建构主义的三观篇1
关键词：马克思主义；公平正义观；和谐社会；构建；启示
社会主义和谐社会的构建基础就是公平正义，因此必须保证在经济发展过程中行业之间、企业之间、阶级之间、个人之间具备公平竞争环境。马克思主义公平正义观可以优化社会结构，保证和谐社会的开放性与畅通性，除此之外，公平的社会保障制度也是社会主义的重要内容。目前，我国在构建和谐社会的道路中遇到了一些问题与矛盾，包括教育公平问题、社会收入分配问题以及社会保障公平问题，要想解决这些问题必须从马克思主义理论中寻找有效途径。马克思主义公平正义观深入地剖析了资本主义社会的“形式公平”，并详细阐述了公平正义的相对性。公平正义观的核心是消除阶级造成的差距，分阶段实现社会主义公平正义。
一、马克思主义公平正义观诠释
1.理论背景
马克思主义公平正义观建立在三个经典理论体系之上，包括德国古典哲学、古典政治经济学以及三大空想社会主义者。18世纪中叶，以康德、黑格尔为代表的德国新兴资产阶级哲学家创建了德国古典哲学，德国古典哲学的核心就是系统的探索辩证思维形式，以辩证的思维描述人类与宇宙之间的关系，认真的精神世界与物质世界的变化性，并试图寻找这些变化中的规律。德国古典哲学探索了公平正义观的基本发展规律，为公平正义观寻找现实依据。古典政治经济学对马克思主义公平正义观的影响较大，奠定了马克思主义公平正义观的科学性，同时对马克思主义公平正义观的价值取向起到了重要的引导作用。三大空想社会主义者描述了理论体系下的公平正义观，提出了对现实资本主义制度的批判，为马克思主义公平正义观提供了现实依据。
2.主要内容
马克思主义公平正义观的内容主要体现在三个方面，包括对资本主义公平正义的批判、以历史唯物主义角度对公平正义的剖析以及论证公平正义观的阶段性。马克思主义公平正义观从无产阶级的角度出发，以历史唯物主义对资产阶级的公平正义观进行了深刻的反思。马克思主义公平正义观首先肯定了资本主义公平正义观的重要性与历史意义，同时也深刻地指出了资本主义公平正义观的局限性，资产阶级的自由平等建立在特权之上，以资产阶级法律来约束无产阶级的公平自由，因此，资本主义公平正义观只是形式上的正义，具有一定的虚伪性与欺骗性。马克思主义公平正义观从历史唯物角度剖析公平与正义，明确指出公平正义不是绝对的，而是建立在现实基础之上，具有一定的相对性，真正的公平正义建立在无阶级差异的社会环境中。马克思指出公平正义并非客观的经济条件，也并非建立在人的意志之上，真正的公平正义需要经历多个阶段，每一个阶段都需要对公平正义进行深化。
二、构建和谐社会的内在要求分析
目前，我国经济发展已进入到关键时期，这一时期具有一定特殊性，一方面是社会经济基础快速发展，另一方面是社会各个阶层已进入到矛盾多发期，如果不能妥善解决这些社会矛盾，经济发展将会滞后，因此需要根据我国国情提出可行的经济发展路径。我国正处于市场经济体制改革阶段，社会结构的变动，人们的价值观、心理活动以及生活方式都发生了明显的变化，政府部门应该以正确的社会观念引导民众。改革开放以来，我国经济快速发展，但社会基础设施建设还相对薄弱，经济全球化给我国发展带来巨大的机遇的同时，也造成了严重的冲击。构建中国特色社会主义和谐社会的核心就是消除社会发展过程中的矛盾与问题，造成我国和谐社会问题的因素有很多，社会主义和谐社会应当具备合理的社会结构，同时具备开放性与流通性，同时，和谐社会的基础包括公平的社会保障制度。和谐社会的社会结构涉及很多方面，包括社会组织结构、城乡结构、居民收入分配结构、居民消费结构等，在所有结构中，社会阶层结构是社会主义和谐社会的核心，社会结构的合理性是衡量一个社会是否和谐的重要依据，和谐社会的大体结构应该是金字塔形。社会的流通性与开放性关系到社会的公平正义，并保证各个阶层之间并非绝对的封闭，阶层之间不存在身份的歧视，将个人的家庭背景等外在因素排除在社会观念之外。社会保障机制是全体社会成员的基本生活权利的基础，和谐社会必须具备广泛的社会保障机制，将社会的各个阶层纳入保障体系中。马克思主义公平正义观对和谐社会的诠释主要体现在三个方面：一是公民的权利公平，权利公平是指社会不存在任何特殊权利，所有公民均享有法律所赋予的基本权利，不能将个人外在因素作为区分条件，公民的基本权利保障必须通过法律来进行约束，一切权利主体均享有平等的权利，包括公民的选举权、监督权、知情权等；二是公民的机会公平，机会公平是保证社会和谐的基础，同时也满足马克思主义公平正义观的理念，和谐社会必须为每一个社会公民提供平等的生存与发展机会，不能将先天性的缺陷纳入机会规则，必须通过相应的保障机制帮助社会弱势群体；三是社会的规则公平，社会规则公平要求社会为所有公民提供平等的竞争环境，其符合我国目前的社会需求，同时也需要将现有的社会规则机制打破。
三、马克思主义公平正义观对构建和谐社会的启示
我国尚处在构建和谐社会的初级阶段，社会中存在着一定的公平正义问题，在构建和谐社会的过程中必须以马克思主义公平正义观作为指导思想，只有深入分析马克思主义公平正义观，才能找到构建和谐社会的有效路径。下面将从教育公平、分配公平以及社会保障公平等方面进行深入分析，并进一步论述在马克思主义公平正义观的指导下构建和谐社会的对策和措施。教育公平性是社会为每一名成员提供的基本上升渠道，同时也是社会公平正义的基础，教育可以提升个人的综合能力与思想程度，个人接受教育的程度直接影响其今后的发展。教育公平性主要体现在三个方面，一是保证教育环境的公平，所有公民均享有相同的教育环境；二是教育过程的公平性，保证受教育者在受教育过程中获得公平待遇；三是教育结果的公平性，社会在衡量受教育者的水平时，应该以公平正义的原则进行综合评价。目前，我国的教育公平性仍存在较大的问题，虽然宪法已经规定了社会公民享有受教育权利，但仍然存在城乡教育不公平、区域教育不公平、学校教育不公平等现象。导致教育不公平现象的原因有很多，一方面我国现有的教育资源处于紧缺状态，且教育资源存在地区分布不均的问题，另一方面很多地区对教育资源的配置存在误解，将优质教育资源集中在城市地区，对欠发达地区的教育投入不足，教育工作者对教育公平性的理解不够充分。解决教育公平性缺陷的措施主要包括以下几点：一是推动城乡一体化建设，加大对农村教育的投入，二是扩大社会资源对教育的投入，三是加强政府与社会对特殊群体的照顾。分配公平性是马克思主义公平正义观的重要组成部分，社会分配的公平性与社会公民的切身利益具有直接关联。衡量社会公平性的指标有很多，以基尼系数为例，基尼系数的比值介于0至1之间，数字越高说明社会成员收入差距越大，目前全球的基尼系数平均值为0.44，我国的基尼系数在0.5左右，说明我国居民的收入差距仍然存在，另外区域之间的收入差距也是反映社会分配公平性的重要指标，我国仍然存在较大的城乡收入差距，且东西部地区之间的收入差距较大、部分行业之间的收入差距较大。造成当前阶段社会分配不公平问题的因素有很多，一方面我国正处于和谐社会构建的初期，另一方面社会对分配机制的认识不够深入。保障社会分配公平性的措施主要有以下几点：改革现有的税收制度，通过税收制度建立公平的社会收入分配体系，均衡地区与居民之间的收入差距，二是加大对高收入阶层的调控，严格监管高收入群体的纳税漏洞，三是最大限度地提高低收入者的工资水平。社会保障公平性是构建和谐社会的助推器，通过完善社会保障体系促进社会公平。新中国成立以来，我国的社会保障制度主要经历了三个阶段。第一个阶段是计划经济下的国有企业保障机制，第二个阶段是社会主义市场经济下的社会整体保障体系，第三个阶段是对特殊群体的针对性保障体系。目前我国的社会保障体系还存在较多的问题，现有的社会保障体系管理十分松散，而且政府对社会保障的立法比较落后，社会对保障机制的认识不足。完善我国社会保障制度的措施主要包括五个方面，一是扩大社会保障制度的覆盖面，保证各个阶层、各个地区的社会居民均享有同等的保障标准，二是建立多维度的社会保障体系，针对不同的社会居民提供针对性的社会保障服务，三是建立统一的社会保障管理机构，通过完善的管理机制提高社会资源的利用效率，四是加强社会保障制度的立法，为社会保障制度提供法律依据，五是加强社会保障意识的宣传，帮助公民了解社会保障机制的重要性。目前，学术界对马克思主义公平正义观还没有统一的界定，马克思的公平正义观是构建在对资本主义剥削制度的批判之上的，因为资本主义的公平自由只是相对的、虚假的公平，只有社会主义才能实现真正的公平正义。和谐是中国特色社会主义的本质属性，同时也是我国富强民主的根基，马克思主义公平正义观对构建社会主义和谐社会具有重要的指导意义，利用马克思主义公平正义观来审视社会主义和谐社会构建中的问题，从理论体系中寻找解决构建和谐社会的途径，对构建我国社会主义和谐社会具有重要的现实价值。
参考文献
[1]李淼.和谐社会视阈下的城乡二元结构基础教育公平问题研究[D].南京：南京航空航天大学,2011.
[2]万玉.马克思主义公平观指导下的我国收入分配体制改革研究[D].湖南：湖南大学,2012.
建构主义的三观篇2
关键词：建构主义；教学理论；化学教学；改革
课程改革一直是我国教育改革的重点，对化学课程的改革也有明确的要求[1]。化学作为一门学科科学，是一门研究物质的构成、结构和性质变化规律的科学。化学中所包括的概念和相关规律都是通过长期的观察、实验等方法，并经过时间的检验而建立起来，它反映的是一种客观现象之间的关联。在化学教学中，建构主义的教育观和教学观也越来越受到广泛地认可和应用，并指导着不同超高难度的教学实践[2]。建构主义的教学理论为化学教学改革提供了新的思路，并以培养学生的学习兴趣和科学素养作为改革的目标。
一建构主义教学观的核心观点
建构主义教学理论是在认知主义教学理论基础上发展起来的教学理论，是将多名心理学家的理论加以融合发展而成。建构主义的学派众多，但不论是哪个学派都是围绕着“认识是一种以主体已有的知识和经验为基础而进行主动建构”这一核心观点而发展的，建构主义的教学观包括知识观、学习观、师生观以及学习环境观四个主要方面。
（一）知识观
建构主义知识观认为，书本上的知识通常是一些社会或自然现象或一些科学生产技术发展中一些既定规律。它们往往只是一些比较可靠的解释，而并不是现实世界的绝对参照。建构主义的知识观认为学生的学习过程本身就是一种学生主体进行知识或技能培养的主动建构过程，同时也是学生自身科学文化素质不断提高的重要过程，从这方面来说，建构主义知识观十分符合当今素质教育的理念。
（二）学习观
建构主义教学理论的核心就在于，学生进行学习的行为一种主动积极的心理运作方式，是学习者自身追动对事物产生理解的建构方式。建构主义的学习观认为，学生进行学习的过程中，需要不断提高学生自身的学习主动性和积极性，发挥其自主探索的精神和能力，并在其旧有的知识和经验的基础上，通过将新旧知识进行融合和联系，产生同化和顺化的反应，从而实现学习者自身建构知识的意义，从素质教育的角度来说，建构主义学习观强调提高学生自主学习的能力。
（三）学习环境观
建构主义认为教师要为学生创造一个较为理想的学习环境才能促进学生的学习和成长。我们通常所说的学习环境包括很多的方面，如学生的学习中的情景、学生之间的协作和交流情况以及知识意义建构等方面。
（四）师生观
在课堂教学的过程中，教师与学生是课堂的主要构建要素，而课堂结构的主要模式也是两个主体之间的相互关系而决定的。因此，在建构主义的观念中认为，学生的学习过程并不能仅仅是一味接受教师的灌输的教学模式。“教学的过程应该是教师引导学生进行发现行为的过程。”建构主义认为，在课堂中，学生应该居于中心地位，并积极考虑学生主动学习的行为，强调以学生为中心[3]。
二建构主义教学观对化学教师的影响
（一）化学教师成为学生学习活动的组织者、引导者和参与者
教师、学生、教材、环境是课程组成的四要素，而教师与学生是课堂的两大参与主体，教材中所承载的内容有限，因此，要学习好化学知识，教师就必须及时更新自己的教学观念，引导学生通过观察和思考，发挥主动学习的精神和能力，通过对学习过程中遇到的问题进行深入的探究和学习而建构自己头脑中的学习知识。化学教师应该作为意义建构中的组织者、引导者、参与者和促进者而进行学习。首先，建构主义教学观要求化学教师要在学生的学习活动中扮演参与者的角色，化学教师要通过自身的行为积极主动地参与学生的学习活动，并通过自身的观察以及感染力和学生在学习心理上产生强烈的共鸣。其次，建构主义教学观认为化学教师在教学的过程中不能一味只重视课堂知识的教学，还要追求与学生一起进行情感与认识的分享活动，与学生一起积极探索真理，并在这个过程中收获灵感和智慧。最后，建构主义教学观认为，化学教师在教学的过程中，要主动承认自己的过失和错误，从而主动拉近教师与学生之间的距离，成为学生学习活动的真正参与者。
（二）改进教学方式及教学技巧
建构主义教学观对于化学教师的教学方式有较大的影响，在对教学主题的理解方面，化学教师必须熟练掌握教学主题，并在此基础上对此做出多种理解方式并引导学生进行多种程度的探究。建构主义教学观认为，化学教师的教学技巧应该在考虑到化学本学科知识体系的基础上构建适合于学生学习的知识学习过程，并综合运动各种教学方式进行教学设计，因此，建构主义的教学通常是根据一定顺序和规律来进行安排的，通常都是对情境的符合。因此，当学生参与到构建主义为指导思想的课堂中时，化学教师要通过对各种复杂策略进行综合利用，引导学生对知识的建构能力。同时，在对教学情境的监控过程中，建构主义的教学观强调学生自身进行主动地知识构建，并重视合作学习，发挥学习的自由性，因此，化学教师在教学过程中要加强对学习环境的掌握和控制能力。
三建构主义在化学教学改革中的优势
建构主义教学观在化学教学改革的运用，首先能够帮助学生更加积极主动地参与到化学课程的学习中去，较传统的教学模式相比，摒弃了以往学生仅仅作为被动的听众的方式，而更多地能够通过鼓励学生参与学习而使其享受到学习的乐趣。其次当教育的目的和内容不再局限于对知识的机械记忆，而更多地是将其集中于思维和理解方面，从而完成对学生知识的建构行为。建构主义认为学习是一种可迁移的行为，而在课堂中，学生能够自主地创造相关组织原则，并将这些原则运用到具体的学习情境中去。建构主义认为学生要亲自参与教学的设计和评估过程，通过这个方式才能促进学生跟家积极主动地参与到课堂中，并通过自身的创造能力，使得自身学习到的知识能够运用到真实生活中去[4]。建构主义作为对认知学习理论的一种新的发展，能够使得化学课程的学习更加地科学、透彻，并自始至终贯彻着以人为本的教育和发展观念。建构主义教学观启示着化学教师，课堂教学设计中要更加突出学生的主体地位，同时，促进认知主体的顺应和同化过程，促进学生建立新的认知结构，并促进其知识能力水平的提高。
四建构主义在化学教学改革中的应用
（一）化学课堂教学设计面向学习者
建构主义强调学生的主动性，因此，化学教师在课堂设计之初就要进行能够激发学生主动性和积极性的设计。化学教师在课前必须做好对教材的理解工作，并明确化学课程的教学目标。另一方面，化学教师也要对学生足够了解，了解其课程学习的程度和原有的知识经验，从而保证学生能够与自己的教学设计相适应，并为学生的学习切实地提供指导。通过建构主义进行化学教学，教师要深刻认识到，学生才是化学知识意义的主动建构者，而教师只能是其建构过程中的帮助者。
（二）形成新型的化学学习方式
建构主义对学习中的学习方式十分重视，学生对于化学知识的学习都要经历从无到有，从启蒙到成熟的慢慢发展阶段。在这个学习的过程中，兴趣作为学习的重要推动力，理应受到化学教师的重视。因此，教师要为学生提供更多主动体验和探究化学知识的机会，最大限度地激发学生的学习兴趣。并从现实生活中的各种日常现象入手，通过引发学生的兴趣，而带领学生通过观察、实验等方式进行研究和学习，在学习的过程中同时获得知识并提升学生对化学的学习兴趣[5]。
（三）“三级两段”的化学课堂教学模式
在建构主义的学习理论中，教师在进行教学设计中要体现三个步骤：第一，教师要进行情境创设，这需要教师从学生的基础和水平出发，通过对学生已知结构的了解进行设计教学，从而将学生新旧知识进行结合。第二，比较发现，并进行引导释疑，在学习探究的过程中，学生往往会产生较多的问题，这时需要教师积极进行引导，并通过小组讨论、展示以及评判等方式，对学生的思维结构和解题思路进行答疑。第三，巩固发展，从而实现对知识的实践和运用。在这个过程中，教师要进一步促进学生实践和动手能力的提升，并促进学生在具体的运用过程中，通过知识的构建而形成一定的知识能力。
参考文献
[1]李俊.人教版新课标化学实验教科书呈现方式剖析[J].中学化学教学参考.2014(07)：11-12.
