有较大的变动外，结构上也有区别。这主要是：第一，《标准》在表述方式上采用表格式。左栏是“教学内容”要点，右栏是“基本要求”，对“教学内容”和“基本要求”采取彼此对应的表述方式。对“教学内容”中有关概念、原理、观点、事实，做出示范性、指示性或提示性表述；在“基本要求”中对应上述原理，就其知识、能力、觉悟，做出有水平要求的表述，使《标准》显得新颖别致，一目了然。这也正是《标准》的一大特色。
第二，《标准》分别增写了各年级的前言，并列出教学要点和基本要求。《大纲》未设前言。
第三，《标准》规定了三个年级从前言到各课题的授课时数。这是《大纲》上没有的。
第四，《标准》取消了《大纲》中高二年级“教学内容要点”的各课题下的副标题，实际是取消了对各课引入的限制，这给了教材编写和课堂教学更大的自由度和灵活性。
第五，《标准》列出的“教学内容”，实际上就是《大纲》中的内容要点部分，其编排方式是按教学顺序依次排列教育点和知识点。其基本功能至少有三个：一是全面表达教学基本内容；二是体现教学内容的类别、结构及其内在逻辑顺序；三是明确教育、教学的指向，把“教学目标”系统化和具体化。《标准》在“教学内容”一栏中只列出要点，并不对“教学内容要点”作过多的分析。从这个意义上讲，原《大纲》实际上不过是起到了对教材的复制和浓缩作用，其应有的规范功能显得不足。
第六，《标准》在表格栏目右侧列出了“基本要求”，这是《大纲》没有的一大块。这里所说的“基本要求”，一是必须达到，二是无需扩展。其主要功能是对“教学内容”的实施提供指导和作出限定。具体地说，有以下基本功能：（1）使教学内容的表述进一步具体化；（2）通过对教学内容的具体化来限定其范围和程度；（3）对教学内容的能力要求划分级别；（4）通过划分来指示教学内容的重点。据此，针对教学内容按识记、理解、运用三个层次进行表述，对应覆盖全部教学内容，但不作重复限定。
第七，《标准》确定“基本要求”的表达方式，是针对思想政治课的学科特点作出的选择。它把知识、能力、觉悟上的要求，一概细化为各种具体的操作条目，并通过指导某条目的操作体现能级上的水平要求，因此具有广泛的操作性和实用性。这不仅为教学本身提供了可把握、可操作的依据，而且为教学的评价提供了客观的尺度。同时，这种表达方式的规范效率和效力，既包括对教师教学的要求，又包括对学生学习的要求；既包括对教材编者的要求，又包括对考试命题的要求，因而又具有广泛的适应性。
3．教学原则和方式方法《大纲》的第三部分写的是“处理教学内容的原则”，只是规定了三条具有方向性的“原则”，缺乏可把握、可衡量的具体标准。
《标准》在第三部分“教学原则和方式方法”中，从教学原则、教学方法、活动建议、教学用具、课时计划五个方面作出了具体而明确的规定，具有可把握、可操作的特点。
4．教材编写与选用《大纲》没有涉及教材编写与选用，使《大纲》不具有表达教材评价标准的功能，这不能不说是一大缺憾。
《标准》专列第四部分“教材编写与选用”，具体写了三个方面：第一，教材的编写、审查和选用；第二，教材的范围；第三，课本的规格。这些具体规定和说明，规范了教材的编写、审查、选用制度，从而为教材的编写、使用和评价提供了法规性依据。
5．学习评价与考核《大纲》没有“学习评价与考核”这一部分。面对学生的学业考核和升学选拔制度，《大纲》的局限性就更加明显了。
《标准》在第五部分专列“学习评价与考核”，从评价目的、评价原则、评价途径、评价标准四个方面作出了具体而明确的规定，确定了教学考核标准，使《标准》成为有效地考核学习效果、测量学习水平的依据。
1．从《大纲》到《标准》，总的指导思想更加明确，构建了体现时代特点的学科内容体系。思想政治课内容体系的核心是马克思主义基本理论。马克思主义是一门不断发展的科学。党的十四大报告指出，建设有中国特色社会主义理论是当代中国的马克思主义。中共中央《关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》明确指出，要“以邓小平同志建设有中国特色社会主义理论作为学校马克思主义理论教育的中心内容”。据此，《课程标准》三个年级的知识体系和教学目标，都突出了邓小平建设有中国特色社会主义理论，从“讲述与公民的经济生活密切相关的社会主义市场经济基本知识”，到“对学生进行科学世界观、人生观和价值观教育”，再到“我国的社会主义政治制度的基本内容”，从而构筑了以建设有中国特色社会主义理论为中心内容的思想政治课教学内容体系。
2．为解决《大纲》“多、难、深”的问题，《标准》按照“摆脱理论体系、降低理论层次和减少理论难点”的基本思路，调整了部分教育内容。下面把《标准》中三个年级各自内容结构的调整分别加以介绍。
（1）高一内容体系的调整第一，《标准》打破了传统的“资本主义和社会主义”两部分分割组合的模式，把“市场经济一般”与“市场经济特殊”结合起来，从“市场经济一般”入手揭示“市场经济特殊”，又通过“市场经济特殊”体现“市场经济一般”，大体通过社会再生产的各环节（生产—交换—分配—消费），简要地介绍了社会主义市场经济的基本知识。
第二，全部内容由前言和八部分组成，形成了全新的内容体系。
第一、第二部分是基础理论，从介绍商品和商品经济的一般知识入手，进而阐释市场经济的内涵及一般特征，并指出资本主义市场经济的基本特征，然后把社会主义市场经济与社会主义基本制度紧密结合起来，重点分析社会主义市场经济的内涵和基本特征。在基础理论的内容结构上作这样的安排，既体现了共性与个性、一般与特殊的辩证性，突出了市场经济的“中国特色”，同时又体现了历史的和逻辑的统一性、一致性。
第三至第八部分是社会主义市场经济常识的实体部分，从不同角度和层次阐释市场经济的构成要素。在第三部分介绍了市场最基本的主体——从事企业经营活动的人，在第四至第八部分有选择地介绍了市场客体和市场构成。在这六个部分中，从企业、产业、财政、税收、银行、商品服务市场和对外贸易等方面，从学生作为未来市场主体的角度，即劳动者、纳税人、储蓄者、消费者等角度，介绍了有关我国市场经济的一些具体知识。这种新的内容结构，不仅缩短了教学内容与社会现实之间的距离，使学生的学习更适应社会实践发展的要求，“学了管用”，而且使思想政治课更富有时代特色，能增强说服力，更好地发挥教育功能。
第三，为解决《大纲》的“多、难、深”问题，《标准》大胆删去了《大纲》中关于资本主义一些基本理论和与现实经济生活不完全一致的观点，如剩余价值论、经济危机论、帝国主义论等有关知识和观点。
（2）高二内容体系的变化《标准》同《大纲》相比，既保持了相对稳定、基本不变，又作了一定的调整。
高二教材主编张汉云同志列举了三个“基本不变”：一是理论根据和指导思想不变（这里是否可以说“大体不变”？）；二是教育的根本内容基本不变；三是理论知识体系基本不变。这些“不变”的地方，在此不予赘述，下面着重介绍一下内容上的变化。
第一，《大纲》没有写“前言”，整个高二“教学内容要点”分为九个部分。《标准》专列出“前言”，其它内容由八个部分组成：第一部分为“唯物论”；第二、第三、第四部分为“辩证法”；第五、第八部分以“认识论”为主；第六部分为“价值观”；第七部分为“人生观”。原《大纲》的第一、第二部分为“唯物论”；第三、第四部分为“辩证法”；第五、第九部分为“认识论”；第六、第七、第八部分为“人生观”。两相比较，在内容总体结构上是有调整的。
第二，《大纲》虽然贯穿了一般价值观的内容，但论述不够充分。《标准》则把第六部分明确列为“坚持正确的价值取向”，讲述一般的哲学价值观，并把《大纲》第六部分“集体主义”的内容保留在这部分，从价值取向的角度予以说明。《大纲》中主要体现的是世界观和人生观的统一，《标准》则发展成为世界观、人生观和价值观三者的统一，从而形成“三观教育”的新体系。
第三，《标准》不仅沿袭了《大纲》中突出方法论教育这一点，而且有所加强。《标准》在“前言”中明确提出，“认识世界和改造世界是人类的基本活动”、“马克思主义哲学是科学的世界观和方法论”，这为后面展开阐释认识世界和改造世界的方法论奠定了基矗.同时，在各部分又都明确提出了方法论的要求。比如：第一部分的“联系个人成长的几个事例，讲述在实际生活中坚持唯物主义、反对唯心主义的体会”和“说明必须坚持一切从实际出发”；第二部分的“按照整体优化的原理，为办某件比较复杂的事情设计一个方案”和“用正反两方面的事例，说明人们必须按客观规律办事”；第三部分的“以正反两方面的实例，说明对具化问题进行具体分析”和“根据把握矛盾的主要方面、分清主流和支流的观点，对当前某一领域的形势发表见解”；第四部分的“列举正反两种实例，说明必须坚持适度的原则”，等等。
第四，《标准》在坚持理论联系实际方面又有新的突破。与《大纲》相比，《标准》更多地注意了联系有中国特色社会主义的理论和实际，联系党的现行路线方针政策，联系社会生活实际，特别是联系社会主义市场经济的实际和学生思想实际方面有更大的突破，使《标准》更具实践性、针对性和时代性。
第五，《标准》对《大纲》进行了增删和调整。删减的主要是“事物的现象和本质”，增加了“把握因果联系，提高人类活动的自觉性、预见性”、“办事情要从整体出发，寻求最优目标”、“矛盾的普遍性与特殊性的辩证统一”、“创造性思维”、“哲学价值观”，等等；调整的主要是：《大纲》第二部分被分解，“主观能动性”进入《标准》第五部分，“运动”与“发展”相联，“规律”放在“发展”之后；《大纲》第四部分也被分解，把“联系地、发展地看问题”纳入《标准》的第二部分，另一部分“事物发展的原因、状态和趋势”仍放在第四部分；《大纲》第六、第七、第八部分为“人生观”，《标准》在“人生观”中加进了“一般价值观”，并由《大纲》的三部分变为《标准》的第六、第七两个部分。
（3）高三内容体系的完善《标准》较好地处理了对《大纲》内容的继承与创新，使高三教学内容体系更贴近社会、更贴近实际、更贴进学生，巩固和完善了业已取得的教改成果。具体体现在以下几个方面：一是突出了以邓小平建设有中国特色社会主义理论为指导，在教材内容上立足“我国”，着眼于“中国特色”。比如：《标准》第一部分在我国实行单一制结构部分，增加了“正确处理中央与地方的关系，维护中央权威”的知识点；《标准》第二部分增加了“在社会主义现代化建设的实践中，坚持党的基本路线”的教学内容，与之相对应提出了“必须用邓小平建设有中国特色社会主义理论武装全党，必须坚持党的基本路线”的“基本要求”；第三部分增加了“我国管理宗教事务的有关政策”的知识点，实际上包含了引导宗教与中国特色社会主义相适应的内容；在第四部分突出了“国家利益是制约国际关系的决定因素、当代世界主题以及建立国际新秩序等问题，这些内容要点都是邓小平关于有中国特色社会主义理论的重要观点和组成部分。
第二，《标准》改变了《大纲》的“资本主义与社会主义”相对比的知识内容框架，以讲述我国的政治制度的基本内容为主线，原《大纲》中关于资本主义国家阶级关系、阶级斗争、资本主义民主制度的具体内容不再单独讲授。《标准》取消了原《大纲》第一部分的设置，由原来的五个部分调整为现行《标准》的四个部分。
第三，《标准》不单列“资本主义国家”部分，把关于资本主义国家性质、政体类型的有关知识，放在有关马克思主义国家理论观点（第一部分）的教学内容之中；把资本主义国家政党制度的有关知识放在政党一般理论的教学内容之中。
第四，《标准》在第一部分“我国的国家制度”中，除保留《大纲》原有的我国的国体和政体的教学内容外，还增加了“我国的国家机构”和“我国公民与国家的关系”两节，扼要地介绍了我国政府的组织体系及其运行规则，具体阐述了我国公民对国家权力机关的产生及监督制约作用、公民的政治权利和义务以及正确行使权利和履行义务等知识。增加的这些知识与社会生活、学生政治生活实际密切相关，增强了思想教育的针对性。
第五，《标准》删去《大纲》中宗教产生的根源和当代的主要宗教等知识点，既有利于减轻学生的负担，又有利于突出教学的重点。
简述建构主义的基本思想篇4
1教育与生产力之间的关系
（1）生产力对教育的制约作用：（龟速构防守）（规、速、构、方、手）
①
生产力决定教育的发展水平
②
生产力决定教育的规模和速度；
③
生产力制约着人才培养的规格和教育结构
④
生产力发展水平制约着教学内容、方法、组织形式和手段
（2）教育对生产力的促进作用：（两再一新促生产）
①
教育是劳动力再生产的基本途径
②
教育是科学知识再生产的最有效形式
③
教育是进行技术创新的一个重要手段
2简述教育的文化功能
（两传选新促文化）
①
教育具有传递、保存文化的作用
②
教育具有传播、交流文化的作用
③
教育具有选择、提升文化的作用
④
教育具有更新、创造文化的作用
3学校教育在人的身心发展中起主导作用的表现
①学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展方向做出社会性规范；
②学校教育具有加速个体发展的特殊功能；
③学校教育尤其是基础教育对个体发展的影响有即时和延时的价值；
④学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
4简述确立我国教育目的的依据
（1）特定的社会政治、经济、文化是确定教育目的的主要根据
①教育目的受生产力的制约；
②教育目的也受生产关系以及政治观点与政治制度的制约；
③教育目的的制定还受到各国传统文化和世界先进文化的影响。
（2）受教育者的身心发展规律
（3）人们的教育思想
