建构主义对学习的基本主张篇1
论文摘要：建构主义是当代学习理论的一场革命，学习并研究建构主义学习理论，同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，对推进以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育会产生积极的促进作用。简要介绍了建构主义的知识观、学习观和学生观等基本观点，同时阐述了该学习理论在病理学实验教学过程中的应用。
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是当代学习理论的一场革命。建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)…。学习并研究建构主义学习理论，同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，对推进以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育会产生积极的促进作用。
病理学是从形态学角度研究疾病的发生，发展及转归规律，是沟通基础医学与临床医学之间重要的桥梁学科。病理学实验教学是病理学教学中重要的一环，同时也是最生动、最直观的教学手段。它主要是通过观察大体标本及病理切片，获得对病理改变的感性认识，加深对理论课知识的理解。我们将建构主义学习理论，在病理学实验教学中进行了初步的应用和实践，取得了较好的效果。
1建构主义的学习理论
20世纪90年代以来，随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，认知学习理论的重要分支——建构主义学习理论在西方逐渐流行。建构主义学习理论的基本观点包括知识观、学习观和学生观。
1．1知识观建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被革命掉，并随之出现新的假设。
1．2学习观建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动构建者，这种构建不可能由其他人代替。
1．3学生观建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，他们对任何事物都有自己的看法，他们原有的经验是新知识的生长点。
2建构主义学习理论在病理学实验教学中的应用
2．1知识观的应用建构主义的这种知识观不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。我们在教学中不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，学生对知识的接受只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。在病理学教学中亦是如此。我们要充分开阔学生的知识视野，不能将书本上的内容和结论教条化。在病理学实验教学中，我们除了要求学生掌握本次实验所要掌握的各种基本病理变化外，还鼓励学生查阅与本次实习内容相关的资料，让学生了解一些新的医学前沿信息、研究成果，激发学生兴趣，拓宽学生视野。比如在介绍动脉粥样硬化的基本病变时，要合理解释其发病机制才能使学生更好地理解各期病变。目前我们比较认可的是损伤应答学说，但是同时我们也应当强调动脉粥样硬化是多因素多途径相互作用的结果。
还有很多学说可以用来解释动脉粥样硬化，比如脂源性学说，致突变学说，受体缺失学说等等。这样就将学生的视野引向书本之外，鼓励学生到图书馆或者上网查找相关文献资料，阅读，归纳整理，进一步加深理论方面的理解，为今后的临床及科研学习打下坚实基础。
2．2学习观的应用学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者。学习过程并不简单地是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间相互作用的过程，是根据自己的经验背景，对外部信息进行选择和处理，从而获得自己的意义。所以，教师要从根本上转变观念，教学是双边活动，学生的学是在教师的指导下学的。能不能发挥学生的主体作用，教师起着决定性的作用。填鸭式或满堂灌式的教学方法应该摈弃，倡导启发式或互动式教学模式。在病理学实验教学中，我们可以采取精心设问式教学，教师备课时按照授课内容，对重点和难点内容精心设计问题，课堂上以问题的形式提出，引导学生积极思考，围绕问题以解答方式授课。比如在实习呼吸系统疾病时，我们可以同时展示四张肺组织的彩图，引导学生仔细观察，发表自己的见解。同学们你一言我一语，课堂气氛一下就活跃起来了，而且大部分同学能利用对照法把所学过的正常肺脏组织和肺淤血辨认出来。那么我们可以顺势引导学生观察其他两张彩图有何不同，列出特点，大家共同分析得出结论，其余两张一张是大叶性肺炎，一张是小叶性肺炎。这样不但可以调动学生的学习积极性和主动性，同时总结复习前一阶段的学习内容，更利于提高学生的自学能力，逻辑思维和综合分析能力。
建构主义对学习的基本主张篇2
关键词:建构主义;体育课程;改革;适切性
中图分类号:G807.01
文献标识码:a
文章编号:1007-3612(2010)06-0078-04
aStudyontheFeasibilityofConstructivismtoSportsCurriculumReforminChina
LiUXin
(BeijingSportUniversity,Beijing100084,China)
abstract:ConstructivismisboominginChina.However,thecomplexityofitsschoolsandlimitationofitstheoryshouldnotbeignored.thepaperreviewstheoriginofconstructivismandmajorideasandanalyzesitsweakness.itreckonsthattheconstructivismemphasesontheconceptofteacherstudent,focusesonthecooperation,communicationandconstructionofsubjectvalueofstudents.theseideasareenlightenedtotheChina’ssportcurriculumreform.However,constructivismoverlookstheobjectivityofknowledge,dominanceofteacherandsocialvalueofcoursewhichmaymisleadthesportcourse.therefore,itisnecessarytorationallyapplythetheorytothepracticetofacilitateChina’ssportcurriculumreform.
Keywords:constructivism;sportscurriculum;reform;feasibility
建构主义是近年来方针势头较为迅猛的一种学习理论。自上个世纪末进入我国以来,迅速对我国的教育改革,乃至体育课程改革产生了重要的影响。但是,建构主义自身发展纷繁芜杂,在美国的一些实践甚至遭遇低谷,加之建构主义更多地是针对高级思维学习活动而提出的主张,其是否适合我国体育课程的实践需求,尚值得商榷。
1建构主义学习理论的缘起
建构主义(constructivism)也可译作结构主义。建构主义的兴起虽然是近20年来的事情,但关于主体建构的思想并不是什么新鲜事物。在谈到“建构”的起源时,新西兰学者诺拉指出,“苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。”[1]按照建构主义的观点,苏格拉底的“产婆术”,无疑是建构主义教学的成功范例。
近代建构主义的最早提出者是瑞士著名心理学家皮亚杰。皮亚杰认为,学习是一种“自我建构”,个体思维的发生过程就是儿童在不断成熟的基础上,在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验,从而使图式不断地协调、建构(即平衡)的过程。皮亚杰的发生认识论原理在儿童认知发展学说中可以说是构成了一个时代,他关于“建构”的思想是当代建构主义学习理论的重要基础之一。[2]
20世纪70年代末,前苏联教育心理学家维果茨基的思想被介绍到美国以后,对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果茨基强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。另外,维果茨基的“最近发展区”理论,对正确理解教育与发展的关系有极其重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。