[2]谢志美.中学化学教师获取信息能力的培养与提高[J].中学化学教学参考.2015(11)：25-26.
[3]张秀莲,刘建祥.现代教育技术与中学化学教学[J].中学化学教学参考.2016(07)：46-47
[4]钟志贤.新型教学模式新在何处(上)[J].电化教育研究.2014(03)：17-18
建构主义的三观篇3
关键词：教育理论；建构主义；新探
众多教师都不会对建构主义陌生，并且知道它是现在最“流行”、最“好用”的教育理论。可是也有不少教师对建构主义未必有真正的认识。他们对建构主义的了解几乎仅限于最基本的思想：例如，建构主义认为学习的过程是学生在已有知识的基础上建构新知识，或者重构已有知识的过程；建构主义受到了杜威的经验性学习理论和维果茨基关于学生“最近发展区”等理论的影响；皮亚杰的不同于行为主义和认知主义的“知识既非来自客体也非来自主体，而是在主体和客体之间相互作用之建构起来的”思想是建构主义的重要思想来源等。其实，建构主义是一个比较完整的教育思想体系。本文从以下六个方面，阐述对建构主义理论深层次的理解和探索。
一、建构主义的教育范式及其隐喻
不同的教育理论支持不同的教育范式，如奥苏贝尔和加涅等新行为主义者主张的建构主义主要是科学的或实证主义范式，即是定量测量；而建构主义的教育范式主要是定性测量；还有一种是基于批判的范式，它基于批判理论，促进社会公平和社会变化。不管是研究哪种范式，教育范式中一般有以下成分：本体论、认识论、方法论和教学论。根据这些成分的特征，可以把建构主义的教育范式分成五个：弱的建构主义理论、社会文化认知、激进建构主义、社会建构主义和社会建构论。
1．弱的建构主义
它把建构主义不同类型结合在一起称为“土木或建筑的隐喻”，认为理解是心理建构的构造过程，“顺应”和“概念转变”的重构也涉及这个隐喻；而写作和阅读这些生成行为之间存在着一种密切的联系，例如在读写的教育中，学生如果能够沉浸在真经中，那么他们就可以内化真经中的话语规范。但是这种规范只对一小部分学生实用，对于大部分学习者内化迁移从未发生。另外，弱的建构主义主张学习理论不是政治中立的，斯皮维通过承认冯格拉塞斯菲尔德的所谓教师用社会公认的知识和信仰来影响学生是一种政治行为，来阐述教育中的微观政治学。
2．社会文化认知
社会文化认知与维果茨基学说中自下而上知识流和自上而下知识流相结合的观点相一致。所谓自上而下是指通过教师传递文化知识，自下而上知识流是指学习者自己建构的知识。这显示了知识和社会情景脉络、社会情景本质间的关系。例如其代表人物是萨克斯认为学习者应该适应多样化的学习实践，而后者是不同知识的来源。萨克斯指出，在人类学和建构主义认识论以及两者与教学间建立联系是最重要的开端。它所体现的社会文化认知是极端建构主义。
3．激进建构主义
激进建构主义在“存在论”上是中立的，在“方法论”上则是完全不可知的、怀疑的和反客观主义的。其“学习论”是极端的建构主义，即认为所有知识是在个体与经验世界对话的认知过程的基础上建构的；在“教学法”上是多元的，其单个教学法评价的核心是对个人建构的敏锐度。激进建构主义内部也有不同的观点。冯格拉塞斯费尔德认为，激进建构主义擅长描述个体建构过程细节的特征，它描述了个体形成概念、把概念细化为结构、把概念重构到更有说服力的图式的心理过程。它认为语言的许多用法主要都是依靠心理的作用。杜伊特则认为，科学概念也是人类建构的，也就是人类的发明，不是客观的事实。他区分了建构主义的弱势和极端形势，前者认为科学的发展是积累和同化的结果；后者要求概念变化，包括革命、认知冲突和顺应。德弗莱等都偏重于论述科学的教学和学习，认为学生从他们自己对客体的感觉经验中学习，从自己的概念运作和行为中学习，但是也从对他人行为和社会互动的解释的反思抽象中学习。他们主张在教学和课程设计中突出个体的概念，创设情景使儿童在其中发现问题。
4．社会建构主义
社会建构主义认为个人主体和社会是相互联系的，不存在完全孤立的个人心理的潜在隐喻。潜在隐喻就是对话中的人，就是有意义的话语和话语以外的互动与对话中的人；心理被看做是广义情景的一部分，是“有意义的社会建构”。人类所建构的现实世界被不断地修正和互动，以适应本体现实，虽然两者永远无法达到完全一致。社会建构主义把对话者作为社会建构主义的潜在隐喻突出了人和语言在认知中的作用。所以社会建构主义的认识论是无法获得明确的知识，把传统的知识看做是现存的和被社会接受了的知识；它的学习理论是建构主义的，方法论是折中的，但是认为所有已知的都是有疑问的，谁也没有固有的优势。因此，它的教学法也是折中的，认为社会背景、自我、认知的内部建构下的互动是不可分割的。笔者个人倾向于这种在认识论和方法论上都比较折中的建构主义观点，也许是受中国传统中庸之道的影响。
5．社会建构论
社会建构论和社会建构主义相似，不同的是，它认为社会高于个人，心理被认为是内投的社会纬度，就是说心理的迹象是通过社会表现和公众展示才被发现的。笔者认为这个观点有它自身的道理，但是心理迹象被发现和心理想象的存在是两个事件，应该区别看待，不应该以其中之一的心理迹象被发现的途径来判断社会高于个人。相比之下，社会建构主义更易于被接受。
二、建构主义对教师职能的认识
建构主义观点中很明显能看出与传统教师角色定位的不同，教师绝对不再是传授既定知识的“教书匠”。教师有新的角色定位，在知识面前教师和学生都是不停地进行建构的。然而笔者认为应该给教师的专业知识以一定的权威性，这是学习者充分发展的需要，也是学习者乐意的事情。
1．给予学生完全的自主性
建构主义者把学习定义为个人建构的过程，这对我们重新审视教学实践对教师角色定位和教学活动本质有新的启示：a.教师应提供能让孩子进行读写和学习科学与数学的教学环境；b.孩子的活动包括一些基本原则，教师应尝试从基本原则出发观察学生解决问题的方法；c.教师应认识到，孩子看似错误或困惑的观点恰恰表明他们目前的理解程度；d.教师应意识到，真正的学习是在社会互动中，在冲突、混乱和惊恐中产生的。
2．教师知识的权威性
皮亚杰认为，过早地教孩子学习就是在阻止他们随之而来可能出现的发明创造和完整理解。他认为对一个观念和理论真正理解的过程是主体对之重新发明的过程。冯格拉塞斯费尔德以激进的建构主义观认为，皮亚杰的知识的概念总是与认知客观现实有关，而这种客观现实被理解为预先建构好的世界。冯的观点肯定了社会文化知识与前文化的重要性。而笔者比较赞成德弗莱既不是传统或讲授式的，也不是改革论或发生式的观点来主张“在学习中干预和权威(一般指教师)协商的重要性”。德弗莱认为教师—学生作为知识建构中的基本要素是不对等的，由教师带来的文化知识不可或缺地要用于按照绝对和正规的正确方式来形成学习者的知识。“个体通过他们自己的心智活动、环境中的体验和社会互动性，建构和重构其周围世界的图示”。教师可引导文化共同体知识帮助学生形成更进步的图示。杜伊特也认为，我们不能天真地认为每一个学生都可以通过实验去“发现”科学原理，因此他批判这样的课程。笔者本人没有他这么强烈，在很大程度上赞同让学生去“发现”科学原理，但笔者认为，目前所谓的“发现”是为了发现而发现，是为了锻炼学生的思维能力，培养他们的学习能力。而学习知识本身是不能只靠“发现”新的科学原理的，这就要求教师权威的干涉，才不至于使学习者的学习停滞不前，才能保证科学的不断发展。
三、建构主义对认知弹性的运用——建构主义和超文本
建构主义者表示，任何有效的教学方法必须同时考虑几个相互交融的问题，如：理解的建构性、大多数知识领域的复杂性和结构不良性、学习失败的类型、解决学习失败类型的学习理论等。要补救与领域复杂性和不规则性相关的学习缺失，就要求学习过程中具有更大的认知弹性。包括能从不同的观点和案例角度表征知识，在后来运用知识时，能够适应理解的需要或问题解决情景的需要，从不同的概念和案例表征中建构知识整体。
建构主义者的这个观点对于指导教师的教和学生的学都很有实际意义。教师首先应该明白，自己的职业是一种需要不停地设计与创造的艺术，不是完成任务。要在原定课程标准基础上设计好自己的课程和教学方式，以便充分调动学生的认知弹性。只有学生在学习的过程中认知弹性得到发挥和运用，新知识才能被建构，这需要教师具有职业的责任心和兴趣，否则学生的学习大多要回到记忆、填充的老路上。而对于学生来说，学生有意识地锻炼对不同观点的理解能力、对各种案例的分析能力、在不同情境或不同文化背景中的接受能力，以及收集并利用真实信息的能力都是非常重要和有益的。斯皮维认为，对于想促进理解的人来说，理解是唯一有用的学习方式。
计算机对于结构不良知识领域的学习是一个很好的解决途径和选择方式。计算机具有提供弹性的优点，特别是多维和非线性的超文本系统。利用计算机固有的弹性特点，以营造非线性学习环境，如随机访问教学，我们称这种非线性学习环境为认知弹性超文本。根据认知弹性理论来设计超文本，就是说教学内容要根据理论和情境脉络的需要重新编辑成一个纵横交错的概念图。这显示了建构主义知识观的一个特点：以充分涵盖和准备迁移为目的的多元的知识表征。
四、建构主义对阅读和写作的解释
1．关于阅读和写作
建构主义者们认为意义的建构是一个动态的过程，这是毫无疑问的。所以他们从三个纬度来谈论写作：第一，作者和读者的关系，即作者解读读者和读者的建构；第二，作者和其他作者的关系，即作者对其他文本的解读和重新建构；第三，作者和合作建构者的关系，即作者根据合作者的提示进行意义建构和改造。对这三个纬度分别分析，笔者认为可以用以下三个概念进行解释：认知产品，即通过作者对读者和其交互文本的解读，使读者成为作者的创造发明的有力工具，而具有很高的认知价值；父本产品，有些过于直白的文字使读者感到厌恶，因为它剥夺了读者推理的机会；建构产品，作者在建构自己意义时，直接或间接地使用其他作者的文本。
2．从阅读和写作中理解教育
建构主义关于阅读和写作的关系的理解，是师师、师材、师生、生生等各种关系的深层剖析，对教学的实践有深刻的指导意义。从阅读和写作以及读者和作者间的相互关系中，笔者有以下三点体会：
(1)教材及其他教育资源的选择和解释要以解读学生及其交互文本为前提。教育资源是学生用于建构新意义的载体，所以它们和学生的原有的知识结构是否有契合点，是否能进入学生的交互文本，是很重要的。教材编写者或者其他教育资源的选用者应该从学生实际出发，花费精力首先解读学生，熟悉学生的交互文本，这样才不至于导致学生被动地接受，使建构成为被动累加。教学资源不但要在内容深度上与已有知识框架接轨，而且要处处流露学生喜欢和习惯的情景脉络与建构材料。
(2)课程门类的编制及课程实施时应加强学生读写教育。目前来说，笔者认为教育制度中的课程门类与培养读写能力的任务不适应。一方面，在阅读教学中，我们强调的是对文本的解码、理解、鉴赏和评论，而不是用来产生其他文本或建立文本间的联系；另一方面，写作教学常常采用个人论文、记叙文、个人经历等形式，而不是把写作文本建立在别的文本的基础上。教育中的研究报告的写作是个例外，遗憾的是教育中教师常忽视引导学生根据其他文本的阅读进行新文本的意义建构。庆幸的是，现在的超文本计算机环境提供了一定的读写空间。
(3)教师在创造建构空间以外，还要留给学生建构的微环境。根据过于直白的文本对读者心理影响的启示，笔者认为，虽然建构主义者认为教师是情景创造者，但是教师应注意自己的教学设计和语言要留给学生建构微环境的空间，不能剥夺学生的思维空间和推理机会。教学要有利于学生终身学习能力的培养，也防止学生产生厌恶情绪，认为该学科没有神圣感。
五、建构主义对社会因素和心理因素相互关系的考察和运用
建构主义认为，认知是一种适应性活动，知识是一种概念和行动纲要，这与生物进化论的适应性观点相似。建构主义者把人类的学习理解为一种整体的过程，也就是说人的体验包括所有的感知，因此大部分主观学习必然是一种下意识的，也是一种不可控制的活动。从建构主义的这种观点可以看山，它主张学习过程是社会因素和个体心理因素的渗透和顺应。
1．社会因素对心理因素的影响
维果茨基认为，只有了解到心理功能的起源和所经历的转变，才能理解实现心理功能的许多方面。但是他没意识到心理间的机能往往镶嵌于不同的文化、历史和社会制度的场景中。在参与者努力建构的活动中，可以从三个方面解释社会实践的选择能力对心理的影响。
第一，从短期观点看，在真实的社会互动中，通过建构中的失败和对已完成建构的否定，参与者可能会放弃、纠正或改变这种建构。
第二，在真实的社会活动中，通过相关人(教师或同学)的暗示或对事物的强调，会引起注意焦点的转移。
第三，从长远观点看，更为直接地说，是通过新的或某些不存在的障碍来影响参与者的建构。
2．心理因素对社会因素的影响
个体参与者的心理活动是社会文化、历史和制度的细胞，它们在某种渠道上是相通的。社会因素对参与者的影响(如以上所述三点)，可以通过心理因素的调适，使其发挥更积极或比较糟糕的作用。
3．课堂中的话语与学习
课堂是个微型社会更是个文本。罗特曼认为，文本具有双重功能：第一个功能是指类似传递的功能，在传递过程中要保证中介符号秩序和结构一致；第二个功能是建立在巴克廷所关注的多种声音或对话的基础上。传统的师生关系决定了师生间的不均衡对话，而文本对心理功能的作用，促进了学生的积极参与。
假定在不同的亚文化群中，会话的方法和目标是不同的，那么很可能将一些学生或老师置于不利的地位。所以从理想角度来讲，研究和理解这些不同类型的文化、历史、制度以及会话方法和目标，不但有利于增强我们对失败的承受力，而且也能提供促进变革的洞察力，还可以促进我们去理解、同化别人谈话中某些观点，给于双方更多进行建构的机会。
六、运用建构主义理论要注意全面性
当代建构主义观点的最主要的问题是，它似乎有着一种倡导错误解释的固有倾向。因此要协调地、全面地使用建构主义中的基本观点，仅仅从建构主义的角度考虑学生关于科学现象、概念和原则的观念是不明智的。学生的这些观念是基于先前经验的建构，而先前经验来源很广，可能来自于对现象的感觉体验、日常语言、大众媒体、家庭情境中的对话等等。
建构主义派别较多，虽然事实上所有观点都是极端建构主义的变种，但是每种观点中都有比其他观点更合理的地方。因此，运用建构主义一定要注意观点的全面性，不然会走向偏执和极端。例如建构主义各派别中在潜在认识论中有只重视个体的，有同时重视个体和社会的，也有只重视社会的，并且这种重视又有绝对和相对之分。试图认识和分析每种观点的时候没有必要把它们分为绝对的对或错，而应该在不同的背景下有所偏重。这是个人观点，也许有不妥之处，还有待笔者自己建构内部认识之后再做完善。如果对建构主义了解不够全面可能会出现误导误学现象，所以在教学中教师必须把握以下几点：
第一，知识作为整体是一个发展的体系，在一定阶段会受社会文化取向的影响。
第二，方法论必须更加缜密和具有反思性。
第三，不仅关注学习者的认知，还要关注学习者对知识的认知、信仰和理解。
第四，对教师的关注，不但包括对教师专业知识和诊断技能，而且也包括教师对专业知识、教学和学习的信仰、概念的个人理解。
第五，虽然不少建构主义者强调真正优秀的教和学是一个批判的过程，我们也可以通过自己概念的建构对他人的语言和行为进行解释，但是他人具有独立于我们的现实。
第六，从社会建构主义和弱的建构主义受到的启发是应该注重讨论、合作、协商和分享意义，应该适当地相信并批判社会意识的作用，以使个体知识建构最有效，个体认知取得最大可能的发展。
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建构主义的三观篇4
一、社会主义核心价值观构建的重要性
当今中国，自改革开放以来，取得了可喜的进步与发展，也面临着巨大的挑战。就思想认识领域，诸多问题在全球化这一时空境遇中凸显：传统价值观的消解、多元社会思潮的挑战、信任危机的滋生、理想信念的重建等。而社会主义核心价值观的构建，是应对在思想认识领域的现代性挑战，解决现实问题的关键。社会主义核心价值观越是深入人心，人们奋斗的目标指向就越明确、价值判断和价值选择就越正确、对社会主义事业的信心与动力越足、道德自律越有力度、自觉践行的主体能力越高。同时，社会主义核心价值观的构建，作为文化建设的主要任务，是提升我国文化软实力的重点。社会主义核心价值观越具生命力，社会主义思想文化的主旋律越强劲，社会主义文化的优越性也越显著。因此，构建社会主义核心价值观，是整合社会主义力量，彰显社会主义优越性，实现道路自信、理论自信和制度自信的基础。
二、社会主义核心价值观构建的内容
党的十报告明确提出“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观”，这“三个倡导”是对社会主义核心价值观的最新概括与提炼，是社会主义核心价值观构建内容的三个层面。
1.国家层面：富强、民主、文明、和谐