（4）我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说
5简述美育的主要任务和意义
美育的主要任务是培养学生的健康审美观，发现学生感受美、鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明修养。
美育在全面发展中起动力的作用，是全面发展教育中不可缺少的重要组成部分。美育能够促进学生智力的发展，扩大和加深学生对客观世界的认识，美育能够促进学生科学世界观和良好道德品质的形成。美育能够促进体育，具有健身怡情的作用。
6简述课程内容的三种文本表现形式
课程内容的设计包括课程计划、课程标准和教材三个层次。
(1)课程计划是由国家教育主管部门指定的有关教学和教育工作的安排的指导性文件，对学校的教学、生产劳动、课外活动等做出全面安排。
(2)课程标准课程计划的具体化，是课程计划中每门学科以纲要的形式编订的、有关学科内容的指导性文件。它规定了学科教学的目的和任务、知识范围、深度结构，教学进度一级有关教学法的基本要求。
课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，是衡量各科教学质量的重要标准，是国家管理和评价课程的基础。
(3)教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中，教科书和讲义是教材的主体部分，因此人们通常把教科书与讲义简称为教材。
7
简述课程标准的含义及作用
课程标准课程计划的具体化，是课程计划中每门学科以纲要的形式编订的、有关学科内容的指导性文件。它规定了学科教学的目的和任务、知识范围、深度结构，教学进度一级有关教学法的基本要求。课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，是衡量各科教学质量的重要标准，是国家管理和评价课程的基础。
8
简述我国现阶段的教学任务
（1）使学生系统的掌握现代科学基础知识和基本技能（首要任务）
（2）发展学生智能特别是培养学生的能力和创造力
（3）发展学生体力促进学生身体健康
（4）培养学生学科科学的世界观、良好的思想品德、健康的审美情趣和良好的心理素质。
9
简述教学过程的基本规律
（1）间接经验和直接经验相统一的的规律
①
学生学习以间接经验为主
②
学习间接经验以直接经验为基础
（2）掌握知识与发展能力（智力）相统一的规律
①
掌握知识是发展能力（智力）的基础
②
能力发展是掌握知识的必要条件
（3）教师主导与学生主体相统一的规律
①
发挥教师的主导作用
②
充分发展学生的主体能动性
③
建立良好的师生关系
（4）传授知识与思想教育相统一的规律
①
知识是思想品德形成的基础
②
品德的提高是知识学习的基础
③
两者有机结合
10
简述直观性教学原则的含义及贯彻要求
含义：通过观察或描述对所学知识建立清晰的表象获得感性认识
贯彻要求：（1）正确选择直观教具和现代化教学手段
（2）直观教具的演示要与语言讲解相结合
（3）重视运用言语直观教学
（4）防止直观教学的不当和滥用
11简述启发性教学原则的含义及贯彻要求
含义：是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，提高学生分析问题和解决问题地能力。
贯彻要求：1)加强学生目的性教育，调动学生学习的主动性
2)启发学生独立思考，发展学生地逻辑思维能力
3)让学生动手，培养独立解决问题地能力
4)发扬教学民主。
12
简述循序渐进教学原则的含义及贯彻要求
含义：指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识和基本技能，形成严密的逻辑思维能力。
贯彻要求：
1）教学要有系统性
2紧抓主要矛盾，解决好重点和难点教学
3）按照学生认识顺序由浅入深，由易到难进行教学
4）将系统连贯性与灵活多样性结合起来。
13
简述理论联系实际教学原则的含义及贯彻要求
含义：指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。
贯彻此原则的要求：
（1）书本知识的教学要注重联系实际（2）重视培养学生运用知识的能力（3）正确处理知识教学与技能训练的关系（4）补充必要的乡土教材。
14简述教学方法选用的依据
（1)教学目的和任务的要求
（2)课程性质和教材特点
（3)学生的年龄特征
（4)教学时间、设备、条件
（5)教师业务水平、实际经验及个性特点
15简述教学工作的基本环节
①
备课——上课前的准备工作，是教好课的前提
②
上课——教学工作的中心环节
③
课外作业的布置与批改
④
课外辅导
⑤
学生学业成绩的评定
16简述上好课的具体要求
目的明确、内容正确、方法得当、结构合理
语言艺术、气氛热烈、板书有序、态度从容
17简述如何培养中学生的注意力
①
培养学生善于与注意分散做斗争的能力
②
培养学生稳定而广泛的兴趣
③
培养学生养成良好的学习习惯
④
培养学生保持良好的心理状态
⑤
使学生能分析自己在注意方面的优缺点，发扬优点，克服缺点
18简述如何有效的组织复习（防止遗忘的方法）
时间：及时复习，经常复习，合理分配时间
方法：分散复习与集中复习相结合，反复阅读与试图记忆相结合，复习方法多样化
运用多种感官参与
次数：数量要适当，不宜过多；适当过度学习，过度学习50%
19简述有意义学习的实质及条件
（1）有意义学习的实质：有意义学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为
（内在的）的和实质性（非字面）的联系
（2）有意义学习的条件：
①学习材料的逻辑意义
②有意义学习的心向
③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
20
简述建构主义学习理论
（1）建构主义知识观
①知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。
②知识并不能精确地概括世界的法则。
③对于知识的理解由学生自己的经验背景建构。
（2）建构主义学生观
①建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。
②建构主义强调学生经验世界的差异性。
（3）建构主义学习观
①学习的主动建构性。
②学习的社会互动性。
③学习的情境性。
21
简述如何激发学生的学习动机
（创情境、控水平、妥奖惩、善归因）
（1）创设问题情境，实施启发式教学；
（2）根据作业难度，恰当控制动机水平；
（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；
（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力。
22简述如何培养学生的学习动机
（需要励志，自我归因）
（1）了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生；
（2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练；
（3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感；
（4）培养学生努力导致成功的归因观。
23
简述有效促进学习迁移的教学
（1）精选教材；
（2）合理编排教学内容；
（3）合理安排教学程序；
（4）教授学习策略，提高迁移意识性。
24简述学习策略的类型
学习策略分为三类：
（1）第一类是认知策略，认知策略是加工信息的一些方法和技术，即信息加工的策略。包括复述策略、精细加工策略、组织策略。
（2）第二类是元认知策略，元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略，即对信息加工过程进行调控的策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。包括计划策略、监控策略、调节策略。
（3）第三类是资源管理策略，是指有效地管理和利用环境和资源，以提高学习效率和质量。包括时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、资源利用策略。
25简述最近发展区含义及启示
（1）最近发展区的含义：维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区。
（2）最近发展区的启示：
教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展水平，并创造新的最近发展区。维果斯基特别提出：“
教学应当走在发展的前面。”
26学校开展心理健康教育的途径
1）开设心理健康教育有关课程
2）开设心理辅导活动课。
3）在学科教学中渗透心理健康教育的内容
4）结合班级、团队活动开展心理健康教育
5）个别心理辅导或咨询6）小组辅导。
27
品德的心理结构
（1）道德认识：对道德行为准则及其执行意义的认识，是个体品德的核心部分，是学生品德形成的基础。
（2）道德情感：根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验，是产生品德行为的内部动力，是品德实现转化的催化剂。
（3）道德意志：个体自觉地调节道德行为，克服困难，以实现道德目标的心理过程，是调节品德行为的精神力量。
（4）道德行为：实现道德动机的行为意向及外部表现，是道德认识、道德情感、道德意志的集中体现，是衡量品德的重要标志。形成良好的道德习惯是道德行为培养的关键
28
促进品德形成良好方法
（说服榜样群体奖惩价值）
（1）有效的说服（2）树立良好的榜样（3）利用群体约定
（4）给予恰当的奖励与惩罚（5）价值辨析
29
德育过程的基本规律
1）德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程
2）德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程
3）德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程
4）德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程
30疏导原则的贯彻要求
（讲正‘正面教育’道‘因势导利’）
①讲明道理，疏导思想；
②因势利导，循循善诱；
③以表扬激励为主，坚持正面教育
31
尊重与严格要求原则的贯彻要求
①
严要有度
②
严要有方
③
严要有恒
④
尊重学生人格个性，充分信任学生
32依靠积极与克服消极因素原则贯彻要求
（一分为二的转变认识）
（1）教育者要用一分为二的观点，全面分析，客观地评价学生的优点和不足。
（2）教育者要有意识地创造条件，将学生思想中的消极因素转化为积极因素。
（3）教育者要提高学生自我认识、自我评价的能力，启发学生自觉思考，克服缺点，发扬优点。
33
班集体的发展阶段
（组核成发）
（1）组建阶段：具体标表现为一个个孤立的个体，靠教师组织
（2）核心形成：这个阶段班级会涌现一批积极分子，出现核心人物
（3）发展阶段：这个阶段学生逐渐学会自我管理
（4）成熟阶段：这个阶段班级会形成平等、和谐、上进的氛围，学生个性发展
34班集体形成标志
（健全班风是组织目标）
（1）坚定正确的政治方向与明确的奋斗目标。
（2）健全的组织机构与坚强的领导核心。
（3）严格的规章制度与严明的组织纪律。
（4）正确的集体舆论与良好的班风。
35
个别教育工作
（恒心才能发光）
（1）关心热爱与严格要求相结合。
（2）培养和激发学习动机。
（3）善于发掘后进生身上的“闪光点”，增强其自信心和集体荣誉感。
（4）针对后进生的个别差异，因材施教，对症下药。
（5）对后进生的教育要持之以恒。
36
教师成长与发展的基本途径
（看别人，看自己，多练习，多反思）
（1）观摩和分析优秀教师的教学活动。（2）开展微格教学。
（3）进行专门训练。（4）反思教学经验。
37简述20世纪以后教育的特点
（全、民、多、现、身）
①
教育的终身化（包括各年龄段的各种教育）
②
教育的全民化（必须面向所有人，人人有接受教育的权利）
③
教育的民主化（对等计划、特权化、专制化的否定，强调平等）
④
教育的多元化（培养目标多元化、办学形式多元化）
⑤
教育的现代化（现代科技在教育教学中的运用，并由此引起的教育思想教育观念的变化）
38教育与政治经济制度之间的关系
（1）政治经济制度对教育的制约。（体内性质两权一目的）
①
政治经济制度决定教育的性质，
②
政治经济制度决定着教育的领导权；
③
政治经济制度决定着受教育的权
④
政治经济制度决定着教育目的
⑤
政治经济制度决定着教育内容和教育管理体制；
（2）教育对政治经济的影响：
①
教育能为政治、经济制度培养所需的人才
②
教育可以促进政治民主
③
教育创造一定的社会舆论为政治服务
④
完成年轻一代的政治社会化。
39简述个体身心发展的一般规律
1.顺序性，个体身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程。