90年代的建构主义是伴随着对认知心理学的批判和发展而出现的,其核心是研究学习者知识建构的机制问题,它不仅关注知识表征和意义过程,同时还注意到构建学习环境以帮助学习者建构知识的意义[3]。所以说,现代建构主义既是认知心理学的进一步完善,也是早期皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等人的建构主义思想的发展。对此美国教育心理学家斯拉维因评论道:“当代教育心理学正在发生一场革命,人们对它叫法不一,但更多地把它称为建构主义学习理论。”[4]
90年代末,建构主义进入我国,并在越来越多的文献中被称为“我国教育教学改革的重要理论基础”。
2建构主义的一般观点
建构主义思想来源驳杂,流派纷呈。有人甚至说,有多少个建构主义者,就有多少种建构主义理论。综观建构主义各家学派的观点,我们可将其主要观点归纳如下:
2.1建构主义知识观
知识不是对现实的纯粹客观的反映,任何一种传载知识的符号系统都不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,它不是问题的最终答案,它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,出现新的解释和假设。因此,建构主义知识观反对认知心理学所坚持的客观主义,认为知识不可能以实体的形式存在于个体之外。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习活动过程。否则,就不叫理解,而是叫死记硬背或生吞活剥,是被动的复制式的学习。显然,这种知识观是对传统课程和教学理论的巨大挑战。
2.2建构主义学习观
建构主义认为,学习活动不是由教师向学生传递知识,而是学生根据外在信息,通过自己的背景知识,建构自己知识的过程。这种建构是无法由他人来代替的。在这个过程中,每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码,建构自己的理解,而原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。所以学习并不简单是信息的量的积累,它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。
2.3建构主义教学观
理想的学习环境应包括情境、协作、会话和意义建构四个要素。教学设计中必须创设有利于学习者对所学内容进行意义建构的情境;协作应该贯穿于整个学习活动中,主要指教师和学生之间、学生与学生之间的协作;会话是协作过程中最基本的方式,是师生、学生之间人际关系的具体表现;意义建构是教学活动的终结,也是教学活动的目标。所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。[2]
2.4建构主义师生观
既然教学不是知识的传递,而是学习者对知识的处理和转换,那么教师就不再是知识权威的象征。学生必须通过自己主动的、互动的方式学习新的知识,教师不再是以自己的看法及现有的知识来直接教给学生,而是根植于学生的先前经验的教学,在这种教学模式下,教师的作用转变为学生学习的辅导者、伙伴和合作者。
综上可见,建构主义在很大程度上是对传统教学理论的反叛,也正因如此,它迎合了美国八九十年代教育改革渴望冲破传统、追求新的教学框架的需求,从而风靡一时,进而对我国近年来的教育教学改革也带来不可避免的影响。从我国当前课改所倡导的教师角色的转型、学习方式的转变、教学模式的重构等等,诸多方面都可以看出建构主义影响的痕迹。
3对建构主义的反思与质疑
然而,“近年来从教育行政部门开始时是有些不同意见或颇有微词,以后则发展成愈来愈尖锐的批评”[5],建构主义在教育实践中的此种际遇,是其倡导者始料未及的。纵观近年来人们对建构主义的反思与批判,主要集中于对其哲学基础的质疑,特别是建构主义否认知识的客观性与可传授性、过分强调教学应“以学习者为中心”、过于夸大学生“意义建构”的作用等观点,更是广受诟病。
因此,尽管建构主义所倡导的种种主张,在很大程度上迎合了我国当前课程改革的需要,使其在我国获得了迅速的发展,并对我国传统的体育教学观念带来较大的冲击,但是建构主义就像一把双刃剑,在带给我们诸多启发的同时,其自身的局限和不完善也势必带给我们诸多的误导:
3.1运动技术还要不要传授
首先,建构主义对客观知识的否定,反映在体育课程中即为淡化运动技术。运动技术是体育课程中最具学科特性的内容。淡化运动技术,其实就是削弱了体育课程的学科价值。事实上,建构主义在美国的风行,已经不可避免地导致了美国基础教育质量的下降,为此2006年9月问世的《幼儿园到八年级数学课程焦点:寻求一致性》[6]已明确提出,要加强数学基础知识和基本技能的学习,以突出数学课程的学科价值。美国的这一举措值得我们深思。任何一门学科课程,首先要体现的应是其学科价值,在学科价值中,那些被视为“基础”和“基本”的知识要素被视为学科的核心价值,如果核心价值被轻易否定,学科自身的存在意义恐怕也值得质疑了。
其次,建构主义(特别是激进建构主义)否认知识的客观性,否认知识的可传授性,主张学生完全通过“概念重建”、“自主探究”等主观建构的方式获得经验,这对一些以智力学习为主的学科课程或许具有某种意义(按照建构主义主张,还要看这些知识是否是复杂高级的知识,否则也不宜采纳“建构”、“探究”式的学习)。但对于以身体练习为主的体育学习,则未免弊大于利了。体育课程教学既要遵循教学基本规律,也要遵循动作技能形成的规律。多年实践经验证实,正确的动作示范、教师必要的技能讲解对于动作技能初学者而言,是保障教学质量和教学效率的重要手段。如果盲目照搬建构主义,全盘否定接受式学习,也势必导致体育教学违背了体育课程的学科规律,从而导致教学效率与教学质量的下滑。
3.2学生是学习的“主体”还是“中心”
许多学者在谈到建构主义对我国体育课程改革的影响时,都会把“尊重学生学习主体性”作为首要的可借鉴观点。但是,尊重学生学习主体性,强调教学中激发学生主动思考和积极参与等观点,并非当代建构主义首创。古有孔子的启发式教学和苏格拉底的“产婆术”,近代有夸美纽斯、卢梭等人的自然主义思想,现代又以杜威、罗杰斯等人为代表,我国教育家陶行知、叶圣陶等人也曾对此进行过论述,可见“尊重学生学习主体性”的观点是对教育教学规律的反映,而“尊重学生主体性”是以“发挥教师主导性”为前提的,二者有机联系,不可分割。
而建构主义对学生学习主体地位的讨论,更多的是对学生作为学习主体,如何主观建构意义的机制进行的阐述,由此引发的是另一个问题的争议,即知识究竟是主观与客观的统一,还是完全的主观建构。显然,建构主义的立场在后者(如激进建构主义)或倾向于后者(如社会建构主义)。那么,如果依据建构主义的极端观点来构建学生的学习角色,将“尊重学生主体性”建立在纯主观主义认识论基础上,就有可能滑向自由放任的“以学习者为中心”、忽略教师主导地位的极端,使课堂教学丧失了教育的标准,从而重蹈美国教育质量滑坡之覆辙。事实上,早在20世纪中叶,杜威的“儿童中心论”和“从做中学”理论,已经导致了美国教育史上的“滑铁卢”。在对教师、学生、知识三者关系的构建上,建构主义与杜威有着许多相似之处,都过于强调学生通过亲身体验发现知识,否认或忽视知识的可传授性和接受性学习,过于削弱教师在传授知识过程中的价值和作用,从而引发了教学效率的下降和教育质量的下滑。而近年来建构主义为美国教育也并没有带来人们预期的质量提升,反而出现了令人担忧的局面。例如obsorne在《超越建构主义》一文中写到,由于前一时期激进建构主义的盛行,在西方年轻一代人的心目中已经形成了一些反科学的极左观念。基于此,美国于1995年颁布《国家科学教育标准》,其中“已完全抛弃”了1993年版中的建构主义观点,而是采取“科学的探究”作为科学教育的基本理念和方法,明确表示要重塑教师的权威。[7]
3.3课程是主观“生成”还是“预先设定”
建构主义课程观认为,课程是学生自身经验的“生成”,而不能由教育者“预先设定”。受此观念的影响,在我国体育课程实践中也出现了一些错误的导向,如机械地将课堂还原成“生活”场景,将扁担、南瓜搬进课堂,既符合了建构主义对“情境”的要求,也体现了学生对课程的自我“生成”,但体育教学却失之滑稽和无效。
导致这种现象的原因,一方面缘于人们对“生成”课程理解的讹误,而另一方面,“生成”课程自身理论的不完善也是一个重要原因。如果仅仅将知识的来源限定为学生“个体经验”,则未免封闭了个体获取知识的诸多途径。事实上,个体认识世界的过程就是个体与外在世界互动的过程,个体学习既包含学习者个体经验的主动建构的部分,也应包括从外界吸收的部分。因此,教育者基于社会需求和教育规律,将人类已有的文化遗产经由“预先设定”、合理的“传授”,以使学习者获得必要的知识体系,同样是教学的基本形式。因此,强调教学与学生生活经验的契合是必要的,但若就此矫枉过正,完全否定课程的“预先设定”,则可能过犹不及了。
4建构主义对于我国体育课程改革之可为性