富强、民主、文明、和谐是社会主义核心价值观的题中之义，真实地反映了夺取中国特色社会主义新胜利的应然要求。其中，富强包含人民富裕和国家强盛，人民富裕是国家强盛的基础，国家强盛是人民富裕的保证。富强不仅限于经济上的物质充裕，它也包括了精神文化上的优越与强大。它强调既富又强。不富不强就要陷入贫困与动荡，落后就要挨打；只富不强就要陷入精神虚无的境地，软弱、难以立足。民主即社会主义民主，是工具性与目的性的统一。作为工具的民主，是人民享有的权利，是实现人民当家做主的手段；作为目的的民主，是人民拥有民主的理念、意识、行为，代表着一种精神境界和生活状态。文明指个人和社会的精神状态、精神境界和精神成果，是承载和延续人类智慧的纽带。和谐是社会主义核心价值观在社会关系领域的表征，是人们对人与自我、人与他人、人与社会、人与自然以及人与世界关系的理想状态的向往，表现为承认差异，尊重个性基础上的取长补短、稳定融合。“富强、民主、文明、和谐”分别从经济、政治、文化、社会等角度与中国特色社会主义“五位一体”格局相对应，符合现阶段我国的基本国情与人们的共同愿景，是社会主义核心价值观在国家层面的本质规定，明确了在国家这个层次上，社会主义核心价值观构建的内容与目标。
2.社会层面：自由、平等、公正、法治
自由、平等、公正、法治，反映了社会主义社会的基本属性，是社会主义核心价值观的价值本质和最高理想。自由是目标指向，平等是内在要求，公正是根本保证，法治是现实途径。其中，自由与平等是人类共同的利益诉求和价值追求，它从来不是资本主义的专利。“自由人的联合体”，作为共产主义的主要特征，是马克思主义政党长期以来始终坚持的终极目标。作为社会主义核心价值观的自由与平等，所指的不仅是一种权利，更是主体能力的确证，是价值旨归。公正，包括社会公平和正义两个方面，二者不可分割。它既是一种价值理念，又是一种行为规范，它意味着美和善、应当和合理，要求社会坚守正确的道路、秉承公道的原则、运用得当的方法，提出合理的诉求等，其要义在于正确认识和处理公与私、义和利之间的关系。法治即依法治国、依法执政，不断实现经济、政治、文化和社会生活的制度化、法律化，是实现社会公平正义的主要途径和手段。“自由、平等、公正、法治”是一种既定的发展目标，而不是既定的现实状态；是社会主义核心价值观的构建内容在社会这个层次的反映。
3.个人层面：爱国、敬业、诚信、友善
爱国、敬业、诚信、友善，涵盖了社会主义公民道德行为各个环节，贯穿了社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德各方面，是个人应当遵循的根本道德准则，是公民基本道德规范的核心要求。在我国，爱国与爱社会主义、爱党是联系在一起的。敬业就是热爱本职工作，有强烈的事业心，勤勉的工作态度，强烈的进取意识，无私的奉献精神。诚信友爱就是全体人民诚实守信、平等友爱、和谐相处。如果人们诚信缺失、人情冷漠、道德沦丧，健康的人际关系、良好的社会秩序、持续的社会发展就无从谈起。“爱国、敬业、诚信、友善”，有着现实的针对性，是在公民个人层面上社会主义核心价值观构建内容的基本体现。
“三个提倡”包含了社会主义最基本、最核心的价值理念，承载了全国各族人民最迫切、最深厚的愿望和要求，分别立足于国家、社会、公民个人，赋予社会主义核心价值观紧密联系的三个层次的构建内容。其中，国家层面的富强、民主、文明、和谐位于最高层次，是个人与社会价值追求的目标指引和自觉践行的保证，失去这一目标与保障，位于以下层次的价值实现就会迷失方向、弱化力量。社会层面的自由、平等、公正、法治位于中间层次，是连接国家和个人这两个层次的桥梁，中断了这一桥梁，这两个层次的内容就无法契合与统一。公民个人层面的爱国、敬业、诚信、友爱位于最低层次，是其他两个层次的价值实现的基础。这三个层次相互联系、相互促进，实现了政治理想、社会导向、行为准则的统一，以及国家、集体、个人在价值目标上的统一，丰富了社会主义核心价值观的内涵，完善了构建社会主义核心价值观的内容体系。
三、社会主义核心价值观构建的路径
在实践层面上，国家对社会主义核心价值观的定位和引领，对多种复杂关系的协调和整合，是落脚点；社会对现实问题的应对和解决，致力于宣传和教育，是着力点；个人的自觉内化与践行，是关键点。三者相互补充，相互作用，形成社会主义核心价值观构建的路径。
1.正确处理三对关系：软与硬、主与次、公与私
正确处理软与硬、主与次、公与私之间的关系，是构建社会主义核心价值观对国家提出的要求，直接关系到社会主义核心价值观能否构建的问题。
社会主义核心价值观的构建既需要以刚性的物质力量为支持，又需要以柔性的精神力量为支撑。软硬兼施，坚持推进经济的纵深发展，致力于人民物质生活水平的切实提高，人民在吃得饱、穿得暖、住得舒适、行得安全的基础上，去畅谈理想、践行信仰，社会主义核心价值观的构建才有现实依托，才行之有理；坚持完善社会主义民主政治制度，发挥制度的规范和约束作用，健全法律体系，实现奖惩分明，社会主义核心价值观才有可靠保障，才行之有据；切实加强社会主义文化建设，彰显社会主义核心价值观的历史内涵及其优越性，激发人民的情感共鸣，唤醒人民的文化自信，社会主义核心价值观的构建才行之有力；引领多元的社会思潮，丰富人民精神文化生活，说人民所说，想人民所想，增强社会主义核心价值观的感染力、说服力，社会主义核心价值观的构建才行之有效。
如何处理和应对社会主义核心价值观与多元社会思潮的关系，在社会主义核心价值观的构建中是不可回避的问题。分清主次，即坚持马克思主义指导思想不动摇，坚持社会主义核心价值观的核心地位和主导作用不动摇。社会主义核心价值观的核心地位，关键在于被人民群众所普遍拥护和认同，在于对多元社会思潮的引领。人民共识不是通过强制达成的，而是通过感化实现的。价值引领不是通过打压促成的，而是由其本身的真理性、超越性、科学性特点决定的，而一旦这些特点得以彰显，那些发起攻击的民主社会主义、新自由主义、等思潮所制造的流言便会不攻自破。
对公私关系的理解和把握，一直是中西价值观差异的主要体现，也是构建社会主义核心价值观亟须解决的难题。公私分明，是国家应坚持的重要原则。它包括以下内涵：一是指公私要有明确的界限，不能公私不分。公私不分就难以立法，就会出现、、奖惩不公、徇私枉法，导致权力腐败，法制权威丧失，政权的公正性消解，最终难以服众。二是公私要分得得当，公私分得不当，社会的公平与正义就难以体现，社会主义核心价值观的构建也就失去了基础。
2.牢牢抓住两个重点：宣传与教育
宣传与教育是构建社会主义核心价值观对社会的要求，直接关系到社会主义核心价值观构建得怎么样的问题。
社会主义核心价值观的宣传，是社会主义核心价值观得以传递的主要途径。宣传工作应注意以下几点：一是要加大宣传力度，营造舆论氛围。重视净化社会环境，解决现实问题，不断减少甚至杜绝与社会主义核心价值观相违背的社会现象，赏罚分明，从正反两方面营造良好的社会环境和氛围。二是要丰富宣传形式与内容。宣传形式要多姿多彩，宣传内容要具体生动。不要过于抽象，群众会觉得看不见也摸不着，难于操作。也不要过于空洞，搞形式喊口号，要具体、真实地反映群众愿望，要关照群众的现实生活，要让群众践履后尝到“甜头”，使群众乐于信仰和践行。三是要创新宣传方法与途径。要利用现代媒体，包括报纸、广播、电视、网络等多种渠道，全方位地建立资源共享平台，创建信息交流平台，提高社会主义核心价值观传递过程中的吸引力。
社会主义核心价值观的教育，是公民个人把社会主义核心价值观内化于心的关键。社会要加大社会主义核心价值观教育的投入，为其提供充足的资金、技术、人才支持；重视教育工作者队伍的培养与选拔；引导社会主义核心价值观教育的目标，创新理念、内容、方式方法；建立健全教育制度与教育机制，突出培养人、服务人、提升人的作用，使社会主义核心价值观的教育为人所需、为人必需，合情合理、入情入理，为社会主义核心价值观的认同与践行奠定坚实的基础。
3.准确把握一个关键：个体的自觉践行
个体的自觉践行是衡量社会主义核心价值观是否最终得以构建的根本标准。它在不同的行为主体身上，有不同的表现和要求。就党员来说，要率先垂范，发挥主导作用；就群众来说，要自觉践履，彰显主体地位。
党员的率先示范，是宣传和传递核心价值观最有力的活教材。党员对社会主义核心价值观履行的程度和状况，是群众检验社会主义核心价值观的一个重要衡量指标，直接关系到社会主义核心价值观的说服力。尤其是领导干部，更要以身作则，不能给群众以错误的导向，要严于律己，敢于接受批评，要树立榜样，行为示范，带头进行学习、研究、宣传和践行。同时建立健全党内党外的监督机制、评价机制、培训机制与考核机制，转变政府管理模式，提高工作效率，明确责任、加强政府执政的透明度与服务功能，切实保障人民的知情权、监督权，改善党群关系，真正想人民所想，急人民所急，改善民生，重新唤起群众对党员的信任和拥护。
群众是社会主义核心价值观构建的主体，没有主体对核心价值观的接受和认同，核心价值观就失去了生命活力。群众的自觉践履，要求加强自我道德修养，加强品德行为规范，主动学习、研究、思考，积极参与、发展与创新，唤醒主体意识，克服依赖心理，坚持自律、自省、自强与自信，用自己切实有效的行动，完善自己，感染他人，自觉实现从听的阶段、看的阶段到说的阶段、想的阶段再到信的阶段、做的阶段的转变与飞跃。
总之，社会主义核心价值观的构建，是一个长期、系统的工程。只有凝聚国家、社会、个人的合力，使社会主义核心价值观的真理性与科学性在传播中被群众知晓、在教育中被群众领会、在践行中被群众检验与接受，核心价值观才能融入群众的生活与灵魂，最终转化成人们的自觉追求，完成由价值引领与传递到价值感化与认同，再到价值信仰与践行的构建过程。
参考文献
建构主义的三观篇5
[关键词]中国共产党；价值观；建设经验
[中图分类号]D26 [文献标识码]a [文章编号]1672-2426(2011)08-0012-03
一、中国共产党的价值观和价值观建设的内涵
“价值观”，也即“价值观念”，是指“作为观念形态的价值意识，价值观，就是特指人们关于基本价值的信念、信伸、理想等思想观念的总和”。价值观念是在长期价值活动中形成的对某类事物的价值信念、价值目标、价值标准、一般价值规范的稳定的思维模式。主体利益和需要是价值观念的基础，价值观念的内容包括价值目标、价值取向、价值信念、价值标准和价值规范。价值观建设不是指一定主体的内外因素相互作用而自发地萌生或产生的价值观，而是指一定主体在实践活动中自觉地建立、构建起来的价值观。中国共产党的价值观的本质内涵是马克思主义政党价值观的中国化，是立党为公、执政为民的价值观，是以解放思想、实事求是和与时俱进，唯物史观与群众路线，独立自主与对外开放为理论基础的价值观。党的价值主体是中国人民和中华民族乃至世界人民，核心主体是中国工人阶级；党的根本价值标准和评价标准是“三个有利于”；党的根本价值追求是“三个代表”和科学发展；党在初级阶段的价值目标是全面建设小康社会，推进中国特色社会主义现代化，高级阶段的价值目标是实现共产主义社会。党的价值观的集中体现是：“为人民服务”是根本内容，“三个有利于”是价值评价标准，“三个代表”和科学发展是价值追求。党的价值观包括核心价值观、核心价值体系、价值体系三个层面，这三个层面的价值观都是以马克思主义为指导思想。在中国共产党的价值观中，马克思主义指导思想始终是灵魂，以人为本和人的自由而全面发展的永恒价值始终是党的核心价值观，党的个人利益与集体利益相统一利益观、民主与集中相统一的政治观、公平正义的社会观、科学发展的发展观、德法共治的执政观与改革创新的时代精神这些永恒价值，构成现阶段中国共产党的的核心价值体系，体现实践和时代要求的其他价值观念(在职业道德、社会公德、家庭美德、时代精神以及实践中新涌现出来的各种精神中所涵盖的基本内容)也成为党的价值体系的重要组成部分。中国共产党的价值观建设指中国共产党按照马列主义政党的价值观及其中国化的成果，结合中国革命、建设和改革的实践，在党的建设工程中自觉地建立、建构科学的价值观，以便为党的整体建设和党的领导活动奠定思想基础和价值基础。13’中国共产党90年的奋斗历程中，一直把价值观建设放在重要的位置。探寻党的价值观建设经验对于进一步加强和改进党的建设，推进党的建设的伟大工程，贯彻和落实科学发展观，推动社会的全面发展和人的全面进步具有重要的时代价值和现实意义。
二、中国共产党价值观建设经验探寻的意义
中国共产党的90年是中国共产党带领人民进行全面建设，谋取人民幸福，满足人民期待的90年。在这90年中，党的先进价值观引领着中国人民克服重重困难，树立坚定信心，取得了革命建设和发展的一个个胜利。党的价值观是党的建设的核心内容，党的建设保证革命建设事业有坚强的组织力量。党的价值观经验探索意义重大。
首先，是提高党执政的科学化水平的现实要求。党的执政水平的提高离不开党的建设，党的建设最根本、最主要的是加强党的思想建设。从党的历史和实践中看，党的思想建设是保持党的先进性、提高党的执政能力和水平的一个重要途径。而党的思想建设其实质就是加强党的价值观建设和教育，科学构建党的价值观，并把党的科学价值观作为进行领导活动和科学决策的思想基础和价值基础。党的价值观经验总结有助于完善党的科学价值观，增强党的价值观的科学性和实践性，更符合国际和国内社会发展的实际需要和党的现实建设的迫切要求。同时把不合时宜的、错误的、过时的价值观改变过来，增添与时俱进的价值观，发掘和提炼出党的根本价值观。以更加科学完善根本的价值观指导新的实践，能够保证党的活动更具预见性、前瞻性、全局性，提高党执政的科学化水平，不断满足人民的新期待，实现全面建设小康社会的奋斗目标。
其次，是建设社会主义核心价值体系的实践需要。马克思主义指导思想是我国社会主义核心价值体系的一项基本内容，马克思主义价值理论是社会主义核心价值体系的最基本的内容之一。我国社会主义核心价值体系教育的首要的、基本的内容就是马克思主义价值理论教育。中国共产党的价值观是马克思主义价值理论在中国的具体化，是中国特色社会主义价值体系的核心内容。其中，为人民服务、“三个有利于”和“三个代表”重要思想是中国共产党的价值观的集中体现。因此，我国社会主义核心价值体系教育的核心内容就是中国共产党的价值观教育。探寻中国共产党价值观建设的经验也就是总结社会主义核心价值体系建设的经验。社会主义核心价值体系建设的方法、载体等都可以借鉴党的价值观建设经验。党的价值观建设的有效有序有力进行实质也是在建设社会主义核心价值体系。此外，党的价值观建设经验对于社会主义核心价值观的凝练也有重要意义。社会主义的核心价值观反映的是整个中国社会的价值取向和价值追求，是中华民族内在的精神信仰。中国共产党是代表广大人民群众利益的，因此党的价值观一定程度上代表了整个社会的核心价值观。党的价值观建设的经验启示我们凝集社会主义核心价值观可以从党的价值观建设中吸取营养、丰富内容、提炼核心观点。
三、中国共产党价值观建设的基本经验
1 价值观建设以唯物史观作指导，夯实科学性
说，指导中国革命和建设的理论基础是马克思主义。中国共产党的价值观建设也离不开马克思主义的指导。中国共产党的价值观始终坚持生产力和生产关系的辩证关系、人民群众是历史的创造主体的群众史观的基本原理。在党的90年革命和建设的过程中，党的两大历史任务是民族独立、民族解放；国家富强、人民富裕。围绕这两大历史任务，党的价值观在不同的时期具有不同的特点和表现形式，但都体现出要解放生产力和发展生产力，根据生产力和生产关系的辩证原理，不断变革旧的生产关系，建立新的生产关系。中国共
产党自诞生以来，就一直在探索适合中国国情的发展道路，新民主主义革命和社会主义改造都是为了建立一个新的社会制度，为生产力的发展扫除制度障碍。在社会主义建设时期和改革开放新时期，党通过多种举措不断发展社会主义的生产力，巩固社会主义制度。指出：“人类社会的发展，就是先进生产力不断取代落后生产力的历史进程。社会主义现代化必须建立在发达生产力的基础之上。我们为实现现代化而奋斗，最根本的就是要通过改革和发展，使我国形成发达的生产力。”
唯物主义历史观认为，人民群众是历史的主体，是历史的创造者，是推动社会发展的主体力量。党的价值观建设不能离开对人民群众利益需要的关怀，离不开人民群众的价值实践。只有人民，才是最深厚的力量源泉。党的价值观中一直把人民的价值诉求作为核心内容。指出：“人民，只有人民，才是创造世界历史的动力。”他明确提出“为人民服务”的思想，他强调密切联系群众的工作作风及倡导从群众中来到群众中去的群众路线。邓小平把人民拥护不拥护、赞成不赞成、高兴不高兴作为评价工作的标准。的“三个代表”思想，代表广大人民群众的根本利益，坚持把人民的利益作为工作的出发点和归宿，提出党的各项工作和政策要调动人民群众的积极性、主动性和创造性，指出要在社会不断进步的基础上，不断满足人民的经济、政治、文化等利益。指出：“我们共产党人全部工作的出发点和归宿，都是为人民谋利益。这是我们的立党之本、执政之本。政治问题主要是对人民群众的态度问题，同人民群众的关系问题。人民群众是历史的创造者，是真正的英雄。”指出：“按照党的十六届三中全会提出的要求，我们着力抓了树立和落实科学发展观的工作。强调要以实现人的全面发展为目标，从人民群众的根本利益出发谋发展、促发展，不断满足人民群众日益增长的物质文化需要。让发展的成果惠及全体人民。”以人为本还是我党我国现阶段各项具体工作的价值导向。“坚持以人为本，当前工作的一个重要方面，是着力解决关系人民群众切身利益的突出问题。要进一步做好增加就业、加强社会保障工作，积极帮助城乡特殊困难群众解决生产生活问题。要下更大的决心，坚决纠正土地征用中侵害农民利益的问题，坚决纠正企业重组改制和破产中侵害职工合法权益的问题，坚决纠正拖欠和克扣农民工工资的问题，坚决纠正教育乱收费和药品购销、医疗服务中的不正之风。解决这些方面的问题，中央已三令五申，老百姓也有强烈愿望。各部门、各地区都要以对人民群众深厚的感情和高度负责的精神，抓紧采取切实措施，认真加以解决。”