2.阶段性，个体在不同年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾面临着不同的发展任务。
3.不平衡性，个体身心发展的同一方面以及不同方面发展速度不同。
4.互补性，机体在某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其它方面超常发展得到部分补偿。
5.个别差异性，每个人由于遗传、环境、教育等因素的不同，其身心发展的实际面貌总会表现出一定的个别差异。
40简述学校教育在人的身心发展中起主导作用的原因（三有一训练，控制很全面）
①学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动；
②学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好；
③学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。
④学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻
41简述教育制度确立的依据
（1）社会依据
①生产力发展水平和科学技术发展状况。
②受社会政治经济制度的制约，反映一个国家教育方针政策的要求。
③受文化传统制约。
④要考虑到人口状况。
（2）人的依据
学制的建立，要依据青少年儿童的年龄特征。确定入学年龄、修业年限、各级各类学校的分段，都要考虑儿童和青少年身心发展的特点，适应他们智力和体力的发展水平。
（3）学制本身的依据
本国学制的历史发展和国外学制的影响
42简述现代教育制度发展趋势
（1）义务教育年限延长；
（义务要延长）
（2）普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展；（职业要综合）
（3）高等教育的大众化；
（大众要高等）
（4）终身教育体系的建构；
（终身要构建）
43简述教育过程的结构
（1)引起学习动机
（2)领会知识，这是教学的中心环节，领会知识包括使学生感知和理解教材
（3)巩固知识
（4)运用知识
（5）检查知识
44班级授课制的优缺点
（1）优点
①
用严格的制度保证教学的正常开展，达到一定质量
②
有利于大面积培养人才
③
能够充分发挥教师的主导作用
④
有利于发挥集体教育的作用
⑤
有利于学生获得系统的科学知识
⑥
有利于进行教学管理和教学检查。
（2）缺点
①
不利于学生主体性的发挥
②
不利于培养学生的探索精神、创造能力和实践能力
③
不能很好地适应教学内容和教学方法的多样化
④
不利于因材施教
⑤
不利于学生之间真正的交流和启发。
45
教师备课的基本要求
①
要深入准确的把握学科课程标准和教学内容
②
要有针对性，适应学生的特点
③
要根据社会发展，科技发展和学生对象的变化，不断更新备课的内容
④
要充分和周密考虑教学设计诸因素的关系和结构，并做好课前的各种准备
46简述布置课外作业的要求
①
内容符合课程标准规定的范围和深度
②
分量适宜，难易适度
③
有助于启发学生思维，力求理论联系实际
47简述影响遗忘进程的因素
①
学习材料的性质
②
实际材料的数量和学习的程度
③
实际任务的长久性与重要性
④
实际的方法
⑤
时间因素
⑥
情绪和动机
48中学生记忆发展的特点
①
记忆容量逐渐增大，短时记忆的广度接近成人
②
记得有意性加强
③
意义识记成为主要技术手段
④
抽象记忆逐渐占据主导地位
49简述创造性的培养
1)创设有利于创造性产生的适宜环境
a创设宽松的心理环境b给学生留有充分选择的余地c改革考试制度与考试内容
2)注重创造性个性的塑造
a保护好奇心b解除个体对回答错问题的恐惧心理c鼓励独立性和创新精神
d重视非逻辑思维能力e给学生提供具有创造性的榜样
3)开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略
a发散思维训练b推测假设训练
c自我设计训练d头脑风暴训练
50简述影响问题解决的主要因素
（1）问题情境。（2）心理定势与功能固着。
（3）已有的知识经验——迁移。（4）原型启发。
（5）情绪与动机。
除了上述因素，个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。
51简述提高问题解决能力的教学
（1）提高学生知识储备的数量与质量。
（2）教授与训练解决问题的方法与策略。
（3）提供多种练习的机会。
（4）培养独立思考问题的习惯。
52简述培养学生想象力的方法
（1）引导学生学会观察，丰富学生的表象储备。
（2）引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门。
（3）引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力。
（4）结合学科教学，有目的地训练学生的想象力。
（5）引导学生进行积极的幻想。
53
简述操作技能的培养要求
（1）准确的示范与讲解；
（2）必要而适当的练习；
（3）充分而有效的反馈；
（4）建立稳定清晰的动觉。
54
简述心智技能的培养要求
（1）激发学习的积极性与主动性;
（2）注意原型的完备性、独立性与概括性;
（3）适应培养的阶段特征，正确使用语言;
（4）注意学生的个别差异。
55简述学习动机与学习效率的关系
（1）学习动机与学习效率的关系呈现倒U型曲线关系，即中等强度的动机最有利于任务完成；
（2）在复杂的任务中，较低的动机水平有利于任务的完成；
（3）在简单的任务中，较高的动机水平有利于任务的完成。
56简述影响迁移的主要因素
（1）相似性；
（2）原有认知结构；
（3）学习心向与定势。
除前面所涉及的影响迁移的一些基本因素外，诸如年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等都在不同程度上影响着迁移的产生。
57简述前运算阶段的特点
皮亚杰的前运算阶段的年龄是
2
～
7
岁
，此阶段的特征有：
（1）“万物有灵论”
（2）一切以自我为中心
（3）思维具有不可逆性、刻板性
（4）没有守恒概念；
（5）做出判断时只能运用一个标准或维度
58
简述榜样示范法的贯彻要求
①选好学习的榜样。选好榜样是学习榜样的前提。
简述建构主义的基本思想篇5
初中作文课堂的学习意义建构主张：一是“夯根基，筑生活”；二是“讲规矩，采人文”；三是“急就章，走熟路”；遵照初中不同学习阶段的作文教学要求，以寻求校本研究与训练的作文教学规律。
【关键词】意义建构；夯实根基；体验生活；寻求规律
不知其它区域初中学校的作文课堂是何种教学现状，就其本校语文习作双主互动体验，理性反思作文教学实践，仍是教师指导犯难，学生习作无趣；表情没有思想，达意缺失实感；语言东拼西凑，交际无的放矢；行文不成体统，更难掷地有声。鉴于此，深入建构主义学习理论校本研究，悉心揣摩作文课堂学习意义建构对策，以寻求解决问题的有效途径。
校本研究获悉，初中作文教学，严重缺失作文课堂的学习意义建构理念，严重缺失作文学习科学辅导方法，严重缺失作文学习自主实践兴趣，严重缺失作文学习规律探究智慧。作文教学造成花花课堂，以应付教育“差事”；习作训练虚伪不实，以大轰大嗡敷衍了事；作文教学失去原生态的根本原因，是语文教师缺失生活作文课堂的学习意义建构意识。予以概括反思，一表现在作文教学（辅导）备课环节，不去理性思考习作训练的情境设置环境要素（生活素材与兴趣投入）；二表现在习作训练方略的主导作用环节，不去揣摩作文指导智慧挖掘的协助要素（协助方案与笔耕实践）；三表现在习作成果激励评价环节，不去搭建习作评价互动平台的交流要素（共同提高与分享喜悦）。交流得知，当下初中作文教学普遍仍囿于传统的经验型和总结型应试图式，仅围绕完成作文教学量化任务要求和中考作文导向，来锁定作文教学研究视角，来划定习作训练研究论域。这实属还是早被摈弃的传统填鸭式作文应试教育模式，这与作文学习意义建构的校本性（作文教学特色）和前瞻性（写作自主发展）背道而驰。如果深刻挖掘一下初中作文教学的发展式内涵，就不难萌生作文创新教学的理性思考，拓宽初中作文教学校本研究的特色途径，理智处治无利于学生习作发展的实践顽疾，应用建构主义的教育眼光，为广大初中语文教师的作文教学实践纾难解困。
初中各阶段作文学习意义建构目标是有评价梯度的。要么关注基础填补、不失体验生活；要么关注行文规范、不失采撷人文；要么关注习文常规，不失笔耕指导。
七年级作文课堂，学习意义建构的目标是，关注“夯根基，筑生活”。阐明初中生习作基础无根的主要原因，就是缺失生活体验，缺失生活感悟，缺失生活灵感，缺失交际语言日积月累的学习习惯，以导致没有写作思想。近年来积极倡导践行社会主义核心价值观宣传教育活动，就成人考试及高考中考的作文命题，也曾多次均以此作为立意，来评价考生的作文成绩。乍一看，这样的材料作文，并不是习作难题。可是评卷发现，多数考生立意浮浅，表达语言干瘪，腹中没有蓄积的情感素材，对所给“作文材料”没有多元的思维联想和丰富的认识见地。考生为了达到作文写作规定字数的要求，只好大呼小嚎，拼足成篇。结果内容假大空，卷面低分数。举个最简明易懂的社会主义核心价值观的立意―《从母爱谈感恩》。初中学生体验母爱的生活已有十余年，妈妈从形影不离的襁褓，盼望孩子与日长大，到节衣缩食冷暖呵护，最后渴望少年强健，快乐发展有成。如此优越的体验经历素材，为何就轻易失去了呢？究其教育根源，主要还是教师的责任，尤其语文教师更是主要责任承担者。建构主义学习理论（教学论）强调教师应具有创造性主观能动的诱导作用，学生由于年龄和心理特征，不易主动去体验家庭生活和父母亲情，亟需教师的引导启发（如布置亲情体验作业等，学校班团会和家长会也是最好的引领活动方式）。除此，更亟需有效的常态化生活体验反馈手段：语文教师每天都要利用语文课堂前5分钟，轮流训练学生口语表达能力；轮流训练复述家庭亲人为自己成长所付出的劳动代价；轮流交流父母为自己读书所付出的关爱与艰辛；轮流复述家庭和谐幸福生活的小案例等。要求学生积极善于反思回顾身边曾发生的社会生活现象，并天天撰写反思日记，将口语表达向书面语训练自然过渡。如此日复一日，就会自然养成悉心观察身边生活与事物的良好习作习惯，同时也利于培养对生活有鉴别是非曲直的体悟能力。作文口语训练实践，语文老师应积极发挥主导能动作用，促进语文课堂常态化和口语表达规范化，为语文学习驾驭书面语夯实基础。
简述建构主义的基本思想篇6
[论文摘要]各级党组织都必须有具体的建设目标。党中央在确定建设目标方面是成功的，但是某些基层党组织的目标不够具体，影响了党的战斗力的发挥。必须明确各级组织拥有明确目标的意义，并采用科学的方法来确定、表述、宣传和应用其目标。
一个组织必须确定自己的目标并据此制定相应的决策和计划方案。德鲁克说：“一个企业不是由它的名字、章程和公司条例来定义，而是由他们的任务来定义。企业只有具备了明确的任务和目的，才可能制定明确和现实的企业目标。”[1]这样的认识也适用于党组织。党中央对于党的建设目标、历史使命和远景陈述是比较成功的。但是。基层党组织的建设目标却比较模糊。导致基层党务工作者缺乏明确的定位。各级党组织建设的目标具体化已成为一项紧迫的任务。
远景和使命陈述应当生动活泼、言简意赅、易于记诵，且富有意义和鼓舞性。它包括两个部分：核心意识形态和远大的愿景。核心意识形态由核心价值观和核心目标两部分构成，它构成了组织长久存在的基础。远大的愿景由宏伟、远大的目标和生动逼真的描述构成。远景和使命陈述都是组织对于自己所处的组织环境的反应，并进一步具体化为组织的计划、程序和预算。
一个政党也必须拥有自己独特的远景和使命陈述，否则无法团结群众。政党不是直接为自己的党员服务，而是通过影响国家政权来为本阶级服务(执政党还应当注意服务全体人民)。除了极少数的党员可能得到党的职位或荣誉的回报，绝大多数党员不能得到直接的回报。党员的行为是不能够用经济理性来加以计算的。为了吸引大批人才为党工作，党就必须拥有先进的目标和理论。列宁说，为了担负起党的史无前例的责任，必须拥有先进的理论，“只有以先进理论为指南的党，才能实现先进战士的作用。”[2]而先进的理论，必然体现为党的使命和远景陈述。
党是由若干组织组成的矛盾统一体。纵向上，可以划分为党的中央组织、党的中层地方组织(省级和地市级)、党的基层组织(县级及其以下)；在横向上，可以划分为军政机构中的党组织、企事业单位中的党组织、社区中的党组织等。由于纵向层次和横向环境不同，党组织所面临的任务、外部环境、可利用的资源、面临的问题各不相同，必然要求各级党组织根据具体情况做出具体的目标陈述，而不是简单地照转照发中央文件。中央的建设目标是最重要的建设目标，其他各级党组织的建设目标必须围绕它而展开。但是，如果把这样的要求理解为中低层党组织无所作为则是错误的。
我党是无产阶级的先锋队，其历史使命是实现全人类的解放，建成共产主义社会。这是党建的根本目标，否认这一点就不配当一个共产党员。回顾党的历史，可以看到我党在这个最高目标的问题上从来不曾动摇过。但是，党根据形势任务的变化一直在不断地调整自己的具体目标，而且表述非常生动具体。“新时期中国共产党的建设目标主要是围绕党的事业——‘什么是社会主义、怎样建设社会主义’和党的建设——‘建设一个什么样的党、怎样建设党’这两大问题而展开，其杰出的理论成果就是邓小平理论和‘三个代表重要思想’。”[3]建国前二十八年，由于对党所处的历史地位、国际国内环境认识不很清楚，甚至直接把党的根本使命同党的具体目标混淆起来，忽视党所处的具体组织环境，使党和人民在某些阶段遭受了很大的损失。