当然,建构主义作为当代学习心理学的重大发展,它所倡导的合理的观点与我国当前的体育课程改革仍具有一定的适应性。
建构主义认为,学习是一个积极主动的建构过程,而不是教师对学生进行灌输知识、学生被动接受知识的过程;是学习成员之间相互合作、沟通、构建知识的过程,而不是个体孤军奋战的过程;是学习者根据已有的知识经验进行探究的过程,而不是对周围世界进行原封不动迁移的过程。上述观点强调了三个关键语汇,即“主体”、“合作”、“探究”。可以说,我国当前体育与健康课程改革所倡导的主体-合作-探究三大学习方式的变革,在很大程度上是受到建构主义学习理论启示与影响的。因此,从这个意义上说,建构主义为我们拓展更多的学习方式提供了更为广阔的理论视域,使我们有可能从传统学习理论的限囿中得以挣脱,为建构新型学习方式找到理论依据。但需要强调的是,建构主义只是为我们拓展了学习方式选择的空间,但并不意味着我们将据此取代原有的有效的学习方式。
体育与健康课程改革对传统的教师角色也提出了挑战,提倡教师应成为学生学习的引导者、合作者,成为学校课程的开发者。建构主义认为,教师应成为学生意义建构的帮助者、促进者与合作者,而不是知识的传授者与灌输者。在教学过程中,教师需要围绕学习内容设计出有探究价值、有意义的问题,引导学生通过持续的概括、分析、推理、假设、检验等思维活动,来建构起与此相关的知识。教师可通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义。为了促进学习者对知识意义的建构,教师应创设平等、自由、相互接纳的学习气氛,在师生之间与生生之间展开充分的交流、讨论、辩论与合作。教师应尊重学生的话语权,允许并耐心聆听学生表达自己的观点,以便提供有针对性的引导,使之朝向有利于意义建构的方向发展。可见,建构主义为我们转变传统的教师角色也提供了理论依据。
5建构主义在体育教学实践中需注意的问题
应用建构主义指导体育教学实践时,还需立足于理智、辩证的原则,注意以下一些问题:
5.1正确区分“以学生的发展为中心”和“以学生为中心”
近年来,“放羊式”教学在体育课程实践中再度复苏,而且都打着“以学生发展为中心”的旗号。显然,这是对“以学生发展为中心”的曲解,将其混同于“以学生为中心”。
以学生发展为中心,重在发展,即学生从现有发展水平向潜在发展水平的动态飞跃,其发展的维度包含了学习态度、学习兴趣、动作技能、身体健康、心理健康等等多元维度。在此过程中,学生需要获得来自教师的引导、帮助和传授,需要获得来自学习同伴之间的协作与互助,也需要自身的主动参与和积极投入。教师的全部教学设计,包括教学目标的制定、教学内容的选择、教学策略和学习方式的设计、教学评价的实施都要以促进学生的发展为核心。体育教学是否有效也应以此为依据。
而以学生为中心,极易因为人们的误读,而导致放任式教学,从而重蹈杜威教学改革失败之覆辙。因此,在教学中一定要正确区分二者的意义,确保体育教学的有效性。
5.2避免“非此即彼”的二元论主张
人们在实践中总是习惯于“非此即彼”的二元论选择,当建构主义作为一种新型思潮广为流传时,人们就惯性地认定建构主义之“完美”,之“包治百病”,而对多年来一直坚持的教学主张――如“接受式学习”――则斥为传统、保守而大加否定。
事实上,传统的“接受式”学习方式对于学生在短时间内掌握大量的间接经验等具有重要的意义。正如奥苏伯尔所言,学校教育的主要任务是向学生传授人类文化知识,而接受学习则是学校中最基本的学习方式。当然,奥苏伯尔所认为的作为学校中最基本的学习方式的接受学习是有意义接受式学习,即学生积极主动地对教师所传授的知识进行选择、整合、内化,通过把新知识纳入到原有的认知结构中,从而实现对新知识的掌握和理解,它应该是一个主动学习的过程[8]。因此,笔者以为,中小学的体育学习方式应该是以有意义的、主动的接受式学习为主,因为学生作为受教育的对象,作为成长中的个体,具有受动性、依附性和模仿性等被动性特征,这些特征也使得有意义的接受式学习必然成为最有效的、最主要的促进学生发展的学习方式。
而建构主义的主张有利于调动学生学习的积极性,培养学生的创新精神和实践能力等等,这些对于补充接受式学习的某些不足也具有一定的意义。但建构主义并非万能的,它只是众多学术流派中的一支,而不宜凌驾于一切教育教学思想之上。因此,教学中应把情境、协作、意义建构和“接受式”以及其他学习方式有机地结合起来,形成优势互补。决定学习是否有意义、是否有效的关键因素并非学习方式本身,而是学习者的态度、方法、认知基础和学习条件等,教师应善于依据教学的实际情况选择适合的教学策略与学习方式。
5.3理性定位建构主义的性质
福斯纳特曾指出,“建构主义不是一种教学理论,它是关于知识与学习的理论”。“那种大全式的教学风格,或者一整套适时的教学技术,既不能从这种理论中提炼出来,也不能被视之为一种建构主义的教学方法。不过,当我们反思并改革我们的教育实践的时候,记住一些由建构主义推演出来的普遍原则却是有益的。”[9]
作为建构主义的一派首领,乔纳森也力图从理论高度“拨乱反正”,他特别强调:建构主义是一种哲学理论,而不是某种具体的教育教学方法;建构主义是关于“现实”“知识”“智力”“思想”“意义”等概念的认识论、本体论观念;建构主义不是一种学习理论,而是以心理学、社会学和人类学为基础的认识论[10]。
福斯纳特和乔纳斯的观点使我们对建构主义的性质进行定位有了依据,也使我们更加清晰地意识到,简单机械地移植建构主义的某些做法是不切实际的。事实上,建构主义只是为我们提供了一个崭新视角的认识论,它从本质上要求摒弃传统的以传递为主要导向的学习观点,从这个意义上说,它或许为我们打破一直固守的教育哲学立场开启了一扇窗户,使我们有机会另辟蹊径,当然也可能这扇窗户会将我们引入歧途。因此最重要的,是保持我们全方位的审视和理性的判别,从教学实践出发,将建构主义合理的元素创造性地运用于我们的教学设计中,使之真正为我所用。
参考文献:
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[4]陈琦,刘儒德.当代教育心理学[m].北京:北京师范大学出版社,1997.
[5]莫永华,等.建构主义的澄清与反思[J].中国电话教育,2010(1).
[6]李茂.“数学战”停火基础重获重视美国数学“课程焦点”出炉[n].中国教师报,2006-9-20(第四版).
[7]张红霞.我国课程与教学研究的困境与出路[J].教育发展研究,2005(3).
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建构主义对学习的基本主张篇3
摘要：生命化教育管理理念注重以学生自身潜在的生命基质为基础，依据生命的特征来开展教育。它重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养，是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育理念。任何一个理念的提出，必然有其背后的理论基础。生命教育管理理念的理论基础是生命哲学、人本主义心理学和建构主义理论。
生命化教育管理理念作为一种教育价值取向，一种新的教育理念，它注重以学生自身潜在的生命基质为基础，依据生命的特征来开展教育，来唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量；以关注生命的整体发展为旨趣，重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养，是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。
任何一个理论体系的提出，必然有其背后的理论基础。生命化教育管理理念也不例外。在笔者看来，生命哲学、人本主义和建构主义理论是生命化教育管理理念的理论基础。
一、生命哲学是以人的生命为对象，对其进行整体的、系统的研究，以期获得生命问题的根本解决的学说。
它是更直接的存在主义哲学。该哲学的主要观点是：生命不是一种实体，而是一种活力。这种活力又来自精神面，因此，人的生命是从精神层面、文化层面去考察的。从这个角度看，生命哲学与文艺复兴以来的人文主义是一脉相承的。生命哲学进而用生命的发生、演变来解释世界、文化、历史。例如，古代人留下的古籍、文献、民俗（更广的文化）等，那就是他们的生命，那也就是文化，也写就了历史。故而，生命是世界的内在本质，最终根源。生命作为一种活力，又被从不同侧重面去理解，意志、冲动、渴求、期待、体验，不同的生命哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。生命哲学，在认识论上，认为直觉高于理性（或直觉高于分析）；在心理学上，认为情意高于认知，这使得生命哲学具有非理性倾向。直觉可获得理性之外的体验，同时，直觉又超过一般感性。生命哲学认为，只有用生命去理解生命。而当体验与直觉被认为是生命的基本存在形式的时候，进而也就认为，生命只有通过内心体验和直觉去把握，自己通过自己的体验和直觉去把握自己。体验是人意识到自己存在的基本方法，体验也是对他人的存在加以理解的基础。由此，生命之间才得以联络，生命之间才得以沟通，对生命的研究也才成为可能。生命是自身运动、生成发展的过程，生命是生命流、意识流，故此，生命哲学认为存在先于本质，现象先于本质，人通过自己的活动过程而获得自己，获得本质，这是视生命为活力的观念延伸。从课堂教学的角度分析，生命化教育价值观念的基本理念体现为：教学是一种体现人的生命性的活动；教学中师生关系是一种对话、和谐的关系；教学是一个不断生成及提升生命价值的过程；是一种唤醒教育。即生命是一个不断创造、不断更新自我的过程，生命的意义也就在于这种体验性和创造性。从生命哲学的角度，生命化教育价值观念主张改变传统灌输式的教学方式，突出学生的主体性与主动性，不存在至高无上或权威的知识，强调学生对知识的理解和建构；学生的学习过程不再是被动地接受知识，学习就是经验的建构，学习就是体验和创造相结合的过程。