2 价值观建设与价值观的内在逻辑结构相适应，把握合理性
价值观建设是一个系统的工程。价值观也是一个独立的系统。价值观的构成包含要素结构、层次结构、载体结构。要素结构指价值主体和评价主体、价值取向、价值规范、价值追求、价值目标、价值原则等。层次结构指党的根本价值观、党的具体价值观念、党员的价值心理。载体结构指党组织和党员的价值观。价值观建设必须遵循价值的内在逻辑结构，依照价值观的本来结构进行价值观的建设。
首先，党的价值观内容中必须包含价值观的要素结构。一个完整合理的价值观必须具备价值主体和评价主体、价值标准和价值取向、目标等各方面。党的价值观建设中一直明确人民群众是价值的主体和评价主体，中国共产党的价值取向是“三个代表”和科学发展，党的价值观评价标准是“三个有利于”，即是否有利于提高我国的生产力水平，是否有利于提高人民的生活水平，是否有利于提高我国的综合国力；党的价值观的价值追求和目标是实现社会的全面进步和人的全面发展；党的价值观的基本规范包括社会生活领域的各种行为规范和道德准则，包括公民道德、家庭美德、职业道德等。
其次，党的价值观建设遵循从党员的价值心理到党员的价值观念再到党的根本价值观的层次提升过程。价值观的层次结构包括党的根本价值观、党的具体价值观念、党员的价值心理三个层面，虽然都属于意识范畴，但有高低层次之别。因此，遵循这个原理，价值观建设首先是来自价值主体的实践体验和心理感知，进而从这些丰富的感知现象背后抽象出它们共同的价值观点，共同的价值观点源于价值心理但高于价值心理，经过了主体的思维加工过程。在形成共同的价值观点之后，价值观的任务还没有完成，因为这些价值观点是具体的，不具有概括性和普遍性，还需要从中找出内在的、根本性的价值观，即从纷繁复杂的具体价值观提炼出根本的价值观。从价值观要素层次的构成可以看出，价值观建设遵循从实践到认识到再实践再认识的认识规律和由个别到一般的哲学方法论原理。
再次，通过党组织和党员加强党的价值观建设。党员是党组织的成员，只有每个个体的价值观与党组织的价值观一致，党才能凝聚力量。党组织和党员是价值观建设的两个重要载体。因此，加强党的价值观建设需要同时加强党组织价值观和党员的价值观建设。中国共产党按照马克思主义的科学世界观和方法论加强党组织的价值观建设，构建价值观的科学体系和内容，通过集中性的教育研讨活动、个别谈话、序列化宣传等活动形式进行价值观教育，把党组织的价值观内化为每个党员的价值观。党员通过自我实践教育、理论学习、教育与自我教育、批评与自我批评等方式纠正不正确的价值观，树立科学的价值观。党组织实行民主集中制原则，充分发挥党员在价值观建设中的积极性、主动性，为价值观建设集中党员力量、聚集党员智慧，建言献策，提供理论支持和实践依据。
3 价值观建设与马克思主义中国化的历史进程相一致，体现时代性
马克思主义中国化，一言以蔽之，就是将马克思主义的基本原理和中国革命与建设的实际情况相结合，从而得出适合中国国情的社会主义革命和建设道路。党的价值观充分体现马克思主义中国化的最新成果，是指党的价值观建设要与时俱进。这一方面是因为，理论是政党的一面旗帜，旗帜问题实质上是一个政党的理论基础和价值观问题。曾精辟地指出：“主义譬如一面旗子，旗子立起来了，大家才有所指望，才知所趋赴。”举什么旗，以什么价值观为指导，决定着一个政党的性质，是一个政党区别于其他政党的重要标志。另一方面是因为，马克思主义具有与时俱进的理论品质。就党的价值观建设来说，坚持以发展着的马克思主义为指导，充分体现马克思主义中国化的最新成果，是一条带根本性的经验。党的价值观建设的历史证明：马克思主义中国化每前进一步，党的价值观建设就前进一步，马克思主义中国化所取得的理论成果成为党的价值观建设取得重大进展的重要标志。在党的一大将马克思主义列宁主义写到自己的旗帜上之后，党
在七大、十五大、十六大相继把马克思主义中国化的新成果即思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想写到了自己的旗帜上。党的十七大立足于新的历史起点，将改革开放以来马克思主义中国化的最新理论成果鲜明地概括为中国特色社会主义理论体系，并指出：中国特色社会主义理论体系，就是包括邓小平理论和“三个代表”重要思想以及科学发展观等重大战略思想在内的科学理论体系，它是马克思主义中国化的最新成果，是党最可宝贵的政治和精神财富，也是全国各族人民团结奋斗的共同思想基础。在当代中国，坚持中国特色社会主义理论体系，就是真正坚持马克思主义；继续全面建设小康社会、发展中国特色社会主义，必须坚持以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观。党的十七大修改通过的新吸收了上述新思想、新观点、新论断。以党的十七大及其修改通过的新为标志，党的价值观建设进入一个新的发展阶段。中国特色社会主义理论体系成为党的价值观的集中体现，充分体现了中国特色社会主义理论体系成为新的历史条件下党的价值观建设的重要目标。
马克思主义中国化的历史进程也是马克思主义与中国具体实际相结合的过程，是中国化的马克思主义指导中国实践的过程。党的价值观建设是与中国特色社会主义实践发展相一致的。实践对价值的新要求，要求党及时在价值观上作出调整，从而更好地指导实践。同时价值观的建设和教育也需要借鉴古今中外价值观建设的文明成果，坚持扬弃和“为我所用，以我为主”的原则，批判性继承、科学性发展，体现时代性和先进性。
4 价值观建设与价值观、人生观、世界观教育并进，实现综合性
价值观建设是构建科学的价值观的过程。党的价值观建设是为了服务中国社会的发展，推动社会的进步。价值观具有群体性、社会性。科学的价值观如果束之高阁就失去了价值观建设的意义。价值观要变成改造世界、改造社会的物质力量，必须为群众所掌握。群众的价值观不是生而具有的，人的思想和价值观是在实践活动中获得的。价值观教育是价值观建设的重要手段，因此，价值观建设与价值观教育应同时并进，相互促进。通过系统化科学化经常化的价值观教育可以推动价值观的完善和修正。在党的90年的历程中，党历来重视把党的价值观转化为人民群众的自觉追求，注意用不同时期建构起来的价值观引导广大人民群众的行为。党的价值观教育主要是通过思想政治教育实现的。党的思想政治教育经历了创立――成熟――发展――曲折前进――新发展几个重要的阶段。在不同的阶段，党的思想政治教育与党和国家的中心任务结合得好，就能促进党和国家的事业阔步前进，一旦偏离了党和国家的中心任务，便会阻碍甚至破坏党的建设事业。在革命战争年代，党的价值观建设和教育围绕着怎样旧政权，建立新政权，解放生产力的主题；和平发展年代，党的价值观建设和教育围绕发展生产力，改革具体不合时宜的体制机制、促进我国的现代化这个中心，90年来党的价值观建设和教育的根本价值追求是满足最广大人民的利益和要求。
值得注意的是党的价值观教育与人生观、世界观教育是相互补充，相互影响的。世界观决定价值观、人生观，有什么样的世界观就有什么样的价值观和人生观。因此党的价值观教育重视与世界观、人生观的教育相结合，重视运用马克思主义的世界观和方法论武装人民，教育群众，把党的价值目标、价值追求、价值取向和价值评价标准与人生的奋斗目标、人生道路、人生的意义等教育内容结合起来，把党的价值内化为个人的人生追求。这样，党的价值观建设就有广大的群众基础和切实的实践动力。世界观、人生观、价值观的教育才能方向统一、力度一致，才能获得整体合力，具有实效性。
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[8]提高认识，统一思想，牢固树立和认真落实科学发展观(2004年2月21日)[n]，人民日报海外版，2004-03-01
建构主义的三观篇6
论文摘要:建构主义学习理论内容非常丰富，其核心可以概括为建构主义的知识观、学习观和教学观。目前，该理论备受教育界的关注，在一定程度上推进了“以学为中心”的新课程改革，但是，它却没有在实践中得到有效的应用和推广，其原因主要有:建构主义学习理论本身还存在着一些缺陷;理论在教学实施过程中还存在着一定的困难。
我国正处于基础教育课程改革的关键时期，开展基于建构主义学习理论的教学实践，对于实施“以学为中心”、以培养学生创造能力为重点的素质教育，推进新课程改革，将产生积极的促进作用。目前，对建构主义学习理论的研究，更多地集中在革新传统教学观念，促进主动、开放、有效的教学方面。但是，我们在热衷于建构主义学习理论的同时，也应该清醒地认识到建构主义学习理论并不是尽善尽美的，它本身存在着一定的局限性。本文通过对建构主义学习理论的解析，探讨这一理论的缺陷以及在教学实施过程中存在的困难。
一、建构主义学习理论的形成
在近代，作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到18世纪初意大利哲学家、人文主义者詹巴蒂斯塔·维柯(GiambattistaYico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从哲学角度看，康德则进一步拓展了建构主义思想，他揭示了认识的双向性运动:人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身。
然而，最早提出建构主义的则是瑞士的皮亚杰(J.piaget)，他的儿童认知发展的理论认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建立起关于外部世界的识，从而使自身认知结构得到发展。这种相互作用涉及两个基本过程:同化与顺应。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称图式)中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程;顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。认知个体就是通过同化与顺应来达到与周围环境的平衡，这种平衡是动态的、发展的过程。个体就是在“平衡一不平衡一新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。在皮亚杰的理论基础上，布鲁纳、奥苏贝尔以及维特罗克等人在认知结构的与认知加工的过程及发展条件等方面作了进一步的研究，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索。与此同时，前苏联教育家维果茨基(LevS.Yygots-kian)的“文化历史发展理论”，对建构主义产生了重要的影响，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，以及活动和社会交往在人的心理发展中的重要作用，他把学习者的日常经验称为自下而上的知识，而把他们在学校里学习的知识称为自上而下的知识，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识，而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。这些研究使建构主义理论得到了进一步的丰富和完善。
目前建构主义理论的主要流派有激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会建构论和控制论系统。作为一种文化哲学思潮，建构主义目前还没有形成稳定、清晰的体系，然而，尽管建构主义不同学派研究问题的侧重点、提出问题的角度和使用的术语有所不同，但它们的观点也存在一些共同的成分，这些流派至少在以下三个方面有共同的观点:第一，知识是主动建构的，而不是被动接受的;第二，知识只是个人经验的合理化;第三，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
二、建构主义学习理论的基本观点
从以上理论可以看出建构主义学习理论的内容非常丰富，其核心可以概括为建构主义知识观、建构主义学习观、建构主义教学观。以下将从这三个角度阐述建构主义学习理论的基本观点。
(一)建构主义知识观
知识不是对现实世界的客观反映和准确表征，它只不过是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”，它并不是问题的“最终答案”和标准答案。知识不是一劳永逸、静止不变的，知识有其发展性、演化性;知识不能准确无误地概括世界的规律或法则，知识不是说明世界的真理，而是个人经验的合理化。每个人的知识是自己主动建构的，故知识不能提供对任何活动或解决问题都适用的方法，在具体问题解决中，知识不可能一用就准，一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原有的知识进行再加工和再创造;知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管我们借助语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题和概念还得到了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解和把握，因为每一个学习者的认识理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定情境下的学习过程;掌握知识的目的是为了生存，而不是为了探究和掌握真理。
(二)建构主义学习观
学习不是简单的信息积累，而是新旧知识经验的冲突，以及由此引发的学习者认知结构的重组;学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程;学习不是简单的信息输人、存储和提取，而是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程;学习不是被动地接受刺激，而是主动地建构意义，根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义，建构自己的理解;强调情境对意义建构的重要作用。学习总是离不开一定的情境，知识也总是在一定的情境中才有意义川”。只有把学习者置于真实的情境中，并尽可能在实际任务中获取经验和建构知识，才能使学习者掌握并学会运用知识。
(三)建构主义教学观
教学的基本目标就是尽可能激励和支持“意义建构”的过程;教学活动要创设一个丰富的学习环境，多维度的教学活动可建立多元的联系，使学习者有足够的自我建构知识的空间，使学习者建构知识，并积累生活经验;教学必须从学生已有的知识、态度和兴趣出发，精密的设计能够给学生提供经验的教学情境。
三、建构主义学习理论在教学中的局限性
尽管建构主义学习理论提倡以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，它以一种独特的视角赋予了知识、学习和教育以新的内涵，但是，建构主义理论的现状是，宣传、倡导的多，具体实施的少，国内外皆然。为什么一种前景看好且初期实验已取得成功的教育模式却得不到有效实施呢在此，我们应该认识到建构主义学习理论存在的局限性以及在教学实施过程中存在的困难。
(一)建构主义学习理论本身的缺陷
1.知识的相对真理性
根据建构主义的观点，客观世界是不能被人真实地反映的，人所认识的世界图像是按照人的已有的认知图式，有目的地建构的，每一个主体只能认识自己所建构的经验世界，至于外部世界到底是怎样的，他人到底是怎样的，我们根本无从知晓。不同的人有不同的认知图式，或不同的旧有经验，所以对同一事物的认知会产生不同的建构方式与结果。没有一个世界比另一个世界更加真实，不存在唯一的真实或任何客观的实在。从哲学上看，这种观点与主观唯心主义的不可知论相同，而与科学精神是相悖的，也是与当代科学教育的目标相悖的。
2.如何评价知识的建构
评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断[1z]。如果学习是知识建构的过程，知识并非是对客观现实的准确表述，具有不同经验背景的学生以自己特有的方法去建构对知识的理解，那么是否还需要提出最适宜的目标?事实上，有谁能比建构者更好地评价知识的建构呢?这种评价标准的模糊甚至丧失，可能导致学生最终无法建构出清晰的意义，教学也只能流于形式。
3.何谓“意义建构”当中的意义
建构主义将学习的实质理解为知识的“意义建构”，教学的根本目标也是为了促进这种“意义建构”。但这里的“意义”指什么，是指学生对所学内容的主观理解，还是指事物内在规律的客观体现。如果是前者，不同的学生会对同样的学习内容产生种种不同的意义建构，那么这种意义建构有没有发展限度，如果有限度，这种限度应该如何把握?建构主义主张合作式学习，认为相互的讨论、协作有助于更全面、更丰富地理解知识，学生到底是为了“共识”还是为了“独一无二的理解”来进行意义建构呢如果建构主义对“意义”的理解是后者，那么这与传统的反映论有何区别呢?我们又如何解释“意义”的内涵，对此作出明确的、令人信服的界定呢?