改革开放以来，我党的党建目标获得了很大的发展。改革开放之初，根据对国内外形势的分析，邓小平提出：“把我们党建设成为有战斗力的马克思主义政党，成为领导全国人民进行社会主义物质文明和精神文明建设的坚强核心。”十三大进一步提出：要把党建设成为“能以崭新的姿态、站在改革和现代化建设的前列，成为一个勇于改革、充满活力的党，纪律严明公正廉洁的党，选贤任能、卓有成效地为人民服务的党。”此后更进一步提出，要把党建设成为“领导全国人民沿着有中国特色社会主义道路不断前进的坚强核心。”十五大提出了更为完善的党建目标：“把党建设成为用邓小平理论武装起来、全心全意为人民服务、思想上政治上组织上完全巩固的能够经受住各种风险、始终走在时代的前列、领导全国人民建设有中国特色社会主义的马克思主义政党。”
党中央在确立党的建设目标的时候，一方面，没有脱离党的马克思主义性质，始终把具体的党建目标看作实现党的最高目标的桥梁；另一方面，也没有脱离时代特征和党自身的素质与能力，实事求是地确立自己的目标和任务；党对自己的目标和任务的陈述始终是具体的和鼓舞人心的，对广大党员起到了指引和鼓舞的作用。
目前党的基层组织在目标建设上存在着以下的问题：
第一，缺乏目标意识。少数党员认为，在基层主要就是业务工作，生产经营系统已经把一切问题都解决了，关心群众的工作则由工会来完成；工会具有法定的有利地位，而党组织则没有这样的优势地位，所以，除了照转上级文件，他们简直不知道自己应该做些什么。这些同志常常把改善工作的希望寄托在上级的支持和帮助上，自身的积极性和主动性不足。
第二，承认基层党组织应当有自己的目标，但是同样不知道自己应该做什么。因此常常不假思索地把中央提出的目标简单地套用到自己的单位，不顾自己单位存在的具体问题和情况。结果这个基层党组织除了开开会传达中央文件之外几乎什么都做不了。不少党务工作者坦言，这样做的结果是工作定位不清楚，“空得很。”
第三，党组织的目标建设庸俗化。少数领导干部一味揣摩上意，上级党组织喜欢什么，他就讲什么；社会上流行什么新名词，他就立即照搬过来。至于如何把上级的意图真正落实到自己的工作中去，如何使理论界的新思想同自己的实际工作结合起来，他不愿意去思考。结果领导换了，建设目标也跟着就变。
党组织建设目标的缺失具有多方面的危害：
第一，党员的归属感和荣誉感弱化，把自己混同于普通的群众，失去了奉献和奋斗的动力。党员之所以愿意为党奉献，一方面源于他对党的目标的认同，另一方面是因为他对作为党员的荣誉感。如果基层党组织缺乏自己的目标，党员就会感到无所事事。
第二，由于缺乏具体的奋斗方向，基层组织无法制定连贯的工作计划，更无法制定量化的预算，工作多数零乱无序。大家工作非常辛苦，却看不到成绩在哪里。一些基层党务工作者反映，基层干部工作缺乏成就感，士气低落，人心不稳。
第三．由于基层党组织缺乏具体的工作目标和计划，上级党组织、同级行政、工会以及其他组织也感到和基层党组织打交道找不到方向，往往是想支持也感到心有余力不足。这就使得基层党组织常常是孤军奋战。而党内少数人又觉得基层组织缺乏来自各个方面的支持与理解。
基层党组织缺乏明确的建设目标，有着多方面的原因。
主观上有某些理论误解。战争年代党被分割在若干的区域之内，各级党组织都会自发地根据自己所处的情况做出决策，不存在基层党组织的具体建设目标的问题；相反，由于这种独立状态的存在，山头主义的倾向成了党的大敌。所以，我党一直比较强调党的统一性和纪律性。这就很容易给人一种感觉：直截了当地采用中央的说法，不考虑本组织的具体情况，这在政治上是最合理的。久而久之，基层党组织的具体建设目标的问题就被忽视了。
客观上，我们一直非常重视思想上建党，而对党建的具体的科学方法则由于各单位情况千差万别，难以提出一个统一的模式。在制度设计上，尤其是在改革开放之前，对勇于创新的党员激励不足；对决策信息的收集和处理的科学方法研究不足，多数情况下定性讨论多于定量评估；在目标的形成与选择上缺乏制度化的方法。这种情况加大了基层组织确立自己的建设目标的难度。
全体党员尤其是党员领导干部应当懂得，党的生命力在于各级组织能够把党的根本奋斗目标同自己的实际情况结合起来；不同级别、不同组织的党组织应当有不同的任务、远景及其具体的陈述方式。党的统一性不是机械的整齐划一，而是基于各级组织乃至具体党员的积极性得到发挥的具体的统一。各级党组织确立明确的建设目标，可以建立党建长效机制，使党建工作能够围绕特定的目的坚持不懈地努力，避免头痛医头、脚痛医脚。党建长效机制不能脱离本单位的具体情况，那种脱离本单位具体情况，凭空设计的所谓长效机制是没有任何实用价值的，充其量只是一种应时的形式主义。改革开放以来，党中央非常重视试点的方法，同时也尊重各级党组织的首创精神，并注意把基层的首创上升为政策和法律，这对于改革开放的顺利进行具有重要的意义。
与此同时，必须构建先进的管理方法，确定基层党组织的具体建设目标。避免政治思想的庸俗化。针对目前基层党组织建设的实际情况，当前要着力抓好以下几个方面的工作：
——注意信息收集和处理的科学化、制度化。信息收集的科目和范围应当适当。不分主次地收集一切信息，不但是不必要的、不可能的，而且会损害决策的质量和速度。因此必须根据党的总任务和本单位的具体情况确定适当的信息收集范围。要注意发挥各方面的积极性，制定能为各方面所接受的党组织目标，避免少数人闭门造车。领导者对于决策拥有最后的决断权，这是没有疑义的，但是这并不意味着领导者要亲自去制定决策方案。领导者限于自身的知识和能力，提出的方案是有限的。因此必须借助科学的方法，借助外部智囊。
——注意目标表述的具体性、生动性和鼓动效应。托克维尔说：“一个内容错误但是被表达得清晰明确的观念，经常比一个内容正确但被表达得含糊复杂的观念更能掌握群众。”[4]我们不主张基层党建目标过分学理化，而希望它能够抓住本组织当前最严重和最紧迫的问题，用简单清楚的、格言式的语句来表述，以获得最大的鼓动效果，在人群中广泛流传。
——学会使用在组织范围内有影响力的媒体，推进目标学习和宣传。目标一经制定，就必须努力宣传推广它。传统上我党比较重视面对面的交流，强调党员的表率作用。这样的思想在今天仍然有其合理性，必须坚持和发展。但是，随着社会利益构成日益复杂、党的规模日益庞大、媒体日益发展，党组织必须更加熟练地运用媒体工具。党的基层组织应当研究哪一种媒体在本单位或本地区更有优势，不可一概而论。
[参考文献]
[1][美]弗雷德·R·戴维．战略管理[m]．李克宁，译．北京：经济科学出版社，1998．
[2]列宁．列宁选集(第1卷)[m]．北京：人民出版社，1995：274．
简述建构主义的基本思想篇7
关键词哲学结构层次
无论是作为现代学术建制中的一门学科，还是作为一种历史悠久的文化现象，哲学都是一个庞大的"家族"，它是由各种要素纵横交错相互联系而形成的有一定层次结构的系统。本文试图对哲学的层次结构作一番简要的考察，并结合这种考察谈谈作者对哲学界存在争论的几个问题的看法。厘清哲学内部结构的各种层次，对于哲学的学科建设和学术研究，无疑都具有重要的前提性意义。
哲学观点
哲学内部结构的层次，按照从低到高、由简到繁的顺序排列，首先就是哲学观点，即具体的对于某一哲学问题的看法。这是哲学的细胞形态，哲学的最低层次。一定的哲学理论和哲学体系，就是由这些具体观点按照一定的逻辑建构而成的。我们越是往哲学历史的早期追溯，就越是发现那时的哲学还不具有理论或体系的结构形式，而只是一些具体的哲学观点。哲学理论和哲学体系需要详细严密的逻辑论证来展开，缺少这样的论证就无法构成哲学的体系和理论。而在哲学的早期阶段，这样的论证是付之阙如的，因此只有具体的哲学观点，还谈不上哲学的理论和体系。例如，我们在伊奥尼亚学派的哲人那里，往往只看?quot;水是世界万物的始基"（泰勒斯）、"万物的始基是气"（阿那克西美尼）、"万物的始基是火"（赫拉克利特）等观点和言论，而很少看到他们对这些观点的详细论证。这不能完全归结为文献的佚失和缺乏，实际上是那个时代哲学发展水平的反映和表现。正如黑格尔在谈到泰勒斯时所说，泰勒斯的哲学"并不表现为一个完成了的系统，这并不是由于缺少资料，而是因为最初的哲学还不能有系统。"
哲学观点虽然是哲学最基本的构成要素，但光有一定的哲学观点的人，还不能被恰当地称之为哲学家。哲学家，严格来说，是指有自己的哲学系统的人。由于在历史上，哲学曾经获得了"智慧"的别名，哲学家也被溢美为"智者"的化身，人们有时会习惯于把在某一或某些领域有突出贡献的人物也尊称为"哲学家"。这种称呼并无恶意，但却是不准确的。实际上我们看到，一些从事实际工作或精神文化生产的人，如科学家、艺术家、宗教家、政治家等，往往会从自己的实际工作形成某些具有哲学意味的思想观点，但这并不等于他们已经是哲学家。当然，他们不是哲学家，并不降低他们所从事的工作的意义；在他们的实际身份上再增添或追加"哲学家"的称号，他们的工作意义也并不会因此而增加。
也有这样的情况：一个人同时兼有多种身份，例如萨特，他既是一个哲学家，又是一个曾经被授予诺贝尔文学奖（他本人并未领取）的文学家，而且他的文学与他的哲学之间，具有高度的内在相关性，他用小说和戏剧的形式所创作的文学作品，如《恶心》、《苍蝇》、《间隔》、《死无葬身之地》等，弥漫着浓郁的哲学意识。但是我们不应忘记，萨特之所以被称为哲学家，并不是因为他的这些文学作品，而是因为他是《存在与虚无》、《辩证理性批判》等哲学名著的作者。
还有这样的情况：有的人终生以哲学为业，但他只是研究或阐释别人的哲学，并未提出自己的具有原创性的哲学思想，至少没有使自己的哲学思想构成一个有条理的系统。对于这样的哲学研究者来说，准确的称谓或许可以叫做"哲学专家"。哲学专家是多种多样的，并且一般来说总是占据哲学队伍构成中的绝大部分。通常他们有如下两种存在形态：如果他们以研究历史上的某一或某些哲学问题或哲学家为职志，那就是恰如其分的"哲学史家"；如果他们以诠释现今正在流行的某种哲学为己任，那就是所谓"哲学宣传家"。哲学史家和哲学宣传家与"哲学家"之间，虽然没有泾渭分明的界限，但毕竟是有区别的。"哲学家"这一称谓，如果我们在严格的意义上去理解，就不能用于泛指一切研究哲学的人，而应该用于特指哲学研究者中，那些有着自己的原创性哲学思想系统的人。
明确"哲学家"称谓的意义，并不是为了单纯的正名，而是要对我国的哲学研究提出更高的要求。
哲学理论或哲学体系
哲学理论或哲学体系，是哲学的机体形态，哲学的中间层次。一定的哲学理论或哲学体系总是由具体的哲学观点构成的，但并不是这些观点的简单堆积和拼凑，而是这些观点的有机组织。由于这样的组织，具体观点可以放大也可以缩小其功能（视其组织情况而定）。但不管是放大还是缩小，它们都在该理论或体系中重新获得了自己的位置，其意义必须借助于整个理论或体系才能得到理解和说明。平时人们常说要完整、系统地理解某一理论或体系，而不能只抓住它的个别观点和结论，这当然是完全正确的；其实，要正确地理解某一具体观点和结论，同样离不开对整个理论或体系的把握。
"哲学理论或哲学体系"，在这一提法中，我们是把"理论"和"体系"作为涵义相同的概念来看待的。因为任何理论，都必然是由一系列具体观点构成的具有内在联系的体系，否则就达不到理论的水平。
哲学体系又有两种：思想体系和叙述体系。所谓思想体系，在这里是指各种具体的哲学观点之间的内在联系。任何一种成熟的、系统的学说，都必然有自己的思想体系；反之，没有自己的思想体系，而只是一些零星的偶发的见解，就还够不上被称为学说的水平。叙述体系是指阐释、论证和发挥一种思想体系的概念、范畴系统。具体的哲学观点，总是凝结、体现在相应的哲学概念、范畴中，这些概念、范畴之间的联系和转化就构成它的叙述体系。从这种意义上看，具有内在逻辑联系的哲学范畴体系，也就是哲学的叙述体系。由此观之，哲学的叙述体系并不神秘，它与哲学的思想体系也不是截然对立的。
但是，思想体系与叙述体系毕竟是有区别的。首先，思想体系是一种学说本来具有的，是这种学说在创立过程中自然形成的，因而是任何哲学理论都必然具有的，也是叙述体系的根基和活水源头。其次，思想体系的奠基人和完成者，都只能是该学说的创立者本人，因此它只有一个。与之不同，叙述体系则是在一种学说形成过程中，或在这种学说形成之后，根据其思想体系自觉地建构起来的；它的建构者，可以是该学说的创立者本人，也可以是"他人"（包括同时代的其他人和后来人），因此它可以有多个。一个学说的创立者，必有其思想体系，但不一定有其叙述体系；或者在学说的某些方面有其叙述体系，在另一些方面没有其叙述体系。例如马克思主义，它当然有着自己的思想体系，在政治经济学方面也有着相当完整严密的叙述体系；但马克思在创立自己的新哲学时，却并没有刻意为它制定一个一劳永逸的叙述体系。马克思的哲学也不同于历史上那些体系化哲学，他给我们留下的只是他的哲学的具有内在联系的思想体系，而没有留下他的叙述体系，马克思哲学的叙述体系是由后人建构的。
一般说来，叙述体系的建构要以思想体系为基础，必须忠实于思想体系。但实际情况证明，二者的关系是相当复杂的，并不是一一对应的。如果一个叙述体系出自该学说创立者之手，它可能与其思想体系较为融洽和接近，但也存在着不相一致的情况，例如黑格尔哲学中体系和方法（内容）的互相矛盾，就是一个典型案例；如果叙述体系出自他人之手，情况就更加复杂，因为这样的体系体现的是他人对该学说的理解，只能通过他人的阐释揭示出来，而这样的阐释和揭示必然是多样化的，乃至是多元化的。由后人建构的马克思主义哲学的叙述体系与马克思哲学原生形态的思想体系之间的关系，就是如此。