因此，如果说生命哲学的基本功能是确立人的自我形象，那么生命化教育管理理念是以生命哲学所确立的自我形象为蓝图，以实现自我为目标的教育管理理念。其基本功能是尊重个体的生命意识，塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的关系上，生命哲学是生命化教育管理理念的基础和前提，是生命化教育管理理念所要实现的终极目标；生命化教育管理理念是生命哲学在教育实践中的落实，是生命哲学的实现。二者密切相关。
人本主义心理学的基本理论是：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；心理学家研究人，必须以整个人为对象，不能采用分解组合的方法去了解人；人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是鼓励或片面的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。人本主义心理学的中心理念有二：一是人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；二是每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。人本主义观点强调：心理学的研究对象应该是"健康人"；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定；人的潜能的发挥是源于个体自我实现的需要，自我实现需要是潜能和人格发展的驱动力。所谓自我实现的需要，通俗地说，就是一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力。人最终不是被浇铸和塑造、教育而成的，环境的作用最终只是允许或帮助，使他潜能现实化，而不是实现环境的潜能。因此，人本主义心理学家呼吁教师不应该以主宰者的身份自居，不应该“理所当然”地认为自己应该告诉学生做什么和怎么做，而是应该成为学生自我发现和自我探索过程中的“促进者”。
二、生命化教育管理理念的提出，也必然是借鉴了人本主义积极思想。人本主义观点主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。
该观点坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性；坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景；坚持人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标等等，实质上体现为对人及人的生命价值的高度重视。从人本主义观点出发，生命化教育管理理念主张以“人”为本，强调学习者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展；强调教育的根本目的在于帮助学生发展其的个体性，帮助学生探讨和理解隐含在他们所有经验中的个人意义，帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自身的价值；强调在教育管理过程中，应以学生为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地发展，并成为心理健康的人；强调教育管理过程中教育管理者的基本任务不是“判断”和“说教”，而是“发现”和“促进”。即要“目中有人”，即目中有学生，要以学生为中心，要发展学生的个性，要使学生的价值在教育中得以实现。
建构主义学习理论建构主义学习理论最先由瑞士心理学家皮亚杰提出。作为一种新的认知理论，建构主义对教育教学理论提出了一整套新的解释。建构主义认为，世界是客观存在的，对客观世界的解释及其意义的赋予是由主体在与周围环境的相互作用的过程中，在自己原有的知识经验的基础上，不断地建构起来的。因而，知识不是外在于学习者的客观存在，而是学习者主动建构的过程。认知结构通过“同化”和“顺应”两个基本过程来实现知识建构。并在“平衡—不平衡—平衡”的无限循环中不断得到丰富、提高和发展。建构主义学习理论可以概括为以下几点：第一，建构主义学习理论强调以学生为中心，发挥学生的主体性，注重互动的学习方式，倡导合作学习，注重让学习者参与探究学习活动。并且指出个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。
第二，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构，即学习过程是学习者在一定情境下进行的能动的知识建构活动。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”。
第三，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张“什么都行”（anythinggoes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是“可行的”，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”。
建构主义学习理论更多的是对学生学习方式的一种构想，但其以学生为中心以及注重学生主体性的发挥等思想，正体现了对学生生命的极大关照，是生命化教育管理理念的精神所在。
生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论这三大理论体系，从不同的视角来关注人类的生命与本性，给人类的教育活动以极大的启迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的体现。在笔者看来，随着生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论的丰富与发展，生命化教育管理理念将在教育实践中日益彰显出独特的魅力，使人类的教育活动充满生机与活力。
参考文献：
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8.王铁军.现代教育思潮.南京大学出版社2000年版。
建构主义对学习的基本主张篇4
建构主义是信息化时代的哲学范式、认识论，它主张构建以学习者为中心的学习环境。代表学者有Dewey，piaget，Vygotsky等(Kang,i,e,1999)。这些学者一般都是在自己学术鼎盛时期的20世纪30~60年代提出并潜心研究建构主义的。到了信息化时代，这些学者倡导的建构主义与时代潮流相融，成为当今教育理论和实践的主流范式。
在信息化时代应对学习怎么下定义？为什么建构主义如此受青睐？答案就是：信息化时代需要以学习者为中心的学习环境。
以学习者为中心的学习环境，简单来讲，就是学习者自行建构学习意义的有效学习环境。在以学习者为中心的学习环境中，学习者要成为应用技术的主体，并需要为学习者创造能够自动引发学习动机的，能使学习者“寓学于乐”的娱乐性环境(engestrom,Y.，2000）。目前，已成为重要学习环境或学习媒体的教育游戏可谓最理想的以学习者为中心的娱乐学习环境。作为以学习者为中心的学习环境的教育游戏，是根据建构主义的学习原理来设计的。
在最近出版的BeyoundConstructivism一书中，作者winn提出：“当前，我们需要对建构主义学习理论进行反思。我们在研究建构主义时，应加深思考建构主义学习环境中学习是怎么发生的，通过学习我们学到了什么，怎么学到的，如何把这一学习过程具体、情境化地表现出来。”winn还指出，在研究建构主义时，应更加关注建构主义学习环境中学习是否实际发生(winn,w.,2004)。
建构主义是信息化时代的主要学习理论之一，但是到目前为止，人们似乎只沉迷于它的理想境界，而忽略了它所具有的致命弊病，即基于建构主义的学习过于随意，对基于建构主义的学习过程和学习成效难以估量和做出正确的评价等。我们还需通过具体而深入的研究不断完善和发展建构主义。