4.是否任何知识都需要意义建构
建构主义一再强调知识只能基于学习者自己主动建构而成，否认传统课堂中的“传递一接受”式教学，但是否任何知识都需要通过意义建构获得呢?对一种相对稳定的知识体系，是否还需要让学生建构出自己独特的理解呢?如果事事、处处都需要学生自己去建构，那么，如何保证教学的时效性和经济性呢?其实，学生学习的基本特点之一就是以间接经验的学习为主，具体经验的学习只是一种辅助或补充，如果过于强调其中的一端，就会失之偏颇，而传统教学和建构主义教学可能正是处于这个平衡的两端。
此外，建构主义认为:既然科学是科学家共同体共同建构的理论体系，所以学生的科学知识也必然是与教师谈判的结果。科学探索是前沿的东西，反映了最新的科学知识产生的曲折过程，但这些曲折不是必须要在今天的一个基础教育学科的课程里反映出。来自于教学实践的研究也表明了目前的大部分高中生还不能真正理解科学知识的相对真理的性质而且，在学生的认知“最近发展区”没有达到认识真理的相对性水平的时候，过分超前的科学教育是否会导致违背科学性的不求甚解、人云亦云的不良思维习惯呢?因此，建构主义的错误正是在于把科学新理论的产生过程与学生学习科学知识的性质相混淆。
5.在具体情景中建构的“意义”如何进行有效的迁移
建构主义强调学习的情境性，认为只有把学习者置于真实的情境中.并尽可能在实际任务中获取经验和建构知识，才能使学习者掌握并学会运用知识，抽象的教学内容不利于学习者对知识的建构。这虽然有助于克服教育的空泛和脱离实际，但建构主义过分强调教学的具体与真实，而忽略了教学中抽象与概括的重要功能。实际上，教育者和认知科学家们普遍认为，个体在某一情境下获得独立于这一情境的知识技能，通过学习迁移，他就能在其他任何情境下应用这些知识技能。与情境紧密相连的知识是刻板的，不利于知识的迁移，而且教学也不可能穷尽所有的具体。
(二)该理论在教学实施过程中存在的困难
既然建构主义的模式前景看好，且初期的实验已获得成功，为什么它未能得到完全的实施呢这除建构主义理论本身还存在不足之外，传统的教学习惯的稳固、建构主义理论在操作当中的困难都不同程度地存在。
1.传统教学习惯的影响
建构主义强调以学习者为重心，学习是学生自己建构知识的过程;教师不单是知识的呈现者，而应成为学生学习的引导者和合作者。这种强调与传统的教学模式是截然不同的，势必会在观念和心理行为习惯等方面产生冲突和隔阂。一方面许多教育机构都提倡建构主义理论，另一方面许多教师依然以传统的方式授课。在许多教育机构，建构主义理论仅仅是停留在谈论的层面上，而在实际中根本还没有进人到具体的实施阶段。
对大多数教师而言，这种角色转换绝非易事，大多数教师过去耳濡目染的是传统的客观主义教育模式，新的建构主义教育模式对他们而言是相当陌生和缺乏直观经验的。受到习惯思维的影响，教师在教学过程中会自觉不自觉地扮演一个权威者或传递者的角色。对学生而言，从一个被动的接受者变成一个主动的建构者，也不是一件简单的事情。在传统观念中，许多学生已经习惯了坐在课堂上被动地听教师讲课，期待着教师将咀嚼好的知识呈现给他们，他们只需理解或记笔记即可，现在要让学生做学习的主体者，让他们履行一种全新的角色，对学习负有更多的责任和控制权，这使许多学生感到无所适从。此外，建构主义学习具有更多的不确定性，缺乏唯一标准性，这可能导致学生心理上不确定感的增强。
建构主义的三观篇7
【关键词】第四代；教育评价；教育评估；问题；破译；破解
教育评价的理想是要理想地解决教育评价问题。问题因其诊断的视角不同而不同，从范式的视角看，教育评价存在常规问题和范式问题。什么叫范式问题？举例来讲，“南辕北辙”在“天圆地方”信念里是一个问题，在“椭圆球体”的信念中根本不是问题。古巴和林肯以范式为分界线，将教育评价的发展历程分为四个时代，即测量时代、描述时代、判断时代和建构时代。第一代评价信奉两个“凡是”，即“凡是存在的东西都有数量”，“凡是有数量的东西都可以测量”；第二代评价拓展了教育测量的边界，“评价过程实质上就是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标程度的过程”；①第三代评价强调判断，教育评价成为价值判断的过程；②第四代评价则遵循建构主义的方法论，聚焦利害关系人的主张、焦虑和争议的一种评价形式。③前三代评价的信仰基本属于实证主义阵营，第四代评价属于建构主义范式。从建构主义视角看，前三代评价遭遇了同类范式问题。
一、传统教育评价遭遇的范式问题
1.传统信念的危机。20世纪，实证主义等传统信念遭遇了前所未有的危机，实证主义哲学信条的基石动摇了。至少有三种现象让传统范式摊上了大事：（1）波粒二象性现象。光究竟是什么？1803年，光被证明是一种波；1905年，爱因斯坦论证了光由微粒组成，于是光被称为光子或量子。现在的观点是，光实际上什么都不是，它完全依靠检测仪器来表现它的特点。波粒二象性现象强有力地挑战了实在论的实体观，存在不是实体的存在。（2）不确定现象。海森堡的“不确定原则”指出，不可能同时精确地测量出粒子的动量和位置，因为测量不可避免地干扰了被测的运动状态，测量其动量就会改变其位置，测量其位置就会改变其动量。不确定现象动摇了实证主义的客观知识论，真理并不是与现实相符的陈述。（3）相互作用现象。惠勒指出：“因为参与者的参与才形成了世界……‘参与者’是由量子力学给出的毫无争议的新概念。它击败了古典理论的‘观察者’一词，‘观察者’并不参与，只是站在厚玻璃墙后，静静地观察。”④相互作用现象破除了观察者置身事外客观性迷信，它说明研究无法摆脱价值观的影响。
2.建构主义的反应。基于实证主义等哲学传统范式所遭遇的危机，建构主义对本体论、认识论和方法论等方面都作出与传统范式不同的回应。（1）存在的本质是什么？“存在”的意义只能在我们的经验世界中定义，离开经验世界，“存在”不可能有什么意义。⑤“真理”被定义为最完善、最成熟并被一致认可的建构。一个被称作“仙后座”的星座，实际上五颗星星之间相隔43光年以上。对仙后座的认识不仅与人们观察的位置有关，而且正是人们“挑选”了五颗特殊的星星，并在它们之间建立起一种自以为是的关系，才有“仙后座”――这就是“仙后座”的建构。（2）怎样知道我们所知？调查者和调查内容分离是不可能的，正是他们的相互作用才产生调查信息，调查结果是探究过程的直接产物。达尔文主义与拉马克进化论的相互攻击等例子表明，科学史充满了科学与价值观的相互作用，价值中立的宣称不可靠。（3）寻求认识的途径是什么？调查涉及持续辩证的重述、分析、批评、再重述、再批评等，以显示同一情形的共同建构。这是阐释学方法论，其最终的实用准则必须深入推进人与人之间相互理解与建构。⑥
3.传统评价的问题。前三代评价依然存在各自的短板，如第一代评价中间接测量的技术瓶颈。但是，从哲学基础看，它们只是实证主义范式的不同表达而已。实证主义范式的危机也以问题的形式遗传给前三代教育评价，运用建构主义的透镜，前三代教育评价存在以下主要问题：管理特权化、价值模糊化以及方法迷信化等等。⑦
（1）管理特权化。以目标为本位、以管理为导向的评价观，着重于方案的质量控制和目标达成等焦点，而不去评价方案行政人员、实施过程和人员表现，并且避免处理各种不同的价值问题。在教育评价实务中，教育管理者往往成为特权阶层。主要表现在以下几个方面：第一，管理者免责现象。管理者犹如评价的局外人，其管理水平和方法不受质疑，就算评价失败，责任也不在管理者；第二，管理者和评价者之间的关系有失公平，因为真正的决策权掌握在管理者手中；第三，管理者常常决定是否发表评价结论，这会导致一些利益者难以维护自己的利益；第四，管理者和评价者之间容易形成一种暧昧关系，即评价者与管理者同谋，评价“浅尝辄止”；第五，责备受害者现象。就像末位被淘汰和后进生被驱逐等问题，如此评价，受害者成了替罪羊。
（2）价值模糊化。在教育评价历史中，判断的要求与价值多元化几乎同时出现。“评价”在词源上来自“价值”，但只要没有提出价值差异的问题，那么价值判断的“客观”工具或者“价值客体”的描述问题就都很容易被忽视。前三代方法中还没有一种评价方法考虑价值观存在的差异。第一，价值需求的回应单边化，如Cipp模式主要回应管理者的决策需求，跨目标模式主要回应消费者的判断需要。第二，实证的调查方法要求价值中立，其客观性要排除价值观的影响，而评价需要进行价值判断，这种状况导致价值多元的回应遮遮掩掩。第三，断言评价是价值中立的观点与已描述过的管理特权化是一致的。如果价值观没有差别，那么评估的结果就代表着事物的本来状态，必须作为客观真理而被接受，回应价值多元需求只能成为空谈。
（3）方法迷信化。第一、二、三代评价模式主要以科学范式作为方法论。但对科学方法的过分依赖产生了不幸的结果。第一，脱离现实情境的实验设计注定失败，在真空中所有物体的坠落速度相同，而在现实中不是，通过控制推导出“普遍真理”的努力是导致评价与现实常常无关的原因之一，前三代评价方法无法解决这个问题。第二，实证范式的承诺不可避免地导致对量化工具的过分依赖。实证量化容易陷入“无法测量的事物不真实”的困境。这也是前三代评价方法无法解决的问题。第三，实证方法往往需要一种不可抗拒的权威――这容易引起“事实的强制性”。第四，实证方法的使用封闭了考虑评价客体的其他途径。既然实证方法揭示了事物的真理，那么其他方法肯定是错误的。第五，既然评价被公认是价值中立的，那么评价者的角色在提交评估报告后就结束了，他们没有义务将评价探究坚持到底。
二、第四代评价对范式问题的破解
由上文可知，第一、二、三代评价不能有效处理“公平失衡、价值失和与方法失效”等问题。问题解决的路在何方？在传统范式的框架下走改良之路显然行不通，因为传统范式的三大基石早就被量子力学等理论动摇了。解决上述问题迫切需要另一种评价路径，一种超越传统范式的评价范式。20世纪80年代末，古巴和林肯等研究者以建构主义为方法论，提出响应式建构主义评价，第四代评价诞生了。
1.响应式评价。最先提出响应式评价的是斯泰克，但古巴和林肯将其向前推进了一大步。首先，第四代评价进一步明确并扩大了评价的利害关系人范围。利害关系人包括三种类型，即评价活动的行动者、评价的受益者与评价的受害者。利害关系人超越了管理者的狭隘范围，为每种不同声音的共鸣与交响提供了条件。其次，第四代评价拓展了评价的“先行组织者”，从“争议”变成“主张、焦虑与争议”，⑧这也拓宽了前三代评价的组织焦点（如变量、目标、结果、决策等）。“主张”是利害关系人提出的有利于评估对象的陈述，“焦虑”是利害关系人提出的不利于评估对象的陈述，“争议”则是理智的人不一定都赞同的某种事态。不同的利害关系人持有不同的“主张”、“焦虑”和“争议”，评价者的工作就是发现这些问题，并且在评价中解决这些问题。
为什么用利害关系人的主张、焦虑和争议作为先行组织者？（1）利害关系人是风险群体，利害关系人有权表达自己的意见与看法，同时提出适当的质疑。（2）利害关系人常常被边缘化，因此，评价不仅要充分展示不同利害关系人的观点，而且要传达评价信息，让利害关系人提出自己的主张。（3）利害关系人是评价信息的使用者，使用评价信息首先需要理解评价信息。（4）利害关系人的立场能扩大评价研究的范围，并且有助于诠释辩证过程。（5）评价过程有利于促进利害关系人之间相互学习，一方面，每个利害关系人能更好地理解自身建构的形式，并且提升建构内涵；另一方面，每个利害关系人也能了解他人的建构形式，为进一步的建构奠定知识基础。⑨
2.诠释辩证法。与响应式评价相呼应，建构主义范式反对传统的控制性调查（实验）方式，第四代评价采取诠释辩证法。这种方式充分吸收了观察者与被观察者相互作用的优势，即这种相互作用能建构一种实在。建构本身通常包含某种程度的价值投入，拥有不同建构思维的建构者，都有机会参与协调过程，并获得同样的尊重。正如多尔所言：“没有人拥有真理，而每个人都有权利要求被理解。”⑩诠释辩证法，说诠释是因为建构代表人们寻求所处情境及事态之外的自我解释的努力，说辩证是因为它体现各种奇异观点的纵横比较，以期获得黑格尔哲学意义上的高度综合。
第四代评价为什么采用诠释辩证法？（1）诠释辩证法有利于识别利害关系人及其主张、焦虑和争议，很明显，被传统评价遗忘的内容重新成为评价的焦点。（2）诠释辩证法的“探索”态度，可以处理“证实”方式所不能处理的问题，就算评价启动之前不知道“变量、目标、结果”等先验条件，评价仍然可以开展。（3）诠释辩证法扎根于“自然”情境，有利于解决研究结论脱离教育实际的问题。（4）诠释辩证法的开放性可以根据变化形势而不断调整评价手段，更能关注特殊目标而不是普世目标。（5）诠释辩证法可以公开回应评价中的价值多元问题，而不像传统评价一边声称“价值中立”，一边进行“价值判断”――价值判断肯定离不开价值。
不同的利害关系人对不同主张、焦虑和争议持有不同的建构。评价者的主要任务之一就是用诠释辩证过程来协调评价，即每个群体都必须面对和处理其他建构。诠释辩证过程包括四个阶段，但不是一个线性模型，它们可能会重复或叠加。{11}第一阶段，识别出利害关系人，利害关系人提出各自的主张、焦虑和争议。第二阶段，利害关系人提出的主张、焦虑和争议由他者进行评论、驳斥等回应。在这个阶段，许多主张、焦虑和争议将被解决。第三阶段，未解决的主张、焦虑和争议成为评价信息的先行组织者。信息可能是定量的，也可能是定性的。第四阶段，在评价者的引导下，利害关系人开始利用收集的信息进行协商，力求在每个有争议的问题上达成共识。但并不是所有的问题都会被解决，那些未解决的问题又循环到下一次评价。教育没有终点，教育评价就没有终点。
三、第四代评价再建构的挑战
第四代评价对前三代评价无法解决好的问题开出了自己的“处方”，并在方案评价等领域中初显成效。响应式建构主义评价认为“共享责任胜于指定责任，授权胜于剥夺，理解和欣赏胜于冷落，行动胜于无动于衷”，{12}这些观念无疑是迷人的。同时，第四代评价也蕴涵着破解“教育公平、评价改革”等教育难题的丰富启示。但是，第四代教育评价的再建构与再借鉴都离不开批判性反思。第四代教育评价也是一种建构。正因为是建构，它永远需要完善，需要解决其自身问题。只有“以建促建”，第四教育评价才能成功地解决前三代教育评价不能解决的问题。
阻碍响应式建构主义评价问题解决功能的第一个问题是它的相对主义实在观。{13}古巴和林肯认为不存在唯一“正确”的实在观，只有多元的社会建构。既然如此，第四代评价凭什么说它胜过实证主义的评价？第二，正如古巴和林肯指出的那样，“评价是一种社会政治过程”。{14}也就是说，政治经济的大环境制约着中观或者微观的教育评价。当第四代评价的理想需要重新调整政治经济的格局时，理想很可能变成一厢情愿的乌托邦。第三，着眼建构技术的升级，如何联合实证主义的“锤子”和建构主义的“脑子”？这仍然是一个挑战。第四，诠释辩证法中的螺旋式建构实际包含利害关系人的转型学习，要实现思维的范式转换，要打碎浸透全身的思维定势――这又是一个挑战。第四代评价是教育评价的冒险，但值得一试。
注释：
①[美]泰勒.罗康等译.课程与教学的基本原理[m].北京：中国轻工业出版社，2008：227.