近年来，中国哲学界兴起了一股强劲的试图通过"回到马克思"来阐扬马克思哲学的当代意义的研究热潮。如果能本着"同情了解"的态度去看待问题，这种主张的积极意义是不难发现的。因为马克思哲学的文本，自从它们被创作出来以后，已经经过了几代人的解释，形成了若干互有差异的解释系统，我们现在对马克思哲学的研究，实际上已不可能完全摆脱历史上的解释。一般说来，对马克思哲学的研究要以文本本身为基础，应尽可能达到与文本实质内容的一致。但是，这种"一致"是一个无止境的无限的"对话"过程。在这一过程中，作为文本解释系统的各种衍生形态必然是多样化的。这些多样化的形态之间可能形成互补的关系，也可能形成竞争的关系。解释文本的文本又形成新的文本，我们称之为衍生文本。被解释的原初文本与解释文本而形成的衍生文本之间的关系，是源与流、一与多的关系。这种关系并不是简单的派生与被派生的关系，而是一种循环关系。一方面，文本及其意义存在于对它的解释中，"多"和"流"是对"一"和"源"的补充和发展（当然也包括偏离），现实中只能通过"多"和"流"去达到"一"和"源"，这是解释对文本意义的制约性；另一方面，文本又制约着对它的解释，并且为评价各种解释提供某种尺度和准绳（当然，这种评价是通过各种解释之间的比较和竞争来实现的）。因此，所谓"回到马克思"，只是要求"回到"在历史演进中（特别是在后来的解释中）被"遮蔽"的马克思哲学的真精神上，并以它作为我们继续前进的出发点，结合当今的时代精神和思想成果，去建构马克思主义哲学的新形态；它不是也不可能是要"回到"马克思哲学的一切既成结论上，并教条主义地固守这些结论。在这里，"回到马克思"与"发展马克思"的统一是通过"返本"与"开新"的循环来的。就是说，"返本"的内在要求和目的正是"开新"；而"开新"要成为真正富有新意的发展和创新，又离不开对马克思哲学精神实质的不断深入的把握，也就是要求不断"返本"。显然，这是一个在无限反复的循环中不断提升的过程。
哲学形态
哲学形态（morphologyofphilosophy）是哲学的生态形式，哲学的次高层次。一定时代的哲学学说或哲学体系，不可能"只此一家"，而总是有很多。哲学迄今一直是在不断的分化中发展的，而且越是往后，哲学学说或哲学体系的数量就越多。这样就造成了两种意义上的哲学形态：一是同一时代各种不同性质的哲学学说共时性统一的形态，标志着各种哲学派别（同一性质的多种哲学学说，构成一个学派）在同一时代的同时存在；二是不同时代多种多样的哲学学说历时性统一的形态，标志着哲学本身的历史演进。包括上述两种意义在内的哲学形态，是广义的哲学形态，它们分别代表着哲学样态在空间上的多样性和在时间上的异质性。
我们在这里特别提出来用于对哲学进行整体性把握的哲学形态，是狭义的哲学形态，它是上述两种意义上的哲学形态的辩证综合。这样的哲学形态，是包括历史与时间尺度在内的哲学样态的多样性统一。实际存在的哲学样态的多样性，在这种统一中表现为一种有机的整体性，类似于生物界多种多样的生物（植物、动物、微生物等）在历史进化中所形成的生态系统。易言之，我们把"哲学形态"看作是包含一定时代标准在内的具体哲学学说和哲学流派的本质抽象。具体的哲学学说和哲学流派是极其多样的，随着哲学的发展甚至可以是无限的。这种多样性和无限性在理论的可能性上与哲学家的个体数量等值。而哲学形态固然也是多样的，但由于把时代标准包括在内，因而具有时代性上的统一性。对于这样的哲学形态的考察，必须有时代性标准，才能把握其内在逻辑。一种有助于我们说明问题的方法是：以具有划时代意义的哲学家的哲学观为典型个案，通过考察他们对"哲学是什么"、"哲学研究什么"、"哲学包括什么"等问题的理解和回答，来揭示哲学形态的历史演变。例如考察古希腊哲学，我们可以选择伊奥尼亚学派、苏格拉底和亚里士多德作为典型案例，从中可以看到哲学形态经历了自然哲学--人生哲学--第一哲学的演变过程。
由于哲学的历史形态不是固定不变的，一定时代的哲学到底怎样为自己定位，也不是由自己本身决定的，而是由那个时代的知识状况及其分化程度决定的，因此，我们可以从人类知识积累基础上所发生的学科分化和整合的角度，来寻求哲学形态的历史定位。
哲学类型
"哲学类型"是哲学的历史形式，哲学的更高层次。"哲学类型"是比"哲学形态"更深刻的概念。如前面所述，哲学形态是包含一定时代标准在内的具体哲学学说和哲学流派的多样性统一，因此，可以把哲学形态看作是具体的哲学学说和哲学流派的本质抽象。而哲学类型则可以进一步看作是对哲学形态的本质抽象。哲学形态固然已经包括了一定的时代标准在内，但它的时代概念一般是小尺度的；而哲学类型作为哲学的历史形式，它所反映的是大尺度的时间范畴内哲学形态的统一性，即撇开其中起扰乱作用的偶然性和偏差，把握其内在巩固的必然性和恒一。如同对"社会转型"的把握，不能把同一社会形态内部的任何变化都看作社会形态的变化，而必须考察社会形态的根本性质变化一样，对于"哲学类型"，也必须要考察历史的"长时段"，才能把握到哲学的整体性转变。所不同的是：对社会转型的考察，依据的是社会根本性质的变化；而对哲学类型转变的把握，依据的则是哲学理念（ideaofphilosophy）的变更。
例如，人们通常把西方哲学的发展史概括为古代的本体论哲学、近代的认识论哲学和现代的语言哲学。这种概括就是从"哲学类型"着眼的。人们因此而把近代哲学的变革称作"认识论转向"（epistemologicalturn），把现代哲学的变革称作"语言学转向"（linguisticturn）。对此，有的西方学者作了这样的解释："首先，哲学家们思考这个世界，接着，他们反思认识这个世界的方式，最后，他们转向注意表达这种认识的媒介。这是否就是哲学从形而上学，经过认识论，再到语言哲学的自然进程。"
上述概括无疑是对哲学类型转变的一种有力说明，而且已经得到广泛的认同。但是，为了说明现代哲学区别于传统哲学（包括古代和近代哲学）的特点，以及现代哲学转向的实质内涵和核心意义，凸显作为现代哲学的马克思哲学的当代价值，我们在这里提出另一种更简约的概括，即哲学类型从传统向现代的转变。
近年来，一些学者明确提出在马克思哲学研究中，必须超越近代知识论哲学模式的问题，我认为这种提问方式就是从哲学类型上着眼的。事实上，如人们已经发现的那样，西方哲学发展到19世纪中叶，发生了一次重大转折，以马克思主义哲学的产生为标志的哲学的革命变革和以现代西方哲学产生为标志的西方哲学改变形态，是这一转折的具体表现。这一转型是如此之巨，它使马克思哲学和现代西方哲学在面貌上如此之不同于传统西方哲学，以致人们常常怀疑马克思哲学和现代西方哲学究竟还是不是哲学。应该说，这正是一次极好的机会，可以让我们在二者的充分比照中来认识现代西方哲学的特点和马克思哲学变革的真实意义。人们普遍承认，现代西方哲学的产生是一次具有划时代意义的哲学思维方式的转型，它力图超越以主客心物二分为出发点，以建立关于世界的本原、本质的叙述体系为目标，以基础主义、本质主义为理论特征的传统哲学，使哲学研究在不同程度上从抽象化的自在自然界或绝对化的观念世界返回到人的现实生活世界。同样，马克思哲学不是，从而也不能把它解释成任何意义上的传统哲学，马克思哲学在哲学史上所实现的革命变革的伟大意义，就在于它比一般现代西方哲学更彻底、更全面地超越了传统哲学的二元分立、基础主义、本质主义和思辨形而上学等倾向。马克思哲学所关注的不再是建立关于整个世界的完整严密的叙述体系，它不固守任何与现实生活和实践相背离的抽象原则，而是直面人的现实生活实践，从中发现本来固有的现实联系。
以上论断无疑是深刻的和富有启发的。问题是，人们对现代哲学转型的内容和特征还存在着不同的理解和表述。而要深刻地认识并理解现代哲学转型的意义，就要对传统哲学的实质作出准确的反思和说明；而要对传统哲学的实质作出准确的反思和说明，又必须揭示传统哲学的支撑性理论假定。
什么是传统哲学的支撑性理论假定呢？这要从作为一种哲学之出发点的理论假定的概念说起。金岳霖先生说?quot;哲学中的见，其论理上最根本的部分，或者是假设，或者是信仰；严格的说起来，大都是永远或暂时不能证明与反证的思想。如果一个思想家一定要等这一部分的思想证明之后，才承认它成立，他就不能有哲学。""思想的起点（就是论理上最根本的部分）总是在论理学范围之外。则一部分思想在论理上是假设，在心理方面或者是信仰。各思想家有"选择"的余地。所谓"选择"者，是说各个人既有他的性情，在他的环境之下，大约就有某种思想。这类的思想，就是上面所说的成见。"金先生此处所说的"见"或"成见"，就是我们所说的作为哲学出发点的支撑性理论假定。
包括古希腊罗马哲学和近代哲学在内的传统西方哲学，作为总体来看，具有这样两个相互统一的基本信念（理论假定）：第一，相信万物本原或本体的存在，并把解决本原或本体问题作为解决其他问题的基础；第二，相信理性可以把握本原或本体，并把完善理性工具看作哲学的根本任务之一。因此，传统西方哲学的支撑性理论假定，就是用理性去追求万物的本原或本体，或者说是理性主义和"万物本原（本体）论"的统一。对传统西方哲学来说，追求万物的本原或本体是它的目的，而理性则是达到这一目的的手段，二者的统一构成了传统西方哲学的基本信念，是传统西方哲学的两个主要的支撑性理论假定。而在这两个假定中?quot;本体"的假定又比"理性"的假定更根本些，它往往是理性能够得以成立的根据和保证。同时，二者又是相互规定的：一方面，"理性"要以"本体"为凭借；另一方面，"本体"又要由理性去发现。这种相互规定的特点，使"本体"不再仅仅属于对象范畴，而且属于主体范畴；不仅属于所指范畴，而且属于能指范畴。我们看到，近代哲学家对"本体"的理解，正是突出地体现了后一方面的特征。在这里，传统西方哲学的两个基本信念得到了高度合一的规定：实体即主体，对象即理性，所指即能指。通过这样的高度合一的规定，传统西方哲学的支撑性理论假定事实上已经合二为一：追问?quot;实体"概念为"能指"的"终极实在"。由此种支撑性理论假定而规定的传统哲学的理想，可以简要地表述如下：
哲学——以追求终极实在为依归，以奠定知识基础为任务，以达到终极解释为目标。
怀抱上述理想的哲学，就其作为一种哲学类型来说，就是西方传统哲学。对于这种哲学类型，人们使用了各种不同的名称来标志它，如"理智形而上学"、基础主义、本质主义、逻各斯中心主义等等，这些名称分别从特定的层面或角度揭示了这种哲学的特点和本质，并不是互相排斥的。本文依据这种哲学所凭借的支撑性理论假定，将其直接命名?quot;本体论哲学"。而要把握这种哲学的特征，就必须研究这种哲学类型所代表和象征的哲学理念或哲学观念。
哲学学科
这是哲学的最高层次。哲学是一个大的"家族"，包括了古今中外的一切哲学学说、哲学流派、哲学形态和哲学类型。就目前的情况看，借用维特根斯坦的术语说，哲学这个大家族的成员还只有一些"家族相似"，实际的差别非常之大。不仅各种不同文化传统的"哲学"互不相同，各个国度的哲学互不相同，各个时代的哲学互不相同，甚至同一时代同一国度同一种文化传统中的各个哲学派别的面貌和特点也互不相同。这些不同或差别，使我们在今天的条件下来谈作为一个整体的哲学学科，似乎显得非常抽象，或者说，很难找到它们之间的共同点。这里不妨选择中西哲学比较的视角，来初步讨论一下相关问题。因为中国哲学与西方哲学的重大差异，不论过去和现在，都是一些人否认中国有哲学的理由。
说起哲学，人们都普遍承认，它不是中国传统文化中本来固有的学问。这当然不是说中国传统文化中没有可称之为"哲学"的思想内容，而是说作为一个独立的理论学科，它并没有能够在中国传统中建立起来。诚然，在中国传统文献中，"哲"字古已有之。但是，有"哲"字，并不等于有哲学。中国古汉语中虽有"哲"字，但尚未把它与"学"字联系起来，构成一门有独特对象和系统的理论学科；一些大体够得上哲学水平的思想言论，也往往包裹在政治、经济、伦理、军事等等议论中，而未能从中独立出来，构成为有系统的独立的学问。这一点，是大多数研究"中国哲学"的人也承认的。例如冯友兰先生就说：
哲学本一西洋名词。今欲讲中国哲学史，主要工作之一，即就中国历史上各种学问中，将其可以西洋哲学名之者，选出而叙述之。
金岳霖先生在为冯先生的《中国哲学史》一书所写的"审查报?quot;中，曾对"中国哲学史"这个概念进行了一番语义分析。他区分了"中国哲学的史"和"在中国的哲学史"两个概念。这看起来有点咬文嚼字，实际上是别具匠心。按照我们的理解，前者以肯定中国有自己固有的哲学为前提，任务只是把这种哲学按照历史发展的线索整理和叙述出来；后者则不同，它不以肯定中国有自己固有的哲学为前提，因此任务便不是把已有的东西整理和叙述出来，其困难自然要大得多。
在这个困难面前，有两种可能的结局：（1）用"哲学"概念的本义审视和检核的结果，发现中国没有所谓"哲学"，不仅没有独立的"哲学"这样的学科，甚至连够得上"哲学"水平的思想也没有，于是，"中国哲学"这个概念不能成立。黑格尔和其他一些奉行"西方中心主义"文化观的人得出了这样的结论。这是一种极端化的做法，虽有其逻辑上的严格，但由于它把"哲学"的含义过分狭隘化，客观上甚至会助长某种文化偏执的狂热情绪，反而不利于对中国传统思想的清理。所以大多数中国学者（包括冯友兰先生）没有采取这种态度。（2）退而求其次，承认中国没有建立起独立的"哲学"学科，但又肯定中国有够得上"哲学"水平的思想，于是，按照西方所谓"哲学"的本义，在中国传统文献中去搜寻这样的思想，并按照西方所谓"苎?quot;的范式去整理和叙述之。我们看到，冯友兰先生在30年代出版的两巨册《中国哲学史》，就是按照这样的路子写出来的。他说：