鉴于此，本研究以活动理论、分散认知理论、生态心理学等建构主义学习理论为哲学的、认识论的思维框架，分析这些理论所蕴涵的对教育游戏设计的理论启示。
活动理论对教育游戏设计的启示
以建构主义认识论为基础的活动理论认为，学习是表现学习者具体活动的一种现象，即思考和行为是一致的，而活动和意识成为学习的中心机制。认知主义者的主张则与此相反，认为学习是脱离学习者的行为而先行的。在游戏世界中，玩家在愉悦于游戏的过程中懂得新的事物，在直接参与游戏之前，玩家不刻意去理解游戏内容。玩家的意识和思考在玩游戏时以及活动的过程中自动发生。总之，活动理论主张，学习者的活动跟游戏中玩家的活动很相似。因此，根据活动理论，把游戏中玩家的行为当做学习活动来分析，是设计教育游戏的恰当的理论框架。教育游戏需要在游戏中明确地设定教育目标。此时，活动理论可以成为能够确定目标的理论依据，即活动系统6个要素就是拟定理论分析框架的主要因素。依据这一分析框架来分析游戏中玩家的活动过程，以此作为思考的立足点，我们可以分析和归纳活动理论对教育游戏设计的基点启示。
就如Jonassen和Rohner-murphy所主张的，基于活动理论的教学设计中，要聚焦学习者之间的互动关系。他们认为，基于意图性、历史、文化、使用工具来仲裁有意义的意识过程或者个体的自我反思是根据活动理论进行教育游戏设计的基本观点。(Jonassen,D.H.,2002）。
活动理论对教育游戏设计提供如下借鉴。
1.教育游戏必须以学习者通过玩游戏形成的理解和思考的内容为依据。设计教育游戏时，应考虑设计对于学习者有意义的游戏性活动。学习者玩游戏的过程本身就是为达到学习目标而努力的过程，而这一过程是无意识的。因此，游戏的过程中应蕴含学习目标和学习者潜在的思考过程及其联系性。多样的游戏体裁中，发现、探究、问题解决型内容的教育游戏最能反映上述游戏设计思想。还有，在冒险性游戏的探险要素、RpG游戏的任务形态和基于模拟类的游戏中，学习者通过玩游戏来持续地提高战略性思考能力，所以在设计此类游戏时，活动理论可以成为游戏设计的恰当理论框架(Kim,B,K,2004)。
2.设计游戏时，必须考虑到社会脉络实践的真实活动要素。在玩游戏的过程中，学习者所经历的游戏，使之迁移到现实中的能力，是基于活动理论的教育游戏设计所追求的教育价值。
3.在教育游戏设计中，应用活动系统从教师、学习者、学习过程的角度来分析教育游戏，并探索要素之间潜在的矛盾，改善要素之间的不均衡关系。
4.活动系统中的6个要素与游戏中的工具、项目等因素相联系时，根据联系范围和水准考虑游戏的水准和工具的水准，是基于活动理论的游戏设计应考虑的重要部分。活动系统支持6个要素及其他所有要素之间的相互作用。因此，设计游戏时，必须探索如何把部分相互作用的活动要素与游戏水准、工具水准联系起来。
分散认知理论对教育游戏设计的启示
分散认知（Distributedcognition）理论是由Hutchins最早提出的(Hutchins,e.,1999)。分散认知理论认为，人的智能与认知并不是只属于个体的，而是由统属于环境的事物、个人、工具所分散作用形成的。即人所研究的包括高尖端技术在内的多样事物都是为发展人的能力而开发的。因此，除了人的认知活动和能力之外，还应研究扩张人类认知能力的作为认知工具的技术。认知分散时，学习者的自我概念随专家的概念化而收敛（coneprualchange）。此时，分散认知中的人工物件（artifacts），既可以扩张人的认知能力，又可以提供认知残余（cognitiveresidue）。分散认知与情境认知也有联系性，情境认知理论所主张的知识并不是只属于某个个体的知识，而是在共同体中相互作用的，与周围同伴的相互沟通中显现的社会构成物。这在分散认知中被区分为个体分散认知（individualdistributedcognition）和社会性分散认知（socialdistributedcognition）。
上述分散认知理论对教育游戏的设计有以下几点启示。
1.教育游戏的内容中应包含能够扩展学习者认知能力的主题和游戏方式。换言之，教育游戏本身就是个体分散认知的人工物（artifact）。因此，通过应用教育游戏来支持和扩展学习者的认知能力，教育游戏本身要起到使学习者导致认知残余的分散认知的作用。设计教育游戏时，不应单纯地追求趣味性与Flow因素，而应设计能够引发学习者学习概念变化和思考能力扩展的故事情节和内容。
2.在设计游戏时，要注意设计能够支持学习者自我反省学习与元认知学习的环境。这种环境是通过游戏中的工具（tool）或者场景（stage）等因素体现的。分散认知理论所强调的认知残余（cognitiveresidue）因素在教育游戏设计中容易被趣味性的因素来所遮盖。因此，游戏环境中需提供学习者能够自我反思的、进行元认知性思维活动的工具和项目，以及起仲裁作用的衔接工具等。
3.在游戏中能够发展学习者游戏能力的工具就是认知脚手架。在教育游戏中，项目、任务、提问、npC、mUD、共同体等因素支持学习者玩游戏和发展玩家的游戏能力。在提高学习者游戏能力的同时，应考虑把能够起认知脚手架作用的认知因素包含在游戏的内容中。这些都应反映在教育游戏设计中。
生态心理学对教育游戏设计的启示
生态心理学是Gibson在20世纪七八十年代针对认知主义心理学的观点提出来的(Gibson,J.J.,1979)。他主张，有机体和环境是不能分开的。因此，生态心理学重视有机体相互作用的环境，即聚焦刺激世界的生态本质的心理学。除了学校环境之外，家庭等多样的共同体环境中教师、同伴及父母等有机要素进行相互作用。生态心理学认为，对于这些有机因素的研究，自然的研究设计方法是最合适的(Barron,B.,2006)。
生态心理学认为，知觉是人能动地从周围的事物中受到刺激而做出反应的一种心理行为。生态心理学还认为，学习可以视为意图和注意，在学习目的环境中学习是行为引发的affordances。这种affordances在教育游戏设计中是通过画面设计和界面方式体现的，它可以引发学习者恰当的游戏行为。
上述生态心理学的基本观点对教育游戏的设计有如下启示。
1.根据affordances可以评价教育游戏是否达到设计人员和教学者的意图。在教育游戏的效果性评价中，除了评价学习者关注（attention）程度以外，还应评价是否过分地超越了对学习者起脚手架（scaffolding）作用的水准。
2.应提供能够使学习者的要求和教师的意图趋于一致的游戏内容。此时，作为学习工具的教育游戏可以给学习者提供能够促进学习者之间相互沟通和促进学习的游戏环境。
3.设计教育游戏时，应注意设计游戏中的叙事顺序，有组织地在游戏中提供给学习者的认知脚手架和探索工具，即游戏应被设计为通过叙事（叙事内含学习脚本）有顺序地进行游戏活动，并使这些程序通过视觉工具更有组织地呈现。
本文基于几种最新建构主义的学习理论，分析了这些理论对教育游戏设计的理论启示。通过分析，总结了10种游戏设计观点。（1）教育游戏的内容应为学习者通过玩游戏能够认识和思考的内容。（2）设计教育游戏时，应考虑社会脉络实践的真实性活动。（3）教育游戏的设计应考虑从教师、学习者、学习过程的角度来分析矛盾行为。（4）以活动系统中的6个要素为基础，游戏设计中考虑游戏水准和工具水准。（5）游戏设计时应考虑能够扩展学习者的认知能力的主题和游戏实施方式。（6）游戏设计中，通过设计分场景和工具来为学习者提供自我反思性学习和提高元认知能力的内容和环境。（7）教育游戏中，使扩展游戏能力的工具成为学习者的认知脚手架工具。（8）需要设计游戏中能够评价游戏功效的恰当系统。（9）要设计能够使学习者的要求和教师的意图趋于一致的游戏内容。（10）设计教育游戏时，应考虑游戏中叙事的顺序对组织化游戏活动的认知脚手架工具和航海工具的设计的影响。
参考文献
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建构主义对学习的基本主张篇5
关键词：历史知识体系历史必修Ⅱ历史发展脉络
经常听到高三文科班学生抱怨历史学科难学，认为历史知识点太多、太乱，不容易记忆，或者是虽然记住了一些历史知识点，但不会活学活用，导致考试成绩总是不理想等现象，这就充分反映相当部分高三学生尚没有掌握良好的历史学习方法。
实际上，通过高一、高二的系统学习，高三学生已经掌握了大量的历史基础知识，如基本了解了一些重大历史事件的来龙去脉。但是这些知识点散落在各个章节中，如同分散在各处的“小珠子”，如果我们不能及时用“线”把这些“小珠子”串联起来，这些知识很快就会丢失。但问题在于相当多的学生缺乏这样的意识和认知水平，更欠缺按照历史发展的线索去主动建构历史知识体系的能力。因此，历史教师在课堂教学中必须注意历史知识间的相互联系，建构知识体系，教会学生把历史知识结构化、系统化，形成一个有机整体，从而让学生高屋建瓴地进行历史学习。