②[美]斯塔弗尔比姆.苏锦丽等译.评估模型[m].北京：北京大学出版社，2007：323.
③④⑥⑦⑧⑨{11}{12}{14}[美]古巴，林肯・秦霖等译.第四代评估[m]北京：中国人民大学出版社，2008：24，58，52，9-14，15，24-
30，17，188-190，193.
⑤[美]莱斯利・斯特弗等.高文等译.教育中的建构主义[m].上海：华东范大学出版社，2002：3-13.
建构主义的三观篇8
关键词：农林院校；社会主义核心价值观：社会主义核心价值体系
中图分类号：g648 文献标识码：a 文章编号：1672-4038(2012)03-0003-05
党的十七届六中全会通过了《中共中央关于深化文化体制改革推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定》(以下简称《决定》)，《决定》明确指出，“社会主义核心价值体系是兴国之魂，是社会主义先进文化的精髓，决定着中国特色社会主义发展方向。必须强化教育引导……把社会主义核心价值体系融入国民教育、精神文明建设和党的建设全过程”。农林院校作为高等教育的有机组成部分，以社会主义核心价值体系成功引领师生构建特色鲜明的核心价值观，不仅对高校全面推进社会主义核心价值体系建设具有直接的现实意义，而且对高校办学具有重大的指导意义。
一、以社会主义核心价值体系引领高校师生社会主义核心价值观的构建
社会主义核心价值观是社会主义核心价值体系的具体实践形态和主观内化，它应该着重体现价值理性而非工具理性。笔者认为，社会主义核心价值体系与社会主义核心价值观不能简单等同，必须清晰地认识到前者对后者的引领作用。依据《决定》精神，高校师生是推动社会主义核心价值体系转化为社会主义核心价值观的重要人群。高校应该将社会主义核心价值体系置于原则与依据的地位，由此进一步确立师生的社会主义核心价值观的基本维度和构筑路径。
(一)以马克思主义武装头脑，确立师生的宏伟人生信仰
马克思主义深刻揭示了人类社会发展规律，是指引人民推动社会进步、创造美好生活的科学理论。因此，社会主义核心价值观的首要价值维度就是坚持以马克思主义武装头脑，将其内化为为共产主义奋斗终生的宏伟人生信仰。对于高校师生群体构建社会主义核心价值观而言。首先就是要求学校党委及领导班子，在办学方向上毫不动摇地坚持马克思主义基本原理的指导地位，在治校实践中紧密结合实际、时代以及师生的现实愿望，在全校师生的理论武装和思想建设过程中，着力构筑广大师生的宏伟信仰大厦。同时，高校作为知识分子和专业人才的集中地，作为先进文化传播的先行军，要坚持不懈地用中国特色社会主义理论体系武装师生头脑，由此来确保师生群体宏伟人生信仰大厦的长久稳固。
(二)以中国特色社会主义共同理想为导向．树立师生的远大人生理想
中国特色社会主义共同理想是社会主义核心价值体系的重要组成部分，因此，要构建高校师生群体的社会主义核心价值观要求以中国特色社会主义共同理想为导向，树立师生的远大人生理想。就具体的构筑路径而言就是要在高校师生群体中广泛深入地开展理想信念教育，引导广大师生自觉把个人理想融人中国特色社会主义共同理想之中。
(三)以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神为旗帜，形成师生的坚定人生信念
《决定》指出，爱国主义是中华民族最深厚的思想传统，最能感召中华儿女团结奋斗；而改革创新是当代中国最鲜明的时代特征，最能激励中华儿女锐意进取。所以，要在高校师生群体中广泛开展民族精神教育，大力弘扬爱国主义思想，坚定高校师生为中国特色社会主义建设贡献自己全部力量、时时维护祖国利益和尊严的人生信念；广泛开展时代精神教育，形成与时俱进、开拓创新的人生信念。
(四)以社会主义荣辱观为准绳，培育良好的校园道德风尚
社会主义荣辱观是社会主义核心价值体系的有机组成部分，体现了社会主义道德的根本要求。这就要求高校师生的社会主义核心价值观构建作为社会主义核心价值体系在特定人群中具体内化，必须要将外在的道德要求转化为一种师生群体内在的道德共识，并最终培育并形成一种良好的校园道德风尚。具体落实到校园道德风尚的培育实践上，必须以社会主义荣辱观为准绳，在广大师生群众中深入开展社会主义荣辱观宣传教育，在对大学生和教职工的思想政治教育中要注意大力弘扬中华传统美德，利用政治学习、开办讲座、举办图片展览和建设相关网络文化
果等多种方式在广大师生员工中推进公民道德建设工程，在大学生思想政治理论课程和党团日及班会活动中加强社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德教育，对于在部分大学生及教师群体中出现的拜金主义、享乐主义和极端个人主义要坚决予以纠正。
二、农林院校师生核心价值观的基本内涵
由于高校师生群体的特殊身份，高校构建社会主义核心价值观作为社会主义核心价值体系在特定人群中的具体实践与主观转化，是全面推进社会主义核心价值体系建设的重要环节，以社会主义核心价值体系的各项内容为原则和依据，可以确立其基本的建设维度。笔者认为，农林院校作为特定的专业特色类院校，是现代高校的重要有机构成部分。因此，农林院校师生群体的社会主义核心价值观(简称“农林院校师生核心价值观”，下同)是社会主义核心价值体系的更进一步的深入实践与具体转化。笔者在总结提炼四川农业大学近年来在全面推进社会主义核心价值体系建设的经验基础上，结合前文确立的基本建设维度，阐明了农林院校师生核心价值观的基本内涵，即主要包括一个核心、三个层面。其中，一个核心是指具有服务“三农”特色的大学精神，三个层面分别是教师层面的职业理想、学生层面的精神风貌和学校层面的道德风尚。
(一)核心：具有服务“三农”特色的大学精神
对一所高校而言，大学精神是大学在自身存在和发展中形成的具有独特气质的精神形式和文化氛围。对于高校师生群体的核心价值观来说，无论是人生修养、理想、信念抑或是道德风尚，一方面既是以社会主义核心价值体系的四个方面作为原则和引领，但同时也是以自身独特的大学精神作为其根本与内核，大学精神是师生核心价值观集中凝练而成的核心。甚至从某种角度来看，如果将一所大学的文化建设视作一棵大树的话，那么师生的核心价值观与大学精神其实是一种枝叶与主干的关系。而农林院校由于专业的学科领域、特殊的人才培养类别及社会服务范畴，其大学精神逻辑必然地具有服务“三农”的特色。以四川农业大学为例，作为一所全国“211工程”大学，四川农业大学在其百余年的办学历程中，铸就了学校独有的精神财富，即“爱国敬业、艰苦奋斗、团结拼搏、求实创新”的“川农大精神”，、、李岚清等党和国家领导人曾视察学校，高度评价“川农大精神”，并作出重要批示。目前，传承和丰富“川农大精神”已成为核心价值观建设的核心内容。因此，一所农林院校在长期的办学历史中形成具有服务“三农”特色的大学精神，这本身就是对社会主义核心价值观所倡导的以马克思主义武装头脑，确立宏伟人生信仰的具体深入践行，是农林院校师生将马克思主义基本原理去紧密结合中国“三农”实际、时代特征、人民愿望，用发展着的马克思主义去构筑自己精神世界中的信仰大厦的真诚实践。
(二)教师的职业理想：爱党爱国、艰苦奋斗、业务精湛、师德高尚
以中国特色社会主义共同理想为导向，树立远大的人生理想，是构筑社会主义核心价值观的基本建设维度。因此，农林院校师生核心价值观的基本内涵必然包含理想教育。但对于高校师生群体的理想教育而言，由于高校教师的理想教育具有“源教育”功能，所以往往更加具有决定性。只有当高校教师真正树立了属于自己的远大人生理想，才能真正有效地感染和教育大学生，最终形成师生共同的远大人生理想。而作为成年的社会人，高校教师的理想包括多个领域，即家庭理想、生活理想、职业理想等。但由于高校教师对大学生的理想感染和教育，主要是通过教学科研活动等专业渠道，所以对于农林院校师生核心价值观的构建而言，其中最根本的无疑是高校教师的职业理想。同时，由于农业既是一项基础性产业，更是一项战略性产业，所以农林院校教师必须具有爱党爱国的真诚情怀和为人师表的高尚师德，才能真正全身心地投入到自己的职业生活中。而农林院校的教师由于所从事学科的季节性和实践操作性都很强，往往需要长期在艰苦环境中坚持工作，艰苦奋斗与业务精湛也就成为农林院校教师职业理想的题中应有之义。以四川农业大学为例，在近年来的师生核心价值观构筑过程中，学校明确总结提炼了为农林院校的教师理想——“爱党爱国、艰苦奋斗、业务精湛、师德高尚”，并以此有效地激励了教师队伍的自我提升与成长，
(三)学生的精神风貌：心系三农、刻苦学习、振兴中华
中国作为农
业大国，只有农业的振兴才有国家和民族的兴旺发达。构筑社会主义核心价值观，必须高举以爱国主义为核心的民族精神旗帜和以改革创新为核心的时代精神旗帜，形成坚定的人生信念。对于农林院校的学生而言，形成爱国主义的人生信念。就是要培育并形成心系三农的精神风貌，形成改革创新的人生信念，就是要重视培育刻苦学习的精神。只有心系三农、刻苦学习，才能真正形成振兴中华的人生信念。川农大在近年来狠抓学风建设，孕育形成了“心系三农、刻苦学习、振兴中华”的学生精神风貌，同时也拓展了师生核心价值观的内涵。
(四)学校的道德风尚：自强淳朴、兴农爱农、孜孜以求
如前所述，社会主义核心价值观的基本建设维度之一就是以社会主义荣辱观为准绳，培育良好的道德风尚。而将这一建设实践具体化为农林院校师生核心价值观的内涵构建时，就必然地要求结合农林院校的自身特色，培育独具特色的学校道德风尚。一般来说，农林院校的道德风尚中天然地保存了中国农民和农村社会中的那一份自强奋斗和淳朴善良的成分，他们也对于“三农”具有一份别样的关注情怀和责任意识，由此也对中国的农业发展具备一份孜孜以求的求索精神。这都是农林院校道德风尚中最值得保存和发扬的因素。川农大在学校道德风尚的培育过程中，尤其重视对上述传统精神价值的继承与发扬，最终形成了“自强淳朴、兴农爱农、孜孜以求”的道德风尚，有效地充实和丰富了师生核心价值观的基本内涵。
作为社会主义核心价值体系的具体实践形态．农林院校师生核心价值观的构筑，不仅仅对社会主义核心价值体系的全面建设具有直接的现实意义．而且对农林院校办学具有重大现实意义。《决定》指出，社会主义核心价值体系是兴国之魂，是社会主义先进文化的精髓，决定着中国特色社会主义发展方向。在总结提炼川农大在师生核心价值观构建的经验基础上，我们认为，农林院校师生核心价值观也是农林院校的兴校之魂，是农林院校先进文化的精髓，深刻地决定着农林院校的社会主义办学方向。
三、农林院校师生核心价值观的构建与实践
农林院校师生核心价值观主要包括“一个核心、三个层面”。近年来，川农大在师生核心价值观构建与实践上牢牢把握“川农大精神”这个核心，不断推动其与时俱进地发展，并着力以“川农大精神”引领优良学风、教风和校风建设．不断地丰富和发展了师生核心价值观的基本内涵。
(一)抓住核心，大力推动“川农大”精神与时俱进的发展
立足文脉悠长、底蕴深厚的学校文化积淀，总结学校百余年来的历程，采用音像、文字、报告、雕塑等多种形式，进行校史校情教育，广泛宣传和彰显“川农大精神”典型事迹和先进人物，举办“川农大讲坛”、开办“自然科学专家心中的马克思主义”系列访谈节目，将“川农大精神”纳入大学生思想政治教育体系．贯穿于学校教育、精神文明建设、党的建设全过程，用“川农大精神”凝聚人心。立足百余年校史的伟大实践，广泛开展理论研究，培育塑造新时期“川农大精神”和文化形象。川农历史上名师辈出，周开达、邱祥聘、颜济、荣廷昭等，师德高尚，学子们有口皆碑。获得国家、省各级各类名师称号的数不胜数．学校以“川农大精神”宣传教育为主线开展总结获奖教师经验、宣传获奖教师精神、开展向获奖教师学习的活动。同时，不断凝练学校文化、增强学校文化软实力，促进学校内涵式发展，繁荣发展哲学社会科学。以“川农大精神”为引领，对“校训”进行时代的诠释：大学是一本书，“追求真理”是这本书永恒的气质：大学是一条路，“造福社会”是这条路执著的坚守；大学是一幅画．“自强不息”是这幅画不变的底色．赋予大学精神文化重要的内容。
(二)以“川农大精神”为引领，加强“三风”建设
除去具有服务三农特色的大学精神这一核心以外，农林院校核心价值观还涉及教师、学生和学校三个层面。具体在价值观层面上，即表现为教风、学风和校风三个方面。近年来，川农大不断加强党风、校风、学风和教风建设，奠定了坚实的文化基础，启动了以优良的党风带动校风、教风、学风建设。
1 以优良的党风带教风
学校把弘扬“川农大精神”融人师德建设．在新进教师的岗前培训中突出“川农大精神”的引领作用，通过组织新进教师集中学习校史校情，认识川农大，热爱川农大，在新进教师的师德教育中突出爱
国敬业传统，把好学校师德建设的入口关。通过不断探索诸如专家授课、联席学习；各支部观摩交流学习；专题讲座等方式，不断创新教师政治学习机制和党员组织生活方式，将“川农大精神”蕴涵的“兴农报国、振兴中华；艰苦创业、自强不息”的精神实质融入学校党建工作的思想建设之中。学校党委将党风建设与教风建设有机结合，着力于以优良的党风带教风，要求教师要做到“三好三进三提升”：即讲好课，带好实习实验，指导新创业；走进乡村(让教学贴近生产实际)、走进企业(让教学适应社会经济发展)、走进政府(让创新成果变成为政府举措)：提升教育教学水平、提升知识和技术创新能力．提升社会服务质效。通过创新党建工作方式，培育优良党风，促使全体教师在学习和领会“川农大精神”精神实质的过程中，最终形成“爱国爱农、厚德博学、敬业奉献，诲人不倦”的优良教风。此外，学校还制定了《四川农业大学师德规范(试行)》、《四川农业大学关于专业技术职务评聘中思想政治表现考核评分暂行办法》、《四川农业大学党政机关管理人员职业道德规范(试行)》等文件，将师德教育和教风建设纳入到教师和干部的年度考核、职称评定和职务晋升之中，充分发挥党风、教风建设中的制度激励和约束作用。
2 以优良的党风正学风