所谓中国哲学者，即中国之某种学问或某种学问之某部分之可以西洋所谓哲学名之者也。所谓中国哲学家，即中国某种学者，可以西洋所谓哲学家名之者也。
冯先生认为，西洋所谓"哲学"，大体包括宇宙论（物理学）、人生论（伦理学）和知识论（方法论）等几个部分。用这样的标准来衡量，中国可称之为"哲学"的东西，大致有先秦子学、魏晋玄学、宋明道学和清人义理之学。
金岳霖先生之所以区分两种意义的"中国哲学史"，是因为他意识到建立这样一门学科的基本困难。这种困难是前提性、根本性的，而不是技术性、枝节性的。哲学史成立的根据是哲学。如果连"哲学"都谈不上，自然谈不上"哲学史"。但是，即使承认前者，即承认中国有所谓哲学，而且是中国自己的不同于西方的"哲学"，也并非就毫无困难。只是困难发生了转移，由"是否有"哲学的困难，转移为"什么样"的哲学的困难。而这二者有一个共同的前提，即"什么是哲学"，也就是哲学观的问题。金先生说：
欧洲各国的哲学问题，因为有同一来源，所以很一致。现在的趋势，是把欧洲的哲学问题当作普遍的哲学问题。如果先秦诸子所讨论的问题与欧洲哲学问题一致，那么他们所讨论的问题也是哲学问题。以欧洲的哲学问题为普遍的哲学问题当然有武断的地方，但是这种趋势不容易中止。既然如此，先秦诸子所讨论的问题，或者整个的是，或者整个的不是哲学问题，或者部分的是，或者部分的不是哲学问题；这是写中国哲学史的先决问题。
又说：
哲学有实质也有形式，有问题也有方法。如果一种思想的实质与形式均与普遍哲学的实质与形式相同，那种思想当然是哲学。如果一种思想的实质与形式都异于普遍哲学，那种思想是否是一种哲学颇是一问题。有哲学的实质而无哲学的形式，或有哲学的形式而无哲学的实质的思想，都给哲学史家一种困难。"中国哲学"，这名称就有这个困难问题。所谓中国哲学史是中国哲学的史呢？还是在中国的哲学史呢？如果一个人写一本英国物理学史，他所写的实在是在英国的物理学史，而不是英国物理学的史；因为严格的说起来，没有英国物理学。哲学没有进步到物理学的地步，所以这个问题比较复杂。写中国哲学史就有根本态度问题。这根本的态度至少有两个：一个态度是把中国哲学当作中国国学中之一种特别学问，与普遍哲学不必发生异同的程度问题；另一态度是把中国哲学当作发现于中国的哲学。
金岳霖先生所提的问题，在近年来引起了关于"中国哲学""合法性"的激烈争论。我认为，要回答中国传统中是否有"哲学"，并不是一个简单的事实问题。这个问题类似于科学界关于中国古代是否有"科学"的争论，很难简单地断定"有"或"无"。因为说到底，这里的"有无"不是一个历史问题，而是一个哲学问题；它不能通过历史考证得到解决，而是代表着一种文化策略和文化立场。换言之，判定"有无"取决于我们据以作出判断的标准是什么；而这个标准，就是我们所持守的"哲学"定义。采纳什么样的"哲学"定义作为我们的判断标准，也不是一个简单的事实问题（实际上，哲学中几乎没有人人都接受的公共事实），它在深层上受制于我们的观察出发点和价值意图。就是说，这里看似事实判断的"有无"问题，背后隐含着更深的价值判断。"有无"之争，实际上是中心与边缘的话语权之争。
简述建构主义的基本思想篇8
关键词：西方法学理论，评介，想象，背景知识
近代以来，西方法学理论作为现代法律思想建构的一个重要话语资源开始“进入”中国[1].众所周知，域外法学进入中国通常是经过如下几种方式实现的：第一，著述翻译，比如，严复所译《法意》；第二，思想评介，比如，近代以来中国许多学者所写就的“外国法学评介”著述；第三，学者交流，比如，1940年代庞德在华讲述法学理论[2]，以及1990年代中期以后的许多西方学者来华讲学[3]；第四，原文展现，比如，1990年代中国引进原版《西学基本经典·法学卷》中的10种原文外国法学经典的出版[4]，还有中国学者以种种方式直接对中国学术机构所购原版著述的阅读。
严格说来，在四种“进入”方式之间，是存在区别的。就第四种方式而言，限于语言的自然障碍，这种方式对于大多数中国法学学者即使是1980年代以来的中国法学学者来说都是意义不大的。从事实上来看，“这种方式并未在中国全面深入加以展开”，其本身就已说明这种方式的“进入有限”。[5]其实，第四种“进入”方式应该是最重要的，因为，这种方式在理论上可以比较直接全面地促进西方法律观念的“中国进入”。就第三种方式而言，其与第四种方式有着联系然而又有关键差异。因为，学者交流是有时间空间限定的，在特定时间空间里，外国学者不可能全面深入地像撰写自己著述那样交代自己的思想理路和根据，于是，学者交流通常演变为了另种方式的“思想评介”，换而言之，演变为了一方面要简短地阐述自己的思想观念，另一方面需要运用有限的时间去回应中国受众的疑惑和追问。人们通常认为，第三种方式具有一个重要功能，也即外国学者可以直接地表达、解释、说明自己的思想，于是，中国受众也就可以直接地把握其所运作的法律思考。然而，由于前述的时间空间限定的缘故，在这种方式中，“表达出来”的西方法学理论对中国学者来说依然是“片段”、“零散”的。比如，一个最为明显的例子就是前些时候来华讲学的美国学者德沃金的“学者交流”。在这次交流中，我们当然可以直接听到“作者”本人是如何阐述自己的法律、权利思考的，但是，中国受众还是希望通过阅读“原著”来和“学者交流中的讲述”相互印证，以期理解、把握其思想直至和德沃金展开一些对话。显然，德沃金在华期间没有足够时间，也没有足够的文本空间，来详细说明自己的思想。[6]在这个意义上，第三种方式和第二种方式是接近的。另就第一种方式来说，虽然翻译在人们想象中是个极为恰当地展现外国法学理论的较佳途径，但是，通过翻译把握外国法律思想其本身依然存在着重要问题。首先，人们对翻译是否可以很好地“表达”原文会有疑问。在此，一方面会有翻译能力、水平、技术的问题，另一方面还有原著本身的“叙事”问题，也即外国学术表达方式和中国学者所熟悉的表达方式有着差别，中国读者难免遇到阅读理解的障碍或困难[7].其次，原著正是因为可以“全面展现”、“全面表达”，故而不太适应“经济阅读”的效率原则，尤其是以著作作为表达方式的著述需要相当的时间加以阅读和理解，这使中国读者容易失去一定的耐心和“毅力”。这里不是“是否应当潜心攻读”的问题，而是面对思想信息异常迅速扩展、日益丰富，学术的“焦点中心”从近现代以来总是较速转变，读者的确需要在特定时间内把握对象，以期展开自己的学术生产。读者是依赖效率的，特别是学术化的读者。于是，第一种方式也就表现了“展开有限”。
因此，需要注意并且加以特别考察的是第二种方式。
作为第二种方式的“思想评介”，在中国法学语境中大致来说主要表现为了如下一种形式：对西方法学理论进行较为全面的梳理介绍。在这种形式中，我们可以看到关于西方法学思想的社会背景、思想背景、理论内容，如果是人物性的思想评介，我们又能看到思想主体的个人履历、学术著述状况等，如果是团体性的思想评介（主要是学派评介），我们还能看到思想主体的集体动向、学术活动、出版动态等。当然，在这种形式的最后部分，我们有时可以看到一些评价和讨论，只是这种评价讨论所占篇幅比例是十分有限的[8].与这种形式相近然而有着实质区别的另外一种“思想评介”，是对西方法学理论进行简短的介绍之后迅速转入对话分析。在后种形式中，我们可以看到作为对象学术思想的最为“简洁”的陈述，之后便是评介者的思考和批评，当然，这种陈述也有可能是夹叙夹议的。后种形式的评介，其中评价和讨论所占篇幅比例是颇为可观的。在这个意义上，两种形式可能有着实质的叙事意图的区别。前者也许希望“重在介绍”，后者也许希望“重在对话”。在本文中，我倾向于将后种形式不视为“思想评介”。因为，这种对话式的“思想说明阐述”，其学术目的更加在于如同本国法学理论的思考争论一样，将作为讨论对象的西方法学理论视为“对等交流”的学术客体，其中，“介绍他者理论”一类的“叙事隐义”几乎是不存在的。[9]
我将集中讨论前一种形式的“思想评介”，尽管，有时也会涉及第二类形式的“对话评介”。
在我看来，针对前一种形式的“思想评介”，我们也许首先应该注意“西方法学理论是如何被‘建构’的”。其次，我们也许应该注意“西方法学理论是如何被‘想象’的”。第三，我们也许应该注意“西方法学理论的‘中国权威’是如何形成的”。第四，我们也许应当注意“中国法学自身变化和西方法学理论的‘中国进入’的互动关联”。当然，在时间上我作出了某种限定：1980年代以后。
一
前文提到我们首先应该注意“西方法学理论是如何被‘建构’的”。这种提到，已经意味着“评介中”的西方法学理论和原有的西方法学理论存在着区别。通过评介方式表达出来的西方法学理论，其中包含了“中国撰写者”的理解和推论，还有表面上的“缩减或概括”。在此需要提到的是，与人们通常的理解有所区别，即使存在着“中国撰写者”的理解和推论，即使存在着表面上的“缩减或概括”，“被评介的西方法学理论和原有的西方法学理论之间到底是否应当存在对应关系”这样一个问题，依然可能不是一个真问题。有时，中国学者会有一种看法，也即认为评介的前提首先是准确地理解和把握评介的对象，尤其是当自己的理解和推论掺夹其中，尤其是当自己的缩减或概括掺夹其中。可是，从今天人们熟知的解释学角度来说，一个阅读所叙述出来的对象和原来文本所表达的对象，其相互之间是可以存在自由对应关系的。换句话说，阅读和原来文本之间的关系是松散的。在一定意义上，人们实际上很难认为只有一个阅读才是原来文本的准确阅读。[10]当然，极为重要的是，缩减概括出来的被评介的对象始终是缩减概括出来的，既然是缩减概括，也就极为可能出现主观上的“改写”，即使“改写”被人们刻意地试图加以回避。于是，思想评介中的“建构”成为了一个问题。
我们首先观察一个例子。1980年代以后，中国学者对美国现实主义法学和批判法学开始了解认知[11]，之后逐渐比较熟悉。人们基本承认，批判法学和现实主义法学有着渊源关系。这里的意思是指，批判法学的一些基本理论出发点比如“法律的不确定性”在理论上至少和现实主义的主要观念有着关联[12].现实主义认为，法律的含义总要经由官员解释从而是由官员把握的，因此，法律是由官员尤其是法官决定的，法律于是存在于官员的行动之中。[13]既然法律在官员的行动之中，而官员的行动又是具体的还有可能是随意的，[14]这样，法律也就是不确定的。1950年代左右，在西方一些法学理论的严厉批评下，现实主义的主要代表人物比如卢埃林、弗兰克等都承认自己的观点有些偏激，承认自己的观点只能说明某些法律现象，在某些法律现象中，仿佛官员尤其是法官决定了“法律的命运”。相反，在其他情况下，现实主义法学是缺乏解释力的。[15]但是，1970年代以后，批判法学逐渐兴起。在批判法学理论中，一个核心观念又是“法律的不确定性”，又是官员、法官这样的“人”决定着法律的含义，从而批判法学主张所谓法律之治不过是另外一种人治的隐蔽表现，而这种人治准确地来说就是“法律家之治”。[16]与现实主义观念的区别之处，是批判法学的学术思考指向了“自由主义法律、法治、法学的批判”[17]，而现实主义则是追求“实用主义”[18].那么，一个令人不解的问题也就出现了：当现实主义的代表人物已经承认“法律的不确定性”观念是偏激的，并且承认这种观念只能解释部分法律现象的时候，为什么批判法学的学者却依然在后来认为这种观念是足以适用全部法律现象的？
在1980年代以后的西方法学理论的“中国表达”中，尤其是在通过思想评介方式表达出来的“西方法学理论”中，我们可以发现，这个问题基本上是没有得到清晰说明的。从学术运作的角度来看，一个理论如果曾经受到批评，而且批评已被学界包括被批评者基本认可，那么，重新运用这一被批评过的理论并且以其作为没有疑问的理论起点，就需要对过去的批评作出有效的回应，而且需要进一步地或者从其他角度去说明被批评过的理论为什么可以具有解释适用的能力。否则，重新“拾起”这一理论，在学术上便是可疑的。于是，批判法学在“法律的不确定性”问题上，也就给中国读者留下了学术疑问（中国读者可能由此也就更多地注意了批判法学的政治意义）。
在我看来，其中涉及的“评介里的建构”问题就是一个被易忽略的问题。在评介现实主义法学和批判法学的中国文本中，我们可以看到大量的介绍和说明。但是，这些介绍和说明，尽管其中转述内容可以一一对应两个学派原典中的种种论说，可以在其原典中找到基本的“原文出处”，然而，它们似乎缺乏在这些论说中建立“中国读者可予理解的”逻辑通道。换而言之，这些介绍和说明似乎没有以中国读者可以清晰理解的方式，在这些论说中搭建消除上述学术疑问的逻辑机制。在此，通过评介的西方法学理论的“中国表达”，其最为重要的功能在于“描述”，而非“疏通”。于是，通过这个例子，在中国自身法学理论和西方法学理论的“中国评介表达”之间，我们也就可以发现一种“两极分化”：一方面，中国自身法学理论是可解释的从而也是可理解的，进而是可展开争论的，中国法学学者在中国自身理论的语境中可以畅通无阻地交流争辩；另一方面，西方法学理论的“中国表达”尽管是可阅读的，然而却是难以解释的从而也是难以理解的，进而也是无法争论的，更加无从展现中国式的交流争辩。在相当一些情形中，中国读者可以知道西方学者说过什么，但是无法理解西方学者何以这样言说。学术交流的意义在前者中也即中国自身理论的语境中是没有障碍的，在后者中则是困难的。