美国著名教育学家、结构教学理论的代表人物杰罗姆·布鲁纳认为：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求，它有助于解决学生在课外所遇到的问题和事件，或者在日后训练中遇到的问题……经典的迁移问题的中心，与其说单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构。”因此，教师在教学中建构历史知识体系，对于学生的历史学习意义重大。笔者以高三文科班历史必修Ⅱ一轮复习为例，谈谈如下两种建构知识体系的方法。
一、用马克思历史唯物主义的基本原理建构历史知识体系
马克思主义认为：人类社会的基本矛盾是生产力和生产关系、经济基础和上层建筑的矛盾，这两对矛盾是决定人类社会存在和发展的基本矛盾。马克思通过对人类社会基本矛盾的研究，认为社会发展的动力不是单一的，而是经济、政治、思想诸因素交互作用的复杂系统。在社会发展的动力系统中，各种动力具有不同的性质和意义，其中经济动力归根到底起决定性作用，是社会发展的根本动力。在具体教学实践中，历史教师常用的“经济决定政治”和“一定时期的思想文化是一定时期社会经济、政治发展的反映”就是该理论的典型体现。
高中历史必修课分为历史必修Ⅰ、必修Ⅱ、必修Ⅲ三个学习模块，包括25个古今贯通、中外关联的学习专题，分别反映人类社会政治、经济、思想文化、科学技术等领域的重要历史内容。这种编排方式深受诟病的地方就是教材打破了历史学科的整体性，将同一时期的政治、经济和思想文化等内容进行了人为割裂，破坏了历史发展的内在逻辑关系。因此，教师在进行高三历史一轮复习时，就必须有意识地将教材加以整合，用马克思历史唯物主义的基本原理，把一定时期的经济、政治、思想文化统一在一个系统内，以体现历史发展的内在逻辑与规律性。下面是笔者在讲授完历史必修Ⅱ第二单元“资本主义世界市场的形成和发展”后呈现给学生的一张知识体系图：
通过该知识体系的展示，历史必修Ⅰ、必修Ⅱ、必修Ⅲ相关内容之间的联系一目了然：正是因为14、15世纪资本主义萌芽在西欧的兴起和发展（经济），导致了新航路的开辟（外交）、文艺复兴和宗教改革（思想文化）；而新航路的开辟、文艺复习和宗教改革又推动了资本主义经济的进一步发展（政治和思想文化对经济具有反作用）；正是因为资本主义经济在17、18世纪的进一步发展（经济）、资产阶级力量的壮大及资产阶级革命（政治）所提供的政治实践，为启蒙运动的产生奠定了基础（一定时期的思想文化是一定时期社会经济、政治发展的反映）。
同时，学生通过该知识体系的学习，可以从整体上把握各历史知识间的内在联系，也为相关历史知识的比较提供便利。比如新航路开辟、早期殖民扩张活动与文艺复兴之间的关系：文艺复兴为新航路的开辟和早期殖民扩张活动提供了精神动力，而新航路的开辟和早期殖民扩张活动又丰富了文艺复兴的内容。再比如，通过本例的教学，学生对文艺复兴和启蒙运动有了更加全面的认识：“文艺复兴”是十四、十五世纪资本主义萌芽的产物，资产阶级力量还比较弱小，因此文艺复兴时期进行的反封建活动还披着宗教的外衣，并只是把斗争矛头指向天主教会且不敢与天主教会决裂；而“启蒙运动”则是十七、十八世纪资本主义经济进一步发展的产物，资产阶级力量相对壮大（而此时封建主义与资本主义的矛盾更加尖锐），所以启蒙运动时期资产阶级敢于公开与封建势力进行斗争，矛头直指专制主义和教权主义，并且还描绘了未来“理性王国”的蓝图。
在本例教学中，学生通过学习，对历史必修Ⅰ、必修Ⅱ、必修Ⅲ所涉及的世界史的相关内容显然有了整体和系统的把握，从而可以克服一直困扰学生的史实错乱的情况，构建起以资本主义的发展为主线，包含社会主义运动发展史、国际关系史等辅线的世界史知识体系。
学习中国近现代史，也可以用马克思历史唯物主义的基本原理建构起这样的知识体系。比如在讲授完历史必修Ⅱ第三单元“近代中国经济结构的变动与资本主义的曲折发展”之后，可以给学生呈现如下知识体系图。
通过构建如图所示的知识体系，学生可以明确中国民族资本主义经济发展的三个阶段（产生、初步发展、短暂春天）及由此带来的社会经济、政治、思想文化层面的影响。
建构主义对学习的基本主张篇6
【关键词】行为主义；认知心理学；学习理论；异同
学习理论的本质是揭示人的学习活动，并解释学习过程的心理机制，引领学生学习。第20世纪心理学术界的重要领域就是理论研究领域，教育心理学的出现源于学习理论的产生，同时也是教育心理学的基础理论及核心要点。十几年以来，许多的心理学家根据实验调查和对理论的研究，给出了一些不同观点的学习理论。分别从不同角度出发去看待这些理论，反映了层次组建中的一些基础特征和一般规律，并给出了一些有参考价值的学习和教学手段。大部分的国内外理论界都比较认同于二十世纪的学习理论观点，将学习理论归纳为两大类，即行为学习理论和认知心理学学习理论。
一、行为主义的学习思想理论基础概论
1、关于学习的本质
行为学派的几个重要代表的观点并不是从学习的基本定义。关于学习问题的本质，认知心理学持有不一样的看法。通过感官感知的方法，针对某个组织或完全于作用环境的人，这种组织的万兴作用便是格式塔研究。什么是学习，就是指学习者能够自主独立积极地控制自己的体验。学习就是一个接收信号和认知符号的过程，学习的抽象含义是获得，并不是一种习惯的养成，学习也是与环境有关的，通过环境符号来达到学习的目的。所以，行为心理学主张的是刺激反应的影响和行为活动的改变，就是根据外界的强化训练导致的行为变化，而这些变化一般都是由学习引起的，这一观点很明显是强制性的。认知心理学主张有机体对人的作用，指出学习是一种个人对场景的辨别，是组织外部的东西映射的后果，同时注重对内部的强化。因此，无论是在注重什么问题上，对学习的观点都是不一样的。
2、关于学习的内容
针对学习内容的问题上，着重点便是行为主义的学习理论，而认知心理学认同的是对过程的学习。行为心理学认为，学习内容就是将习惯性表现出来，是由刺激反应组合而形成的。另外，行为主义学习理论主张的是细小和小单位的认知理论，这种观点强调的是，特殊情况下导致的特定学习方式。作为一个核心概念理论系统的刺激，尤其是在动觉刺激行为序列中获取。而认知心理学一般则主张：学习内容就是对结构的认知结构和对变化的期望，同时主张整体性的学习。学习也是事物之间相关联的一个过程。很明显，这种注重完整性和关系性的过程，于细小和小单位学习的学习观点有明显的差异。
3、关于学习发生的方式
行为主义主张的是学习的渐进性过程，学习行为是一个对过程进行尝试的理论研究。在早期对认知心理学的理解中，格式塔理论学派强调的是分析思维的创新、创造性和自觉学习。如科勒等人李察启蒙强调学习，就盲目的尝试但由于现场，洞察力和所谓的顿悟的成功，以自己的行动是一个理解为什么和如何理解自己的行为，和对象关系的情景无关。
4、关于学习的决定性因素
关于学习的过程，特别是受决定性学习因素的影响，行为主义通常主张环境的影响作用，这里主要指感觉经验的影响。他们采纳了哲学理论家洛克针对教育的白板说，影响学习的决定性因素是外部刺激的這一观点。如赫尔主张的观点则是：学习之所以进行的基础条件是在外在强化条件下刺激和反应的相近结果。认知心理学除了主张环境有一定的影响作用外，还特别主张由遗传作用存留的图式或认知结构的作用，另外也还强调人与环境的相互作用。
5、关于学习的作用
华生作为行为主义理论的代表，主张学习是人类发展的关键因素，因此教育要做到一定的普及，人们可以通过某些特殊培训对人才进行教育。认知心理学家们应该认识到环境对它否认是否有遗传影响，但是又区别于行为主义的学习理论，人们认为教育是万能的，但教育是不断在认知过程中形成的。基于对以上的观点进行分析，可以看出，行为主义和认知心理学研究的都是关于学习内容、方法、基本观点得研究。
二、行为主义和认知心理学两派对学习理论的研究
1、行为主义具有明显的机械论色彩
行为学习理论一般只注重外在的行为，而对内部的含义、目的和经验都比较忽略。在一些方面都可以体现这种行为主义学习理论的观点，如强调细小和小单元的学习，在机械应力的形而上学习是渐进的过程，另外普及环境教育是重点，一般则忽略了环境是有人控制的，这关系到学习过程中的某些遗传作用等。
2、认知心理学理论注意克服前者的弊端
借鉴以前的科学理论因素，还不能将科学的方法及原则主张到底，造成了在理论观点上还存有一定的瑕疵。虽然两种学习理论存在着观点的异同，但两者竟然是相辅相成的，如果我们在组建学习心理学机制时，能够将两种观点的不合的理论因素去掉，吸收合理的因素，就能够组建起以辩证唯物主义为主导的学习心理学和教育心理学。实际上本文针对的就是认知心理学和行为主义心理学两者优点的结合；找出两者所共同研究的方向是一样的，所以两者的存在并不是绝对孤立的，而是存在一定关联的。
三、结语
综上所述，可以总结出行为主义心理学和认知心理学的一些相同点和不同点，基于对这两种观点的讨论，无论是哪种观点和那种观点代表人物的主张，我们都应该以一颗辩证思维的心去理解和看待他们的观点。综合起来，还是强调和再一次证明了行为主义和认知心理学研究的都是学习内容、方式、作用及如何对学习进行分类等问题，同时也给出了不一样的观点及主张。本文通过上述理论论述了行为主义和认知心理学的异同，帮助学生才心里成长和学习中的人之效果和学习效率。
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建构主义对学习的基本主张篇7