通过大力加强大学生党组织建设和充分发挥大学生党员在学风建设中的示范效应．紧紧围绕“心系‘三农”’这一主题，加强全体川农大学生的理想信念教育，着力于以优良的党风端正学风。具体落实到引领学生成才的价值导向上，就是要强调任何专业的学生在学习过程中，都必须具备心系“三农”的情怀，做到关怀“三农”现状，关注“三农”时事。关心“三农”发展。同时，在组织学生的暑期社会实践过程中，积极鼓励学生参与“三下乡”活动。将所学与所用结合，将专业技能转化为服务“三农”的现实力量。学校通过重新编修校史、组织新生参观校史展览馆，设计建设校内爱校教育景观基地，打造读书走廊和读书公园。将“川农大精神”融汇和体现在学校的景观设计和环境建设之中，通过全方位、立体化地对学生施以教育、影响、熏陶和引导，把“川农大精神”贯穿于学生成人成才的全过程。学校长期坚持要求学生以“川农大精神”的创建者为榜样，传承“兴农报国、自强不息”的优良传统．加强社会实践。实施“心理阳光工程”、“寒梅飘香工程”，以学生为本，坚持人才培养与文化培育相结合，形成了“心系三农、追求真理、自强不息、学而不厌”的学风。
3 以优良的党风促校风
学校长期坚持校领导接待群众日制度．建立师生特殊困难救助基金，高度重视家庭经济困难学生资助等，心系师生、不断改善民生。在进行干部选拔、任用与考核改革中，学校提出“三看”——看精神状态、看绩效、看群众认可。此后，在此基础上又提出“新三看”——看在困难面前有没有挺身而出、迎难而上的豪气，有没有当机立断、科学处理问题的能力，有没有真心、真情服务师生的态度与能力。形成了“求真务实、团结拼搏、开拓创新、廉洁自律”的领导干部作风；以优良的干部作风推动校园文化建设，孕育出了“纯朴勤奋、孜孜以求”的校风。
参考文献：
[1]刘尧．什么样的教师才是合格的[j]．中国教师，2010，(3)：17
建构主义的三观篇9
一、财政发展观的理论描述
从理论上讲,财政发展观就是关于财政发展的本质、任务、途径、动力、条件、目的及其要求的总体看法和根本观点。财政有什么样的发展观,就会有什么样的发展模式、发展道路、发展战略和发展目标,就会对财政的发展实践产生根本性、全局性和战略性的重大影响。既然财政发展观如此重要,那什么是科学的财政发展观?对此总结出以下几条:(1)必须以“三个代表”重要思想为指导;(2)必须以落实科学观为主题;(3)必须以结构调整为主线;(4)必须把发展第一生产力放在首位;(5)必须坚持以可持续发展为目标;(6)必须以制度创新为关键;(7)必须以财政理论创新为动力。总之,所谓科学的财政发展观,就是以科学发展观为统领,以促进科学发展为第一要务,以统筹兼顾为战略方针,以全面、协调、可持续为基本特征,以强国富民构建和谐社会为目标的财政发展观。科学的财政发展观的理论体系,主要有以下六个方面:(1)财政发展的本质,就是国家财政实力的增强或国家财政能力的提高;(2)财政发展的任务,就是从财政方面支持和促进国家的经济、政治、文化和社会的全面、协调、可持续的发展;(3)财政发展的途径,就是围绕改革、发展、稳定的大局和发展—财政—发展的中心,以及发展的速度、结构、质量和效益的关系,实现生财、聚财、用财、节财的良性循环;(4)财政发展的动力,就是以经济发展为本原、科技自主创新与体制自我完善为源泉的动力;(5)财政发展的条件,主要是经济、政治、文化和社会条件;(6)财政发展的目的,就是与执政为民相一致的富民财政,与和平崛起相一致的强国财政。
二、财政发展观与科学发展观
1•科学发展观是马克思主义中国化的最新最重要的理论创新成果。同志在党的十六大报告中指出:“实践没有止境,解放思想也没有止境。我们要突破前人,后人也必然要突破我们。这是社会前进的基本规律。用发展的观点对待马克思主义,在坚持中发展,在发展中坚持,这就是按规律办事,也是对待马克思主义惟一正确的态度。”党的十六大以来,以同志为总书记的党中央,科学判断和全面把握国际国内形势的发展变化,适时提出以人为本、实现科学发展、构建社会主义和谐社会、建设社会主义新农村、建设创新型国家、树立社会主义荣辱观、推动建设和谐世界、加强党的先进性建设等重大战略思想和重大战略任务。所有这些,都是马克思主义中国化的最新重要成果。但其中处于核心位置和发挥统领作用的则是科学发展观。这是因为,如同邓小平理论科学回答了什么是社会主义、怎样建设社会主义的问题,“三个代表”重要思想在进一步回答前一问题中创造性地回答了在长期执政的历史条件下建设什么样的党、怎样建设党的问题一样,科学发展观在进一步回答前两个问题中,科学回答了社会主义市场经济条件下什么是发展、为什么要发展、怎样又快又好地发展的问题。因而是与发展着的马克思主义一脉相承又与时俱进的马克思主义的发展观。从这一方面而言,财政发展观必须以科学发展观为旗帜,即按照马克思主义中国化的要求,用辩证唯物主义和历史唯物主义,特别是马克思主义的活的灵魂,解放思想、实事求是、与时俱进,指导财政的全部工作。
2•科学发展观是社会主义市场经济的最新最重要的理论创新成果。党的十四大确定了社会主义市场经济体制的改革目标,随之而来的是社会主义市场经济理论与实践的蓬勃发展。但是,我们党在确定这一目标过程中对计划与市场关心问题及其相互关系的认识,还是有一个发展过程的。党的十二大提出计划经济为主,市场经济为辅;党的十二届三中全会提出社会主义经济是公有制基础上的有计划商品经济;党的十三大提出社会主义有计划商品经济的体制应该是计划与市场内在统一的体制;党的十三届四中全会提出建立适应有计划商品经济发展的计划经济与市场调节相结合的经济体制和运行机制;党的十四大提出建立社会主义市场经济体制,以利于进一步解放和发展生产力;党的十四届五中全会提出加快实现经济体制和经济增长方式两个根本性转变;党的十五大提出必须解决好的两大课题,即建立比较完整的社会主义市场经济体制和保持国民经济持续快速健康发展;党的十六大提出了全面建设小康社会的奋斗目标和21世纪头20年经济建设和改革的主要任务;党的十六大以后又提出了以人为本、科学发展、自主创新、和谐社会等一系列重大战略思想和任务。所有这些,都为创新社会主义市场经济的理论与实践,起到了指导性、保证性作用,特别是在探索社会主义与市场经济的结合中,如何运用社会主义制度优势克服市场经济缺陷的机制和方法,创立了具有中国特色的法宝,即“四个坚持”要坚持,“三大规律”要遵循,“四大建设”要协调的法宝。总之,科学发展观是把社会主义制度优势与市场经济的优势真正结合起来的社会主义的发展观。从这一点而言,财政发展观必须遵循社会主义市场经济的普遍规律,并从财政方面具体探索社会主义制度优势与市场经济优势相结合的办法,把有计划地分配与市场的配置结合起来,把按劳分配与按要素分配结合起来,把宏观调控与微观搞活结合起来,把效率与公平兼顾起来。
3•科学发展观是构建社会主义和谐社会的最新最重要的理论创新成果。我们党对人类社会发展的规律性认识,也是随着实践的发展而不断深化的。同志在探讨社会主义建设道路的同时,深刻研究了正确处理人民内部矛盾问题;邓小平同志在深刻阐述社会主义本质中反复强调的一条根本原则———“坚持共同富裕”以及“稳定是压倒一切的”的政治环境;同志在党的十六大提出:“集中力量,全面建设惠及十几亿人口的更高水平的小康社会,使经济更加发展、民主更加健全、科教更加进步、文化更加繁荣、社会更加和谐、人民生活更加殷实。”同志在践行立党为公、执政为民的进程中提出了构建社会主义和谐社会的战略任务,并强调:“要加强对构建社会主义和谐社会重大问题的调查研究和理论研究,着力提高构建社会主义和谐社会建设的本领,把社会主义和谐社会建设的各项工作落到实处。”为此,把社会主义物质文明、政治文明、精神文明三大建设发展为包括和谐社会的四大文明建设,并且要求我们必须坚持“五个统筹”以促进四大文明建设的全面协调可持续发展,“要求我们必须提高管理社会事务的本领、协调利益关系的本领、处理人民内部矛盾的本领、维护社会稳定的本领。”所有这些,都是对人类社会发展规律性认识的新的成果。其别需要指出的,即在构建和谐社会中,要深刻认识坚持统筹兼顾这一战略方针的重要性。统筹兼顾,就是总揽全局、科学运筹、兼顾各方、协调发展。与构建和谐社会相适应,还必须努力推进和平世界的维护与建设。总之,科学发展观是对内构建和谐社会与对外促进和平世界相联系的“中国和平崛起”的发展观。从这一点而言,财政发展观必须在科学发展观统领下,按照以人为本的要求,切实理财为民;按照构建和谐社会的要求,实现公平分配;按照统筹兼顾的要求,调整各方面的利益分配;按照和平崛起的要求,开展好财政外交。因此,正确认识财政发展观与科学发展观的关系,目的就在于遵循科学发展观的总体要求,通过经济政治文化社会的科学发展来带动财政发展,实现财政发展,从而真正建立稳固平衡强大可持续发展的财政。同时,财政的发展强大,又成为推动经济发展和社会进步的财力保证。#p#分页标题#e#
三、财政发展观与科学理财观
财政发展观是科学财政观的核心组成部分。没有财政发展,就无所谓科学理财。或者说离开了财政发展,科学理财观就失去了前进方向和奋斗目标。众所周知,科学理财观是以财政发展为核心,并融入在生财有道、聚财有度、用财有效、节财有方和管财有法五要素之中的理财思想与方法。
1•生财有道。理财五要素之首。生财就是通过发展做大蛋糕,有道就是生财的方针、政策、方法、途径等基本方略。随着科学发展观的提出与实践,生财之道的第一要义便是发展。因此财政要按照科学发展观的要求支持和促进以下八个方面的发展;(1)体现发展目的的人的全面发展;(2)增强发展动力的科技自主创新发展;(3)兼顾发展内容“五个统筹”的协调发展;(4)促进解放和发展生产力的改革发展;(5)维护安定团结的稳定发展;(6)积极而稳妥地参与经济全球化的开放发展;(7)维持国家长治久安的和谐发展;(8)促进世界和平的和平发展。当前财政应重点支持和促进的发展,一是事关人的全面发展的就业与再就业,特别是农民的增收问题;二是事关发展全局的“三农”问题,特别是农业产业化、农村城镇化和农民市民化问题;三是事关区域发展的“中部崛起”与“沙漠化”防治问题;四是事关改革发展成果共享的收入分配制度、社会保障制度和风险防范安全制度的改革与完善问题;五是事关结构优化升级的自主创新与先进技术引进问题;六是事关可持续发展的自然生态保护与改善问题。在这六个方面,财政部门要引起高度重视。
2•聚财有度。其核心是正确处理集中与分散的关系。这个问题既表现在中央又表现在省、市。但关键是中央与地方的集散度问题。中央集中过多统得过死,只有一个积极性,中国又快又好地发展是不可能的;但地方分散过多、各自为政,只有地方的积极性,中国又快又好地发展更是不可能的。只有两者兼顾、适时适度,才能真正有两个积极性,有中国又快又好的发展。当前特别值得关注和解决的有两个问题:(1)中央预算的不完整性和部门蚕食肢解财政分配职能问题;(2)中央与地方关系中的县乡财政特别是中西部地区的县乡财政困难问题。为了解决这两大问题,有必要进一步端正对财权、事权和财力关系的认识。财权虽不如军权、外交权那样高度集中,但必要的财权应主要集中在中央手中,这种财权的相对集中,在任何时候都是必须坚持的。一般而言,事权是由国体政体所决定,也需要有相应的财权作后盾。但财权与事权不可能完全一致,而与事权相一致相匹配的只能是财力,即在中央的统一领导下地方有足够的财力做好自己的事情。这就是说,财权相对集中统一,事权与财力相匹配。诚如陈云同志所说:“党要管预算。”那种把预算从财政部门独立出来的谋略是不可取的。
3•用财有效。其关键是用财的决策科学、重点突出、有序有效。决策是否科学,一要看其决策是否合乎规律的要求,按规律办事事半功倍,不按规律办事事倍功半,甚至遭受惩罚;二要看是否有利于结构的优化与升级;三要看是否对综合效益(包括经济效益、社会效益、生态效益等)产生正面的积极效果。总之,符合这三条,用财就有正确的方向,正确的途径和真正的效果。要重点突出。“撒胡椒面”,面面俱到,乃用财之大忌。用财有效,就必须突出重点特别是战略重点。用财突出重点,实际上是讲政治、讲政策、讲大局的要求。因为,这些重点一般是经过中央决策定的,而这种决策又是民主集中制的产物,所以是必须确保的。当前的用财重点:(1)重中之重的“三农”用财;(2)以人为本的社会保障、就业工程等用财;(3)自主创新的科技进步用财;(4)走新型工业化道路的结构调整优化用财;(5)以防范化解各种风险为主的国家安全用财;(6)促进和平世界的外交外经外贸等用财。这些重点之中有重点,这些重点之外也要兼顾。有序有效,讲的是财政用财的顺序、效率与效果。对此,陈云同志曾有一系列精辟论述。他强调“财政上的各项支出,必须分清主次,不能面面俱到”,“分清轻重缓急是非常重要的,不然就没有全面观点”,“财力只能集中使用于建设的主要方面,放在能使我国经济起重大变化的方面”,他还特别指出“不能搞情绪投资,即以国家投资去照顾某些人的情绪,这是完全违背我们经济建设的目的的”。陈云同志的这些论述,既明确了用财的有序性和有效性,还特别明确了用财的方向性和原则性。
4•节财有方。把节财从用财中独立出来,并使之成为理财之道不可或缺的组成要素,既有历史渊源,又有时代要求,更有现实的紧迫需要。从历史看,“历览前贤国与家,成由勤俭败由奢”。艰苦奋斗,勤俭建国,是中华民族优良的理财传统,也是我们党进行革命建设执政理财的传家宝。从时代要求看,和平、发展、合作是时代的潮流。但是制约时代潮流的因素中资源、能源、财源必须主要依靠本国资源、能源、财源的节用节约,为此,我国“十一五”规划的两大重大指标之一,就是规定了单位国内生产总值能源消耗降低20%左右。从现实需要看,节约用财是我国实施经济增长方式转变的内在要求和紧迫需要,否则,难以为继的粗放扩张,势必陷入浪费资源能源财源的泥潭,拖垮中国的发展。从既定的生产力出发,节财的基本点。首先是节约既有的钱财,尽可能少花钱、多办事、办好事;其次是节用资源,特别是稀有性资源、生态性资源和战略性资源;再次是节约人力资源特别是人才资源。总之,节约与增产相辅相成,构成用财有效的殊途同归,进而成为生产有大道的重要前提。