这样，人们也就容易遭遇一个尴尬问题：为什么一种类似批判法学的“法律的不确定性”理论在国外学界可以引起进一步的激烈学术争论，而其在中国仅仅是被复述、被谈论或被简单地加以评论[19]而已？一种解释当然可以是这样的：类似批判法学的“法律的不确定性”理论在中国是缺乏深入讨论意义的，中国的法治或说法律制度尚在建立之中，许多法律实践中的与“法律的不确定性”相关的法学问题尚未达到“列入议事日程”的必要程度。这种解释，从学术角度而言，可能是缺乏意义的。因为，即使中国的法律建设尚未达到某一阶段，相关的学术探讨依然是可以在理论层面上展开的。理论中的学术思考，并不一定因为实践上的紧迫性才拥有可深入探讨的时间表。另外一种解释可以是这样的：西方法学学术思考的逻辑，和中国法学学术思考的逻辑，有着差异；我们这里认为属于问题的问题，在西方学者那里可以不是问题，反之亦然，所以，“批判法学沿袭现实主义法学的‘不确定性’理论”这一问题在中国可能不是一个问题。这种解释，也是不易令人信服的。因为，这种解释实际上是从根本上否定了中外法学交流的可能性。同时，这种解释似乎暗含了西方法学理论总是有着中国读者无法理解的“非逻辑”的成份的意思。面对西方法学，我们恐怕难以断言西方法学学者是在争论一些在逻辑上存在疑问的问题（前面的分析也是可以暗示这一点的）。实际上，批判法学甚至现实主义关于“法律的不确定性”的讨论有着重要理论和实践价值，在学术思路上是明显需要加以说明的。[20]
我们可以注意，第一，西方法学理论的“中国评介建构”，其中所包含的“各种叙事情形”虽然我们难以对其作出一个大致的格式化的概括，但是，如同前面已经提到的，其中一点则是比较清楚的：这些评介建构的基本叙事意向在于希望“直接”、“简洁”、“概括”地讲述西方法学理论的主要观点、主要推论。对主要观点、主要推论进行讲述的期待，以及对“直接”、“简洁”、“概括”等标准得以实现的期待，使西方法学理论的“中国评介建构”往往拘泥于了外国原典的缩减叙事结构，或者拘泥于了外国法学“第二手”的缩减转述结构[21]，从而使这种建构成为了一种“缩略翻译”。然而，如果是真正的“缩略翻译”，倒也是应予理解的，问题的关键同时在于这种“缩略翻译”实际上表现了中国作者叙事的“自我缩减理解”，特别是“学术推进的目标缺席”。换言之，这样一种“中国评介建构”，一方面成为了“自我缩减式的概述”，另一方面尤其是缺乏了一种学术理解的目标前进，也即缺乏了解决叙事对象中的学术难点的深入设想，进而缺乏了理解叙事对象中的学术关键脉络的重要企图，最终缺乏了把握对中国读者而言可能是至为重要的学术环节。所以，批判法学对“法律的不确定性”学说的沿袭，以及这种沿袭和现实主义法学的“承认错误”，在“中国评介建构”中，其相互之间也就出现了学术断裂。在这个意义上，所谓的“直接”、“简洁”、“概括”，实际上可能变成了“间接”、“粗略”、“大致”，所谓的“直接”、“简洁”、“概括”实际上可能没有把握对中国读者来说可予理解的思想线路，实际上可能造成了某种“误解”甚或“误会”。因此，中国的“评介建构”忽略了在西方法学和中国法学双重语境中建立相互融通的理解场景，从而忽略了中国读者的理解预期，更为准确地来说，极为可能忽视了西方法学语境中的“已经理解”和中国法学语境中的“尚未理解”的区别。当然，这种“直接”、“简洁”、“概括”的操作并不是完全失效的。我们自然可以发现一些类似的“评介建构”获得了中国式的读者理解。比如，对于20世纪以前的西方法学理论来说，其中的确不乏有效成功的例子。[22]但是，对于20世纪以来的西方法学理论来说，我们看到的则是大量的“理解缺席”。中国读者时常提出了“为什么这个现代、当代西方学者或者流派提出了这样的理论”之类的问题[23].就此而言，作为例子，如果为了解决前面提到的类似现实主义法学和批判法学的理论延续的问题，那么，就必须在“法律的不确定性”问题上作出细节化的深入分析和解释。而且，针对各种现有的现代当代西方法学理论，都应调整中国“评介建构”的叙事策略，至少，首先需要解决一些明显的可以作为问题加以提出的疑问，首先需要实现中国法学语境中的“已经理解”。
第二，与前面一点相互联系，1980年代以后的西方法学理论的“中国评介建构”，包含了一个“介绍知识、提供知识”的叙事意向。这里的意思是说，对于中国“评介”者而言，西方法学理论是应当作为一种“知识普及内容”来进入中国的。具有留学机会或者掌握他种语言资源的中国评介者，时常自然而然地将自己定位为“知识的传输者”。其实，“评介”一词的使用本身已经暗含了这种叙事意向。在我看来，知识的介绍、提供、传输，有时是需要的也是必要的，比如，告诉他人某些历史法律现象的来龙去脉，某些历史上的以及今天的中国或者外国的法律制度是怎样运作的，甚至包括某些西方法学理论是怎样阐述的，所有这些都是我们展开思考的必要前提。但是，知识介绍者和知识接受者的权力位置关系，在一定意义上，决定了后者的消极被动，以及后者只能知道“这是什么”连同简单层面的、无法用于对话的“这为什么”，还有前者的“自恃已经清楚”。就前面提到的现实主义法学和批判法学的“中国评介建构”来说，我们就可以发现这样的知识权力位置形态。相当一些相关的“中国表达”，是以知识的传输作为目的的，而且讲述这些法学的学者时常假定了听者的对面存在。于是，阅读者时常不自觉地处于了知识接受者的位置，从而将这些法学理论当作一种“知识”加以对待，从而不自觉地受制于了知识介绍者的“领导权”，相反并不关心其中关键的诸如上文提到的“学术断裂”这样一类问题。与此对应，知识介绍者往往认定了自己的介绍是明确的、条理的、没有疑问的，从而不自觉地实施了“领导权”。但是，我们可以设想另外一种知识权力位置关系：对话的知识交流。在对话的知识交流中，不论“说者”还是“听者”，都在准备转换自己的叙事角色。换句话说，他们都在准备在某个时刻成为陈述主体的“说者”，在某个时刻成为受众主体的“听者”。在这样一种知识权力关系中，西方法学理论作为叙事内容也就必须成为“可交流的”、“可辩驳的”、“可反复解析的”。于是，西方法学理论也就必须在对抗的知识权力关系中展示自己的话语能力。无论“说者”还是“听者”，都必须在充分理解西方法学理论的学理路径的基础上推进自己的关于“西方法学理论”的辩驳。在这个意义上，针对前面提到的批判法学的例子，双方都要从学理层面上深入细化地解释并且争辩为什么批判法学可以在现实主义法学已经承认自己错误的条件下依然主张“法律的不确定性”。在这个意义上，作为被动的知识接受者也就需要变为主动的学理追问者。前面，我已经提到了作为一种对话分析式的“评介”，在这种“评介”中，撰述者通常是以“平等对话”的意识展开“评介”的，仿佛评介的“西方对象”是同类语言的本土法学自身语境的学术伙伴。这种对话式的评介，在中国法学中已经出现过[24]，有时也是不乏成功的。我们可以发觉，通过这种对话式的评介，批判法学与现实主义法学在“法律的不确定性”问题上的延续关系，就可以得到必要的学术分析和澄清。因此，在西方法学理论的“中国评介表达”中，我们应当设想“知识介绍者和知识接受者的关系”如何可以更多地向“对话的知识交流的关系”逐步加以转变，应当设想被动的知识接受者如何可以更多地逐步转换成为主动的学理追问者。为了实现有意义、有价值、有学理的西方法学理论的“中国表达”，这些逐步转变是应当展开的。更为重要的是，我们可以意识到，这些转变实际上可能意味着叙事角色的另一重大转变：将中西不同地域学术主体之间的关系转换为中国本土学术主体之间的关系。这样一个重大转变，也在意味着中国学者在理解西方法学理论的时候仿佛是在理解中国自身生产的法学理论。这样一些转变以及重大转变，对于西方法学理论的透彻理解的实现，对于西方法学理论经过透彻理解成为中国本土话语论辩的资源，可能都是具有意义的。本文后面还会深入讨论这个问题。
二
1980年代以后的西方法学理论的“中国建构”，已经加剧了人们对这样一个重要问题的忽：西方法学理论是如何在“想象”中被展示的？使用“加剧”一词，当然是在表明“西方法学理论的想象”是一个由来已久的问题。谨慎地说，在对西方的了解中，想象是十分难免的。如果准确地说，那么，任何关于西方法律法学的认识都伴随着“想象”。在这里，“想象”被定义为认识主体自身建构的一个“思想中的现实”。
1980年代以来，在中国法学中，在某种意义上由于具有引导意义的西方法学理论的“思想评介”，我们可以清晰地发现一个事实：西方法学理论特别是现代西方法学理论基本上被理解为了一些主要形态，比如，“实证法学、自然法学、社会法学为代表的三大流派三足鼎立”，“哈特与德弗林、哈特与富勒、哈特与德沃金的三大争论引人注目”，“狄骥、庞德、凯尔森等人的理论是主要理论”等，当然还有“现实主义法学、综合法学的挑战”等，以及后来的“批判法学、后现代主义法学的崛起”，“哈贝马斯、考夫曼、卢曼的重要学说”等。在这种理解中，西方法学理论被想象为了由某些基本要素（外加一些次要要素）构成的“话语存在和话语流动”。我们当然不能认为这种“想象”中没有较为准确的对象表达，作为对象的这些西方法学理论“基本要素”，即使是在西方法学语境中也是被时常讨论的、争论的。但是，当我们逐渐进入更多的西方法学文本，进入更多外国语言所表述的西方法学理论，比如德文、法文、意大利文、西班牙文等语言所表述的理论，我们就会发现，这些展示“主要形态”或“基本要素”的西方法学理论可能仅仅是更多西方法学理论中的一个微小部分。中国学者当然可以认为，在理解西方法学理论的时候，应当注意“主要的”、“主流的”、“影响巨大的”，即使它们是微小部分的。但是，什么是“主要的”、“主流的”、“影响巨大的”？面对多数西方法学理论的时候，这些问题是难以说清的，这些修辞是难以定义的。如果设想全部的西方法学理论，并且无期限地考察所能发现的各种不同西方法学理论，那么，这些问题注定是无法说清的，这些修辞注定是难以定义的。此外，即使是可以说清的、可以定义的，我们依然可以看到一些明显的实际例子说明这些修辞是难以使用的。比如，在目前中国法学中，美国学者庞德的理论依然被不少人认为是“主要的”、“主流的”、“影响巨大的”，然而，在1990年代中期以后的英语文献中，庞德的理论至少比起波斯纳、阿克曼（Bruceackerman）、桑斯坦（CassSunstein）等人的当下理论，远远不是那么“主要”、“主流”、“影响巨大”，除了思想史的介绍之外，人们几乎不易发现法学文本再去提到甚至讨论庞德的理论。因为，人们已经没有多大兴趣再去重看、重提庞德的“稳健理论”。另一方面，即使在现有中文翻译过来的外国不同语言的法学丛书文本中，我们同样可以发现在一种语言中的“主要”、“主流”、“影响巨大”的理论，在其他语言中未必是“主要的”、“主流的”、“影响巨大的”。比如，较为典型的就是1990年代后期以来法律出版社出版的《当代德国法学名著》丛书和2000年代初期以来中国政法大学出版社出版的《美国法律文库》丛书，其中我们可以清晰地发现作为“主要”、“主流”、“影响巨大”标志的文本是被怎样表达的，是被怎样主观定义的。在这些例子中，我们可以发现“主要”、“主流”、“影响巨大”其本身可能就是被“想象”的。当然，在此，本文着重讨论的是“评介”中的想象。
简述建构主义的基本思想篇9
维特根斯坦是学界倍受关注的大师,其前后期思想的迥异恰当地诠释了他的哲学主题:“哲学不是一种学说,而是一种活动。”①有趣的是,辛提卡博弈论语义学所强调的也是动态的理解命题,这与维特根斯坦哲学在本质上殊途同归。
维特根斯坦哲学的主要贡献之一就在于提出了著名的“图象论”。维特根斯坦前期哲学和后期哲学的目的都在于通过研究语言的结构和界限来理解思想的结构和界限。维特根斯坦工作的基点,就是回到逻辑的出发点,即考虑命题的性质。这样,真的界限就构成了语言的界限,维特根斯坦所考虑的就是关于事实的话语。“人给自己造出事实的图象”②。维特根斯坦指出:命题是实在的图象,“图象是实在的一幅模型”③。“图象是一种事实”④。“图象所表现者即是其意义”⑤。“图象的真假在于其意义与实在的符合与否”⑥。维特根斯坦认为,图象与它所图示的事实之间的关系包括两个方面:一是这种关系“由图象元素与物项的配合而成”⑦,这种关系本身也是一种图象;二是“凡图象,不论只有什么型式但要能表象实在———对或错———所必须与实在共有的东西,即是逻辑型式,亦即实在的型式。”⑧所以,“每个图象亦是一逻辑图象”⑨。“对象是简单的”⑩。“对象构成世界的本体。因此不能是复合的。”
一切复合物必然可分解到不可再分的部分,这就是绝对简单的对象,那么,这种绝对简单的对象是什么?很显然,维特根斯坦这一思想的形成深受罗素和弗雷格的影响。罗素对客体进行了区分,一类是亲知的客体,一类是描述的客体,通过“亲知还原”,描述的客体可以转化为亲知的客体,维特根斯坦对罗素的客体进行了扩展,认为属性和关系也是一种客体。语言中的一个名称来表示一个简单的客体,通过这些客体的结合方式,指称客体的名称可以相互组合成句子。对于简单的客体,我们无法定义它们是什么,我们仅仅能够指示它们,这样,我们也就无法言说这些客体是存在的,因为定义一个客体就是意谓着被定义项的存在。维特根斯坦的绝对简单的对象实质上是罗素亲知客体的变体,是经验的客体。图象论的主旨是说明图象如何具有命题的内容,图象可以看成一个句子,一个句子也可以看成图象,这对于解释最简单句子的合理性是显而易见的,那么如何处理复杂的句子呢?