关键词：建构主义问题情境
中图分类号：G623.5文献标识码：a文章编号：1003-9082（2013）11-0115-01
一、构造主义
构造主义本是一个哲学概念，在艺术，心理学，教育学等领域有广泛的应用，构造主义认为人的认识本质是认识主体在一定的社会环境中通过自己的经验能动的建构起对客体的认识。在教育学中人们称之为建构学说。其基本观点是：（1）知识是由认知主体积极建构的，而不是从外界消极接受的。（2）认知主体在认知过程中，不是去发现一个独立于他们思维之外的先在的知识世界，而是重新组合自己的经验世界，去建构起一个新的认知结构。（3）建构活动具有社会性，不是认知主体的个体行为。总之能动性、建构性和社会性是建构学说的三要素。建构主义的思想来源于认知加工学说，以及维果斯基，皮亚杰和布鲁纳等人的思想。其中皮亚杰提出的认知发展理论，具有非常广泛和深远的影响。他认为，儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概念），这些原始概念构成思维的基础，在此基础上经过综合加工形成新概念建构新结构，这种过程不断进行，这就是儿童认知结构形成的主要方法。
二、数学建构主义的教学观
概括来说，数学建构教学观的五个基本观点是：（1）在数学教学活动中，学生应当是认知行为的主体，而教师是行为的主导；（2）数学知识不应看成是与学生的经验和思维毫无联系的东西，也不应是按年龄分发的"定量物质"，传授怎样的数学知识和传授多少，不仅要适应学生生理和心理特点，而且要适应他们的认知结构和建构活动。（3）学习不应是一个被动消极从外界接受的过程，而应是一个主动积极的建构知识的过程。（4）教师的传授不应是从书本上力图明白准确无误地搬运知识的过程，他应是数学建构活动的深谋远虑的设计者、组织者、参与者、指导者和评价者。（5）有成效的数学建构活动应建立在"―问题解决"的原则上，即总是由问题的提出甚至从学生思维误区开始，引入概念冲突，通过学生自己的探索和再创造，以及对社会建构的参与，获得问题的解决。把上述五个方面简称为：（1）主体性原则；（2）适应性原则；（3）建构原则；（4）主导原则；（5）问题-解决原则。
建构主义认为，学习是在一定情境即社会文化背景下借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此建构主义学习理论认为"情境"，"协作"，"交流"和"意义建构"是学习环境中的四大要素。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。协作：应该贯穿于整个学习活动过程中，教师与学生之间的协作；交流：交流是协作过程中最基本的方式或环节。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习过程是至关重要的手段。意义建构是教学活动的最终目标，一切都要围绕这种最终目标来进行。
同时，教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。为此学习内容要选择真实性任务。不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关。所以，她们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。这种教学过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型，并指导学生的探索。主张一方面要提供建构理解所须的基础，同时又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。由此可见，采用情境教学可以有效的促进学生的学习。
三、问题情境
问题情境即指发生问题的客观情境（刺激模式）。在问题情境下学习可以使个体对客观情境获得具体的感受，激起积极的情绪，促进学生的潜能的发展。从而使学习者更好的利用自己已有的认知结构和生活经验，对当前所学的知识进行意义建构促进学生的主动参与。学生的主动学习主要表现在好的问题情境下主动建构新知识，积极参与交流和讨论，不断提高学习能力，发展创新意识。
四、如何在数学教学中创设问题情境
1.猜想验证法
在数学教学中，利用猜想验证的课堂教学模式创设问题情境，可以积极的促进学生有效的参与课堂教学，学生兴趣高涨，主动的进行猜想验证。例如，在教学"三角形的内角和"时，我先请同学们试先量一量自己准备好的三角形的每一个内角的度数，然后告诉我其中两个内角的度数，我迅速的说出第三个内角的度数。同学们都感到很惊讶！为什么老师能很快的说出第三个内角的度数呢？通过观察他们发现：每个三角形的内角和都是180度。我问他们是不是任何一个三角形的内角和都是180度呢？他们的回答是肯定的。我说这只不过是你们的一个猜想，下面就请同学们利用你手中的学具来验证你的猜想。于是，同学们都积极的行动起来证明自己的猜想。
2.联系学生的生活实际创设问题情境
生活离不开数学，数学也离不开生活。实践证明：联系学生已有的生活经验和学生熟悉的事物入手展开教学，有利于学生更好的掌握数学知识。例如：教学"比例尺"一课时，我和同学们一起体验了一次环球之旅。这节课的主要内容是比例尺的应用，会灵活计算图上距离，实际距离和比例尺。上课之前，我先出示了一张世界地图，告诉同学们中华民族有五千年的灿烂文明，而且地大物博，历史悠久。并请同学们来做小导游，介绍中国各个地方的风景名胜。同学们都非常感兴趣，因为学生喜欢这种学习方式，通过亲自动手测量图上距离和这幅地图的比例尺，来求出实际距离。
3.利用学生游戏创设问题情境
小学生特别是低年级集中注意的时间较短，稳定性差，分配注意的能力较差，利用一些游戏，可以让学生在游戏的活动中不知不觉地进行学习，以延长有意注意的时间及增强学习效果。在学习"分数除法"时，给同学们设计了一个"找朋友的游戏。每个学生都有一张写有数字的卡片，我说到一个数字，就请它的倒数朋友站起来，看看它的朋友都是谁？最后，找老师的朋友，我手中的卡片是"0"，没有一个同学站起来。我问学生，怎么我一个朋友都没有吗？学生回答我说："0没有倒数。"接着我又说："虽然0没有倒数，但是我相信你们都是我的朋友，对吗？"同学们异口同声的说是。游戏是小学生最喜欢的活动。在数学课上有意识的设计一些游戏，可以充分地调动学生的积极性，收到意想不到的效果。
建构主义对学习的基本主张篇8
关键词：社会建构主义；中介作用；大学英语教学
一、引言
当前，以教师为中心的传统教学理念已无法适应现代大学英语教学要求，以学习者为中心的教学模式获得推崇。社会建构主义理论主张学习是在社会互动环境下的个人建构，教师在教学过程中通过发挥中介作用，与学习者互动，促进学习者的自主性学习。
二、中介作用理论
（一）中介作用和中介者
前苏联心理学家维果茨基认为儿童身边对他有重要意义的人在儿童的生活中扮演重要作用，能够帮助他们在解决问题的过程中学习。这种儿童与“有重要意义的人”之间的互动，即是“中介作用”；而有重要意义的人，比如父母、老师等就是“中介者”。
（二）社会建构主义视角下的中介作用
社会建构主义根植于一些重要的教育心理学理论和思想，包括人本主义、建构主义认知心理学及社会互动理论。人本主义主张包括认知和情感在内的全人教育；建构主义认知心理学强调学习者从自身经验出发对学习内容和过程有主观理解进行意义建构；社会互动理论则强调学习者的学习和发展是在与他人的交往和互动中发生的。在社会建构主义视角下解释中介作用，是要吸收人本主义的情感说，建构主义的个人建构说以及社会互动主义的互动说。中介者在这个层面上发挥中介作用对学习者的学习具有重要的促进作用。
首先，教师发挥中介作用，帮助学生学会学习、处理问题、适应各种文化情境和社会变化，帮助他们学会独立思考和独立解决问题。
其次，教师与学生积极互动，丰富了教学形式和内容，激发学生的学习兴趣，使课堂教学效果更加显著。
三、社会建构主义视角下教师如何发挥中介作用
社会建构主x理论指导下的大学英语教学建立在学习者主动建构英语语言知识和技能的基础上，教师为其提供最佳的外语学习环境并引导、鼓励、协助学习者的语言学习，与其形成教与学的互动，使学习者学会学习，使外语学习具有个人意义，并能够促进学习者全面发展。教师的中介作用可见于整个语言教学过程中。
（一）课堂任务设计
教师自己对英语语言学习的理解和英语教学理念决定了对课堂任务的选择。在设计教学任务前，教师应首先对学习者的情感反映、学习状况和认知水平作一个动态评估，根据学习者的现有水平和需求设计出合理的课堂任务，帮助学生通过“最近发展区”，顺利进入到下一个阶段的学习和发展。
（二）课堂教学
教师在课堂教学过程中的中介作用就是为学生创造最佳的外语学习环境和氛围，激发学生的学习兴趣和好奇心，使其能够积极主动地参与到课堂学习中来。教师的中介作用主要借助语言实现，通过对课堂活动的组织及对学生在学习过程中的表现给予反馈和评价等，帮助学生更好地完成学习任务，强化课堂教学效果，使学生达到更高阶段的语言认知水平。大学英语教师的中介作用更多地体现在让学生自己认识到学习本身所具有的个人意义，树立其自信心，同时在学生遇到困难时能够提供必要而及时的帮助。例如，在大学英语口语教学中，教师首先应鼓励学生敢于开口讲英语，克服怕丢面子的胆怯心理，在学生开口讲英语后应及时给与肯定和表扬以树立其自信心，从而迎难而上，在口语学习上取得长足的进步。具体可表现为：