5•管财有法。从理财而言,管财是贯穿于生财、聚财、用财和节财全过程及其每一个环节之中的。管财一要科学,二要有法,三要科学与法的统一。管财科学,主要是对生财、聚财、用财、节财的管理和监督要科学。这种科学性包括科学合理的法规制度决定于生财有道、聚财有度、用财有效和节财有方。一句话即必须有利于生财、聚财、用财和节财,进而通过科学管理要有序要发展要效益要财富。管理要科学,关键是管财的法规制度要科学,即合理合法合时。管财有法,一是讲有制度,按制度办事;二是讲有办法,按规律办事。总的叫依法理财,即真正做到有法可依,执法必严,违法必究。为此,我们依法理财的法要不断完善,依法理财的手段要不断改进,依法理财的程序要不断规范。在当前,依法理财面临的主要问题,一是法制本身的不够科学;二是执法之中的不够严格;三是执法的环境有所污染。法本身的缺陷,如《预算法》已经十多年了,时过境迁,不适应的问题日益突出,亟待修订。执法中的劣迹,或是执法人执法犯法、违法敛财;或是违法人因有关系网保护而有恃无恐;更有甚者,执法人串通“黑势力”,吃了被告吃原告。当然这也是执法环境污染问题。对此,财政部门要通过先进性建设工程、金财工程等,强化队伍素质建设、理财法制建设和风险防范安全建设。综上所述,财政发展观要体现科学理财观的要求。但财政发展的重点要放在科学发展上;发展的中心要放在经济建设上;建设的重点要放在速度、结构、质量和效益的关系上;四者的关系要重点放在结构优化与升级上;结构的重点就产业而言重点要放在“三农”和高新技术产业上,就区域而言要放在“中部崛起”上,就利益而言要放在就业再就业特别是农民增收上等。总之,财政发展的动力源自经济发展的动力,源自改革和科技创新的动力。#p#分页标题#e#
四、财政发展观与和谐社会观
和谐社会观是我们党深化和践行人类社会发展规律认识,特别是落实科学发展观之中的重大理论创新和实践创新。为了构建和谐社会,党的十六届六中全会将作重点研究和部署。所谓社会观,就是关于人类社会发展和社会结构运行状态的总体看法和根本观点。其整体发展的协调性和运行状态的合理性,则构成和谐发展和健康运行的和谐社会观。对此,同志的精辟论述是:“我们所要建设的社会主义和谐社会,应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。”按照总书记的这个六条标准或基本特征来衡量,我们距离所要构建的和谐社会,真正是任重道远啊!主要问题是:(1)民主不够,法治不力;(2)分配不公,正义不强;(3)诚信危机,骗假成风;(4)关系不顺,活力不足;(5)无序竞争,安定受阻:(6)自然惩罚,损失巨大。因此,构建和谐社会,必须千方百计、全力以赴地解决上述问题。构建和谐社会的主要任务:(1)构建政府和谐,关键是提高执政能力,构建有诚信、高效率、真廉洁、负责任的人民政府;(2)促进结构和谐,包括经济、政治、文化和社会各方面的结构和谐,特别是城乡结构和谐、区域结构和谐、就业结构和谐及分配结构和谐;(3)促进生态环境和谐。
建构主义的三观篇10
关键词：科学发展观社会主义和谐社会
党的十六届三中全会明确提出要树立和落实科学发展观，即“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”。这是党中央在新的历史条件下，把发展观提高到统筹全局的高度，强调按照“五个统筹”的要求推进改革发展，这使发展的内涵更清晰，明确了发展的重大问题。党的十六届四中全会在此基础上把构建社会主义和谐社会作为我们党的执政目标，即“社会主义和谐社会，应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会”。党的十六届六中全会《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》提出，构建社会主义和谐社会必须坚持科学发展，强调“切实抓好发展这个党执政兴国的第一要务，统筹城乡发展、统筹区域发、统筹经济社会发展、统筹人与自然和谐发展、统筹国内发展和对外开放，转变增长方式，提高发展质量，推进节约发展、清洁发展、安全发展，实现经济社会全面协调可持续发展”。这明确的指出解决影响社会和谐的矛盾和问题最根本的是要靠发展，而且这个发展必须是科学发展。这是从我国长期以来维护和促进社会和谐的实践中得出的宝贵经验，也是在构建社会主义和谐社会的进程中必须始终牢牢把握的基本要求。构建社会主义和谐社会是一个系统工程，和谐社会和科学发展观都涉及到经济、政治、文化等各个领域的新理念。本文通过对科学发展观与和谐社会内涵的理解并把握二者的内在关系，阐述构建社会主义和谐社会必须贯彻落实科学发展观。
一、科学发展观与和谐社会的理论内涵
党的十六届三中全会提出“坚持以认为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展。”科学发展观的内涵我们可以从以人为本、全面发展、协调发展、可持续发展、统筹兼顾五个方面来理解。“以人为本”是科学发展观的核心，这里的“人”指的是包括社各阶层在内的最广大人民群众，这里的“本”就是出发点、落脚点，就是最广大人民群众的根本利益，坚持“以人为本”就是要坚持发展为了人民，发展依靠人民，发展的人民享受；“全面发展”是科学发展观的重要内容和发展目标，所谓全面发展，就是要坚持以经济建设为中心，促进经济又快又好发展的同时，全面推进经济建设、政治建设、文化建设与和谐社会建设，实现经济发展与社会的全面进步；“协调发展”是科学发展观的基本原则，所谓协调发展就是要统筹城乡、统筹区域发展、统筹经济社会发展、统筹人与自然的和谐发展、统筹国内发展与对外开放，推进经济建设、政治建设、文化建设、社会建设的各个环节、各个方面的协调；“可持续发展”是科学发展观的重要体现，可持续是指发展进程的持久性、连续性和可再生性，是发展与人口、资源和生态环境的相适应和良性循环；“统筹兼顾”是科学发展观的总体要求，统筹兼顾就是要处理好改革发展稳定的关系，统筹城乡发展、统筹区域发展、统筹经济社会发展、统筹人与自然的和谐发展等。
2005年2月29日，胡锦涛总书记在中央党校研讨班开班式的讲话中指出，“根据马克思主义基本原理和我国社会主义建设的实践经验，根据新世纪、新阶段我国经济社会发展的新要求和我国社会出现的新趋势、新特点，我们要建设的社会主义和谐社会应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。”把社会主义和谐社会概括为六个基本特征。民主法治，就是指我们所要构建的社会主义和谐社会，应该是社会民主得到充分发扬，依法治国基本方略得到切实落实，各方面积极因素得到广泛调动的社会；公平正义，就是指我们所要构建的社会主义和谐社会，应该是社会各方面利益得到妥善协调，人民内部矛盾和其他社会矛盾得到正确处理，社会公平和正义得到切实维护和实现的社会；诚信友爱，就是指我们所要构建的社会主义和谐社会，应该是全社会互帮互助、诚实守信、全体人民平等友爱、融洽相处的社会；充满活力，就是指我们所要构建的社会主义和谐社会，应该是一切有利于社会进步的创造愿望得到尊重，使创造活力得到支持，使创造才能得到发挥，使创造成果得到肯定的社会；安定有序，就是指我们所要构建的社会主义和谐社会，应该是社组织机制健全，社会管理完善，社会秩序良好，人民群众安居乐业，社会保持安定团结的社会；人与自然的和谐相处，就是指我们所要构建的社会主义和谐社会，应该是生产发展、生活富裕、生态良好的社会。
二、科学发展观与和谐社会的内在联系
科学发展观是指导发展的世界观和方法论的集中体现，是构建社会主义和谐社会的理论指导，而构建社会主义和谐社会则是贯彻落实科学发展观的具体体现，科学认识、正确把握科学发展观与构建和谐社会的关系，有利于我们贯彻落实科学发展观实现人与人、人与社会、人与自然的和谐发展。
（一）科学发展观与和谐社会思想一脉相承
社会主义和谐社会是一个新思想，但它的提出并不是凭空想象的，而是有其深厚的思想渊源，与科学发展观的提出可以说是一脉相承的。党的十六届三中全会明确提出科学发展观作为全面建设小康社会的指导思想，强调要坚持发展这个第一要务，实现以人为本，全面协调可持续发展，努力做到“五个统筹”。贯穿其中的核心思想实际上是“社会主义和谐社会”思想的萌芽。党的十六届四中全会明确提出“构建社会主义和谐社会”，第一把构建社会主义和谐社会放在同经济建设、文化建设、政治建设和人民生活水平提高并列位置。今年2月29日，中央举办省部级主要领导干部提高构建社会主义和谐社会能力专题研讨班，胡锦涛同志在开班式上作重要讲话，他指出，构建社会主义和谐社会，必须树立和落实科学发展观，坚持以经济建设为中心，坚持“五个统筹”，促进社会主义物质文明、政治文明、精神文明建设与和谐社会建设全面发展。和谐社会思想其实与科学发展观思想是一脉相承的。
（二）科学发展观与和谐社会的内容有机统一
社会主义和谐社会，应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。这六个基本特征，既对政治、社会方面提出了更高要求，又蕴含了对经济、文化方面的更高要求。构建和谐社会的主体是人民群众，目的也是为了实现每个人能在公正进步、富裕安定、和谐有序的社会环境中生存发展，这充分体现了科学发展观的重要内涵和根本要求。由此可见，构建社会主义和谐社会同树立和落实科学发展观的内容是有机统一的。
（三）科学发展观统领构建社会主义和谐社会的全局
在中共中央政治局第21次集体学习时，胡锦涛同志强调：只有坚持以科学发展观统领经济社会发展全局，才能更好地推动社会主义经济建设、政治建设、文化建设与和谐社会建设全面发展。科学发展观揭示了社会主义和谐社会建设的本质要求。以人为本是科学发展观的核心和本质，也是建设社会主义和谐社会的本质要求。科学发展观集中反映了社会主义和谐社会建设的基本规律。科学发展观突出强调了发展的全面性、协调性和可持续性，这实际上就是社会主义和谐社会建设始终遵循的基本规律。贯彻落实科学发展观，实现人与人、人与社会、人和自然的和谐发展。
转贴于三、贯彻落实科学发展观构建社会主义和谐社会
（一）贯彻落实科学发展观实现人与人的和谐发展
人与人的和谐是和谐社会工程的核心，人首先是作为个体存在于社会中，在社会生活和实践中与自然、与社会发生各种联系。要实现人与自然、与社会的和谐，必须要以实现人与人的和谐发展为前提。因为人与人之间的关系和谐，就会形成发展社会、发展自然的共识，就会齐心协力回应来自社会与自然的挑战。因此，人与人之间关系的和谐程度，决定着人与社会、人与自然的和谐程度。正因如此，我们在构建社会主义和谐社会的过程中，必须坚持以人为本的科学发展观，尽最大努力协调好人与人之间的各种关系。人与人的和谐包括人与自身的和谐和人与他人的和谐，人自身的和谐主要包括个人生理与心理的和谐，个人物质需要与精神需要的和谐，个人人格的健全和谐等内涵。从思想上来说，人的自身和谐是指个人的思想、观念能够跟上时展的步伐，能够与时代进步的节奏相合拍，即能用发展的角度看问题。从人格上来说，人自身要处于积极的心理状态，昂扬乐观，富于进取。从品质上来说，人自身要能恰当处理公与私的关系，树立正确的思想道德观念。从生理上来说，人自身要保持良好的体魄，健康的身体。和谐社会的一个重要标志就是要实现人与他人之间的和谐，人与他人之间的和谐的核心内容是人际和谐。良好的人际关系是和谐社会的基本要素，和谐的人际关系是建设和谐社会的根本保证。只要以良好和谐的人际关系为基础，才能调和各种社会关系，化解各种矛盾，建设人与人间和睦相处的和谐社会。
科学发展观的核心是以人为本，构建和谐社会的核心也是围绕人这个中心。坚持以人为本，是时展的要求、历史进步的结论。以人为本，就是一切从人民群众的需要出发，促进人的全面发展，实现人民群众的根本利益。不管是贯彻科学发展观，还是建立和谐社会，我们都要处处讲求尊重人、爱护人、理解人、关心人，乃至依靠人、塑造人，处处从方便、体贴、适合人的需要的角度思考问题、落实决策规划等等，既要为人民群众的生存发展创造有利的环境条件，开拓日益广阔的空间，又要充分发挥人民群众的历史主动精神，最大限度地激发和调动人民群众的积极性和创造性，以达到社会的真正和谐。（二）贯彻落实科学发展观实现人与社会的和谐发展
构建社会主义和谐社会的最终目的是要实现人和社会的全面发展。人是社会发展的主体，人的全面发展与社会发展的各个方面紧密联系。马克思主义认为，从人与社会、人与人的关系来说，人的发展是社会化和个性化相统一的过程。社会的发展要求人的社会化，是要使人与社会、人与人之间相互协调，在人与社会的关系上，马克思认为，未来社会应该是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式，”为了实现所有人的全面发展，首先必须实现个人的全面发展。科学发展观是对马克思社会主义社会发展理论的继承和发展，以人为本、全面、协调、可持续的科学发展观科学地阐述了在现阶段构建社会主义和谐社会过程中人与社会的关系。
人与社会的和谐包含人与政治、人与经济、人与文化三个方面的和谐关系。只有贯彻和落实科学发展观，切实发展社会主义民主政治，才能使执政者所推行的各种政治主张以最广大人民群众的根本利益为出发点与归宿；才能使执政者所倡导的政治理念有着广泛的认同感，并积极拥护、努力参与到政治文明的建设中去。只有贯彻和落实科学发展观，完善社会主义市场经济体制和公平合理的利益分配机制，才能使社会经济的发展不是只满足少数人的利益需要，而是为整个社会与人的发展奠定雄厚的物质基础，从而最大限度地满足每一位公民日益增长的物质需求，才能激发起社会上每一个人的创造活力。只有贯彻和落实科学发展观，大力发展社会主义先进文化，才能使文化的发展满足大多数人的精神需要，成为人与社会的核心竞争力；才能使人在文化中能够最大限度地提升自己的品位，从而形成创造物质财富和创新文化的巨大动力。
总之，只有贯彻和落实科学发展观，才能通过发展社会主义生产力来不断增加和谐社会建设的物质基础，通过发展社会主义民主政治来不断加强和谐社会建设的政治保障；通过发展社会主义先进文化来不断巩固和谐社会建设的精神支撑。同时，又通过和谐社会建设来为社会主义物质文明、政治文明、精神文明建设创造有利的社会条件。
参考文献
[1]徐华、周忠编著.《科学发展观与构建社会主义和谐社会》，西南交通大学出版社.2005.6
[2]隋志坚.正确把握科学发展观与构建社会主义和谐社会的关系.《宁夏党校学报》，2005.9
[3]张静.科学发展观与构建和谐社会.《南阳师范学院学报（科学社会版）》，2005.2