维特根斯坦最开始的设想是用合取和析取处理一切复杂句子,这也是辛提卡采取斯科伦前束式处理量词句的直接思想来源,但是维特根斯坦后来采取了另一个思路,代之以集成的图象法,“凡对于复合体的陈述,都可解析成对于其成分的陈述,解析成一些把复合体完全摹状了的命题。”即一个复杂的表达式的真值取决于组成它的表达式的真值,即命题就是基本命题的真值涵项,这样,维特根斯坦就完成了语言的运作方式。维特根斯坦的这一思想源于罗素和弗雷格的启发,罗素和弗雷格两人都认为命题才是最基本的意义单位,主张将命题形式化,即用数学中的函数表示命题。维特根斯坦对这一思想的运用是水到渠成的。维特根斯坦认为,“命题是原初命题的真值函量”。“原初命题是命题的真值函目”。换句话说,“一切命题都是对原初命题做真值运算的结果”。“命题就是从一切原初命题的总和(自然也从其确是一切原初命题的总和)而得出的一切。所以,从某种意义可以说,一切命题都是原初命题的总括。”
命题与世界的图象论包含了两层含义:一是图象的元素与事物之间具有对应关系;二是图象与事实之间具有相同的逻辑形式。由此,在维特根斯坦看来,“图象是实在的一幅模型”,“图象是一事实”,“图象所表现者即是其意义”。
正是因为命题具有相同的结构,才使得我们可以将其形式化,并且可以进行变项替换。那么,图象如何与世界相联系?在维特根斯坦早期哲学中,这种关系由名称—客体的关系来决定,但是名称如何与客体相联系?与其说维特根斯坦后期哲学是对前期哲学的反叛,不如说是进一步的深入,在维特根斯坦的语言游戏说中,名称与客体的关系被受一定规则支配的人类活动所确定。在完成这个思想转变之后,维特根斯坦不需要图象论了,取而代之的是语言这种被规则所支配的特征。
辛提卡的博弈论语义学是将博弈的方法引入命题分析,他的研究涉及两个问题,第一个问题就是命题的构成和命题的真假,第二个问题就是如何确定命题的真假。第二个是维特根斯坦后期哲学讨论的一个主要问题,其前期哲学为解决辛提卡的第一个问题提供了思想元素。命题是由概念构成的,而博弈语义学中的概念则直接对应维特根斯坦意义上的存在。值得注意的是,维特根斯坦的存在是与事实相对应的存在,是以现实世界为界限的,所以辛提卡用他的可能世界改造了维特根斯坦的客体。在辛提卡看来,很多情况下,人们的语言交流所涉及的客体多是描述的客体,这些描述的客体有些能转换为亲知客体,有些不能,如“结构为H3o的水”,但是人们在日常的交流中又会涉及这些概念,自然在定义域D中也就应该包含这些元素,可以看出,辛提卡的客体是对维特根斯坦客体的扩展。辛提卡的客体分为存在的和可能存在的两类,即在现实世界中存在和在可能世界中存在。而且很明显的是,辛提卡的存在概念不是语义学层面上的,而是语用学层面上的语义,这在博弈论语义学的操作性中得以体现。在辛提卡的博弈论语义学中,定义域D中的个体必须能与可能世界中的对象一一对应,脱离了这种对应关系,我们就不可能知道自己在言说何物,更不用说判定言说语句的真假。正如DanaScott所指出的那样,语义确定一个实现不是必需的,它应该为证实一个实现是正确的提供标准。
在确定了命题的构成之后,需要解决的问题是命题真假的标准是什么。辛提卡认为,命题是有意义的,命题的意义就是命题的真假值。博弈论语义学的处理方法是找到一个体用概念的名称代入量词所约束的变元,即参与人“我”在定义域D中找到相关的个体以证实语句,而参与人“自然”则企图找到范例来证伪语句。那么,如何才是找到相关的个体呢?或者说,怎样才知道代入个体后的语句为真?如前所述,辛提卡在扩展了维特根斯坦概念的基础上明确了命题的构成问题,相应的,辛提卡的命题范围较之维特根斯坦就宽泛的很多。辛提卡将博弈论语义学称为“寻找并找到的”逻辑,寻找并找到了什么?就是找到一个适当个体代入后的原子句所反映出来的图象与现实世界相符合。这不仅直观,而且符合人们的日常交流。可见,在确定命题真假的标准上,辛提卡与维特根斯坦是一致的,就是采用图象论的符合标准。辛提卡自己也曾明确指出,“博弈语义学不排斥图示的(同形的)关系理论,图示的(同形的)关系理论在原子句和现实之间建立了联系。”从这句话我们可以看出,要确定命题的真值,只要将命题与图象做个比较就可以了。用辛提卡的话说就是,“名称-客体关系曾经被建立,仅仅需要一件事,这件事就是将原子句和现实相比较。”
辛提卡指出:“维特根斯坦的图像理论和逻辑语义学之间的相似性和非相似性更有趣。最重要的大范围相似性之一,就是在两个理论中,语言的基本元素和现实的特定方面之间的代表关系,用任何的方式都不能进一步的分析。”罗素指出,事实是意指那种使一个命题真或假的事物。而一个命题的本质就在于:它可以两种方式,即以人们所谓的真的方式或假的方式对应于一个事实。最基本的事实是原子事实,与原子事实相对应的是原子命题,它肯定某物具有某种性质或某些事物具有某种关系。原子命题的真假取决于它是否与原子事实相符合。在原子命题的基础上,借助逻辑联结词就构成了分子命题。分子命题的真假取决于组成它的原子命题的真假,是原子命题的真值函项。在分子命题的基础上,借助逻辑量词可以构成更高一级的概括命题。其真假最终也取决于原子命题的真假。维特根斯坦继承了这一思想,认为任何复杂命题经过分析都可以还原为最基本的原子命题。辛提卡由此得出结论:“一个指示性句子的表达在通常的本质上不是这些语言博弈的一个回合,在这些语言博弈中,给出了几个构成成分的词语,并且因此给出了整个句子的内涵。”在辛提卡的博弈论语义学中,我们根据可能世界理论可以确定定义域D,根据维特根斯坦的图象论可以处理命题,并且将命题的具体处理方法转化为真值函项的求解,那么,接下来要考虑的是,我们究竟应该如何为真值函项求解,并且这个方法是否可以形式化。遵循维特根斯坦的哲学思路,辛提卡找到了博弈论。
二“语言游戏说”与语义博弈
维特根斯坦的“语言游戏”说中的所谓“语言游戏”,实际上是把游戏当成是运用语言的比喻,即强调语言的使用,他指出:“我将把由语言和行动(指与语言交织在一起的那些行动)所组成的整体叫做‘语言游戏’”。维特根斯坦认为,语词的意义在于使用,运用语言是一种活动,我们使用的语词在不同的场合会有不同的意义,必须根据具体的使用环境才能确定语词的意义,试图通过孤立的逻辑分析来揭示语词的意义,结果只能误入歧途。维特根斯坦对语言的这种处理方法,实质上是从具体的语境动态地观察语词的用法,我们不能孤立地去问“什么是意义”这一类的问题,而应该说“什么是意义的解释”。弄清一个语词代表什么之前,必须首先掌握包括这个语词在内的那种语言游戏,一个词语的意义也就是它在语言游戏中的实际用法。维特根斯坦对于语言及其意义问题的思考,得益于一场足球比赛的启发,同时,相较于足球比赛,语言游戏也存在规则,在维特根斯坦看来,遵守规则是语言游戏的灵魂,也是一切人类行为的必要条件。维特根斯坦用了很多篇幅讨论规范和遵守规则。“遵守规则,做报告,下命令,下棋都是习惯(习俗,制度)。
“遵循规则类似于服从命令。人们是被训练这样做的;人们是以特定的方式对命令做出反应的。人类共同的行为方式乃是我们据以解释陌生语言的参考系。”可见,规则和遵循规则是人们在实践和交往中形成的相对稳定的行为准则和行为模式。这种语言游戏所遵循的规则究竟是什么?是否就是逻辑必然性?“维特根斯坦最终在他的认识论斗争中失败了”。
其实只要留意维特根斯坦前期哲学,我们不难发现维特根斯坦在处理这个问题上的缺陷,维特根斯坦指出:“我的根本思想是‘逻辑常量’不代表任何东西。事实的逻辑不可能为任何东西所代表。”“没有‘逻辑的对象’、‘逻辑常量’(照弗雷格与罗素的意义),于此便显然可见。”虽然维特根斯坦不承认逻辑常项的存在,但是认为客体具有逻辑形式,这种形式使得客体能够聚拢。
辛提卡认为维特根斯坦的语言游戏受到博弈论的影响。“游戏概念的主要用法如此多地分享了像冯·诺意曼(vonneumann)和约翰·纳什(Johnnash)那些数学家构建一个详细的游戏的一般理论的结构,那个理论旨在帮助科学家与哲学家理解有趣的问题的范围。它们甚至包括了真理与意义的问题(以及其他的语言—世界关系)以供讨论,维特根斯坦从中提出了他的语言游戏观念。”
与维特根斯坦相同,辛提卡在确立了命题和世界的图示关系之后,需要研究的就是这种关系是如何建立的,“处于这些描述关系之间的关系是什么?”在辛提卡看来,单纯的图像论已经不能解释这个问题了,图像论的任务是描述关系,那么对关系的关系的刻画,则需要另一个理论。辛提卡指出:比起那些为解释语言与现实结合所需要的思想,维特根斯坦经常包含更多的语言博弈思想。“为了理解(一个给定的一阶逻辑语句)F,我们显然没有足够的时间和记忆空间,事实上,我们对一阶语句的理解必须建立在对语句和世界的有限的逐步比较之上,而不是(潜在的)F的图像本质。”“有时语言博弈能够明显的被发现用于提供词语和它所刻画之间的关联”。
这里我想指出的是,或许我们用图像论处理语句理解的时候已经不足道了,但更为恰当。辛提卡认为自己受到“维特根斯坦有关思想的启发,强调受规则支配的人类活动,亦即寻求和发现语言游戏的重要性。”但是,辛提卡“比维特根斯坦走得远得多,因为后者的思想是轮廓性的且不系统。”“在我没有有效的方式找到我的下一步该如何行动时,我怎么可能在实践中采取一个策略?”
这里有几种选择。也许有人会像在非确定性证据系统内所做的那样提出某种思路,但是辛提卡建议把我的策略限制在递归中。这种限制的方法是非常精致的,它注意到了维特根斯坦对语言游戏中实际可游戏性的思考。辛提卡坚持认为语言目标导向语言本质,这可以帮助我们重新认识处于维特根斯坦形式化时期的游戏概念的意义。当时,维特根斯坦使用“游戏”来指称目标导向的活动,诸如证实或者证伪的活动。辛提卡延用了这一思想,他说:维特根斯坦的“用法”概念强调的是一种活动,是一种构成一个词的自然环境并使该语词从中获得其意义的活动。
因此,在他的博弈论语义学框架下所研究的语义博弈,可以被看作是“维特根斯坦意义上的一类语言游戏”。维特根斯坦认为逻辑常项不存在,在这点上,辛提卡与维特根斯坦所持的观点不同,辛提卡认为逻辑常项是存在的,并且将逻辑常项与博弈规则做了比较,认为逻辑常项等同于博弈规则。与经典逻辑一致,辛提卡认为逻辑常项与自然语言中的连接词是一致的。这样,辛提卡就为博弈论语义学找到了至关重要的一环———规则的确定。辛提卡将维特根斯坦的语言游戏说与博弈的数学理论概念直接结合,“其结果就是那个既适用于自然语言又适用于形式语言的最现成的语义理论”。辛提卡认为,与一个语词相关的语言博弈就是围绕该词发生的使该词活动意义的活动,语词的意义同样需要在相应的使用中才能确定。我们所言说的语句是可以分解简化的,而行之有效的方法就是用博弈论,通过将句子简化为原子句,再依据名称与所指的对应关系,我们就可以确定句子的真假。
辛提卡在吸取维特根斯坦哲学思想精华的基础上提出了博弈论语义学,作为当代语义学发展的一个重要方向,博弈论语义学的运用并不仅仅局限于逻辑学的范畴,可以说,博弈论语义学的哲学意义与它的理论特征是密切相关的。理清其背后的哲学思想,不仅有助于帮助我们更好的理解这一理论,并且大大扩展了我们思考语言和世界关系的哲学和逻辑学空间。
简述建构主义的基本思想篇10
建构主义的思想来源于认知加工学说，以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。例如，皮亚杰和布鲁纳等的认知观点——解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构，维果斯基的“文化——历史”发展理论的广为流传，都是建构主义思想发展的重要基础，为此了解上述理论是深刻理解建构主义必不可少的环节。
一、文化—历史的发展观
维果斯基所提出的“文化——历史”发展理论认为：人的高级心理机能亦即随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。其实现的具体机制是通过物质工具，如刀斧、计算机等，以及精神工具，如各种符号、词和语言等实现的。
高级心理机能不同于低级心理机能的特点是：(1)它们是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的；(2)它们的反映水平是概括的、抽象的，也就是各种机能由于有思维的参与而高级化；(3)它们实现过程的结构是间接的，是以符号或词为中介的；(4)它们的起源是社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的；(5)从个体发展来看它们是在人际的交往过程中产生和不断发展起来的。
为此，维果斯基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。他认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，就要确定儿童的发展水平。儿童发展的两种水平：一是现在的发展水平，二是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。这一思想对正确理解教育与发展之间的关系，具有重要意义。
二、认知信息加工论
许多认知心理学家把认知看作是对信息的加工。奈瑟(neisser)认为：“认知是指转换、简约、加工、贮存、提取和使用感觉输入的所有过程。”认知信息加工理论一个最重要的术语是“建构”(construction)，即认知过程是建构性质的。它包括两个过程：首先是基本过程(primaryprocess)，它是在受到外部事件或内部经验刺激时马上发生的。这个阶段只是粗略地转换信息，以便根据贮存信息形成想法，这一阶段基本上是自动发生的。其次是二级过程(secondaryprocess)，它涉及有意识的控制，是比较精致地转换和建构观念和映象。相比之下，这一过程受贮存信息、个体的意图和期望的影响程度较大些。
认知信息加工学说认为，思维有一种执行控制的机制，就像计算机程序中有一种执行程序一样；认知建构过程中的二级过程的认知运演是习得的，尽管它们部分地受遗传的影响。其中记忆的内容，以及转换和重建内容的策略，也是习得的；同时可以通过对视知觉的类推，来描述和解释记忆和遗忘的过程。
三、皮亚杰认知发展的阶段性理论
皮亚杰(piaget,J.)提出的认知发展的阶段性理论，具有非常广泛和深远的影响。他认为，儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念(并非最简单的概念)，这些原始概念构成思维的基础，在此基础上经过综合加工形成新概念，建构新结构，这种过程不断进行，这就是儿童认知结构形成的主要方法。
皮亚杰认为，随着儿童年龄的增长，其认知发展涉及图式、同化、顺应和平衡四个方面。其中图式是动作的结构或组织，它们在相同或类似的环境中，会由于重复而引起迁移或概括。所谓同化，就是个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作；所谓顺应，就是个体改变自己的动作以适应客观变化。个体就是不断地通过同化与顺应两种方式，来达到自身与客观环境的平衡的。图式最初来自先天的遗传，以后在适应环境的过程中，不断变化、丰富和发展，形成了本质不同的认知图式(或结构)。每一种新的图式的出现，都标志着儿童认知发展进入到了一个新的阶段。为此，他提出具体地表现为以下几个阶段。
第一，感知运动阶段(从出生～2岁左右)。此时语言还未形成，主要通过感知觉来与外界取得平衡，处理主、客观的关系；第二，前运算阶段(2岁～7岁左右)。语言的出现与发展，使儿童能用表象、言语，以及符号来表征内心世界和外在世界。但其思维还是直觉性的、非逻辑性的，且具有明显的自我中心特征；第三，具体运算阶段(7岁～11岁左右)。思维具有明显的符号性和逻辑性，能进行简单的逻辑推演。但在很大程度上局限于具体的事物，以及过去的经验，缺乏抽象性；第四，形式运算阶段(11岁～15岁左右)。能够把思维的形式与内容相分离，能够设定和检验假设，监控和内省自己的思维活动，思维已经进入到了抽象的逻辑思维阶段。
皮亚杰认为，任何人的认知发展都要经历上述四个连续的阶段，且这种连续发展的先后次序是不变的。这种发展模式具有全球性的意义，在任何文化社会中都一样。每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件和基础。虽然，在两个相继发展的认知阶段之间存在着质的差异，但这种差异是思维发展量变到质变的必然结果。
四、布鲁纳的教育思想
布鲁纳(J.S.Bruner)认为，教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。学习任何一门学科时，总是由一系列的片断所组成，而每一片断(或一个事件)总是涉及获得、转换和评价三个过程。布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。
布鲁纳强调知识结构的重要性。认为知识结构就是某一学科领域的基本观念，它不仅包括掌握一般原理。而且还包括学习的态度和方法。懂得基本原理可使得学科更容易理解；有利于记忆，适于迁移；能够缩小知识间的初、高级水平层次的间隙。布鲁纳认为，任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。
为实现上述目标，他特别强调教育过程中直觉思维的价值。直觉思维的训练是创造性思维培养的基础。所谓直觉思维是与分析思维(日常教学中注重培养的以一次前进一步，以仔细的规定好的演绎推理或归纳推理为其特征，步骤明显，常常能由思维者向别人作适当的报道的思维方式)不同，直觉思维以熟悉所牵涉到的知识领域及其结构为根据，使思维者可能实行跃进、越级和采取捷径，但是以后需要用比较分析的方法(不论演绎法或归纳法)，重新检验所作的结论。
同时，他强调学习是一个主动的过程。应该作出更多的努力使学生对学习产生兴趣，主动地参加到学习中去、并且从个人方面体验到有能力来对待他的外部世界。为激发学生的学习动机，布鲁纳提倡采取发现学习的教学方式。他认为学习、了解一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。所谓发现，当然不只限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而且还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。
五、当代建构主义学习理论的发展
1建构主义的知识观
知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都适用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。
知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普通的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。
显然，这种知识观是对传统课程和教学理论的巨大挑战。照建构主义看来，课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但是并不意味着终极答案，随着社会的发展，肯定还会有更真实的解释。更为重要的是，任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，以他们自己的经验为背景，来分析知识的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判。
2建构主义的学习观
当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。只是建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。
任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学要涉及学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。即学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习不是像行为主义所描述的“刺激——反应”那样。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。
3建构主义的教学观
建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解，主要有：