1.师生互动-课堂提问
课堂提问是实现师生互动，发挥教师中介作用的重要形式。高质量的提问可调动学生的积极性，激发学生思维，促进学生积极参与，提高学生认知水平和解决问题的能力。要做到高质量的提问，大学英语教师应该明确提问的目的，有针对性的提出让学生积极参与回答、提高教学效果的问题；还应重视所提问题的类型，使用开放性的问题激发学生的兴趣与思维，缓解学生因害怕说错而产生的紧张和顾虑。另外，教师还应主意提问的方式。有时教师会采取volunteer的方式让学生自愿回答问题，有利于学生自由发表见解。但同时，这种提问方式对学生积极参与以及师生互动要求较高，因此，大多数教师倾向于引导并请求学生回答问题的方式。
2.生生互动-成立学习小组
生生互动不仅使学生复习和巩固已有知识，锻炼听说能力，还能实现信息共享，在合作的基础上构建了个体知识。教师在促进生生互动的过程中应发挥中介作用的职责，组织学生成立学习小组，开展小组讨论，通过学生之间的合作，促进英语学习。
建构主义对学习的基本主张篇9
初中作文课堂的学习意义建构主张：一是“夯根基，筑生活”；二是“讲规矩，采人文”；三是“急就章，走熟路”；遵照初中不同学习阶段的作文教学要求，以寻求校本研究与训练的作文教学规律。
【关键词】意义建构；夯实根基；体验生活；寻求规律
不知其它区域初中学校的作文课堂是何种教学现状，就其本校语文习作双主互动体验，理性反思作文教学实践，仍是教师指导犯难，学生习作无趣；表情没有思想，达意缺失实感；语言东拼西凑，交际无的放矢；行文不成体统，更难掷地有声。鉴于此，深入建构主义学习理论校本研究，悉心揣摩作文课堂学习意义建构对策，以寻求解决问题的有效途径。
校本研究获悉，初中作文教学，严重缺失作文课堂的学习意义建构理念，严重缺失作文学习科学辅导方法，严重缺失作文学习自主实践兴趣，严重缺失作文学习规律探究智慧。作文教学造成花花课堂，以应付教育“差事”；习作训练虚伪不实，以大轰大嗡敷衍了事；作文教学失去原生态的根本原因，是语文教师缺失生活作文课堂的学习意义建构意识。予以概括反思，一表现在作文教学（辅导）备课环节，不去理性思考习作训练的情境设置环境要素（生活素材与兴趣投入）；二表现在习作训练方略的主导作用环节，不去揣摩作文指导智慧挖掘的协助要素（协助方案与笔耕实践）；三表现在习作成果激励评价环节，不去搭建习作评价互动平台的交流要素（共同提高与分享喜悦）。交流得知，当下初中作文教学普遍仍囿于传统的经验型和总结型应试图式，仅围绕完成作文教学量化任务要求和中考作文导向，来锁定作文教学研究视角，来划定习作训练研究论域。这实属还是早被摈弃的传统填鸭式作文应试教育模式，这与作文学习意义建构的校本性（作文教学特色）和前瞻性（写作自主发展）背道而驰。如果深刻挖掘一下初中作文教学的发展式内涵，就不难萌生作文创新教学的理性思考，拓宽初中作文教学校本研究的特色途径，理智处治无利于学生习作发展的实践顽疾，应用建构主义的教育眼光，为广大初中语文教师的作文教学实践纾难解困。
初中各阶段作文学习意义建构目标是有评价梯度的。要么关注基础填补、不失体验生活；要么关注行文规范、不失采撷人文；要么关注习文常规，不失笔耕指导。
七年级作文课堂，学习意义建构的目标是，关注“夯根基，筑生活”。阐明初中生习作基础无根的主要原因，就是缺失生活体验，缺失生活感悟，缺失生活灵感，缺失交际语言日积月累的学习习惯，以导致没有写作思想。近年来积极倡导践行社会主义核心价值观宣传教育活动，就成人考试及高考中考的作文命题，也曾多次均以此作为立意，来评价考生的作文成绩。乍一看，这样的材料作文，并不是习作难题。可是评卷发现，多数考生立意浮浅，表达语言干瘪，腹中没有蓄积的情感素材，对所给“作文材料”没有多元的思维联想和丰富的认识见地。考生为了达到作文写作规定字数的要求，只好大呼小嚎，拼足成篇。结果内容假大空，卷面低分数。举个最简明易懂的社会主义核心价值观的立意―《从母爱谈感恩》。初中学生体验母爱的生活已有十余年，妈妈从形影不离的襁褓，盼望孩子与日长大，到节衣缩食冷暖呵护，最后渴望少年强健，快乐发展有成。如此优越的体验经历素材，为何就轻易失去了呢？究其教育根源，主要还是教师的责任，尤其语文教师更是主要责任承担者。建构主义学习理论（教学论）强调教师应具有创造性主观能动的诱导作用，学生由于年龄和心理特征，不易主动去体验家庭生活和父母亲情，亟需教师的引导启发（如布置亲情体验作业等，学校班团会和家长会也是最好的引领活动方式）。除此，更亟需有效的常态化生活体验反馈手段：语文教师每天都要利用语文课堂前5分钟，轮流训练学生口语表达能力；轮流训练复述家庭亲人为自己成长所付出的劳动代价；轮流交流父母为自己读书所付出的关爱与艰辛；轮流复述家庭和谐幸福生活的小案例等。要求学生积极善于反思回顾身边曾发生的社会生活现象，并天天撰写反思日记，将口语表达向书面语训练自然过渡。如此日复一日，就会自然养成悉心观察身边生活与事物的良好习作习惯，同时也利于培养对生活有鉴别是非曲直的体悟能力。作文口语训练实践，语文老师应积极发挥主导能动作用，促进语文课堂常态化和口语表达规范化，为语文学习驾驭书面语夯实基础。
建构主义对学习的基本主张篇10
建构主义是当代欧美国家兴起的一种庞杂的社会科学理论,其思想源于科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论,皮亚杰的发生认识论,维果茨基的语言习得理论、科学社会学理论,后现代主义关于科学的观点以及美国心理学家凯利(G.a.Kelly)的个人建构理论等。建构主义主要分为教育学建构主义、哲学建构主义和社会学建构主义。教育学建构主义又分为个人建构主义、激进建构主义和社会建构主义三小类。
1•个人建构主义个人建构主义是一种早期的建构主义。1955年,美国心理学家凯利就撰写了《个人建构心理学》一书,他认为知识与其说是客观的,不如说是个体的、适应性的。随后,皮亚杰于1972年在《发生认识论原理》一书中提出了“同化”、“顺应”的概念,强调认知的适应性和个体对世界模式的建构。1982年,他再次提出“建构”的观点。个人建构主义的观点用当代美国著名的建构主义者冯•格拉塞斯菲尔德的话来表达最为恰当:“知识不是被吸收的,而是由认知主体主动建构的”。[1]个人建构主义这一根本观点引发了教育心理学上的一场革命,从而形成了建构主义学习理论。
2•激进建构主义激进建构主义的主要代表人物是冯•格拉塞斯菲尔德(VonGlasesfeld)。他的思想主要受到维科、康德和皮亚杰的影响。激进建构主义是一种认识论(atheoryofKnowing),它更多地是从认识方面与传统的客观主义(或实证主义)相决裂,因而变得更加“激进”一些。客观主义认为:实在(reality)是一种具有内在的、独立于观察者的、因而是客观的结构,通过理性思维过程,人们便能够获得“真实的”或客观的知识,即与实在的客观结构相符合的知识。冯•格拉塞斯菲尔德认为,知识不是对外在世界的特征的某种真实的摹写(copy),而是个体的建构(constructs)。知识是认知主体主动建构的结果。格氏认为,“建构主义具有明显的工具主义特征,它认为概念的建构不是为了得到‘给定’世界的表象知识,而是为了在由主观经验构成的世界里扩大可行路径的地图”。[2]按照激进建构主义的观点,建构主义应坚持以下几条基本原则:1)知识不是被动接受的,而是认知主体主动建构的。有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”;[3](p.64)2)认知的功能在于适应,使学习者能够对经验建构可行的(Viable)解释。因此外部世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在,但却认为人们只能以个人和主观的方式认识这一实在;3)虽然个体对新的现象和观念必须建构自身的意义,但建构的过程总是在一定的社会情境中进行的,这一观点与社会建构主义是一致的。
3•社会建构主义社会建构主义是在修正个人建构主义和激进建构主义的基础上发展起来的,它强调的是主体合作在知识建构中的显著作用。其代表人物有英国的所罗门(JoanSolomon),美国的杜宾等人。俄国著名心理学家维果茨基的语言习得理论是社会建构主义的重要理论基础。早期的建构主义只强调个体的自主建构,忽视了社会因素在建构中的作用。所罗门在1987年发表的《社会因素对学生理解科学建构的影响》一文中认为,观念虽然是个人所拥有的,但他强调了人们在修正所持的科学观念时对获得与他人一致和同行认可的愿望的社会性影响。她认为,这种社会性影响是学习科学和形成科学态度的最重要因素。
杜宾则强调合作学习作为教学的重要策略,强调他人对意义建构的重要性。早期的建构主义(包括皮亚杰、布鲁纳等人的理论)与新建构主义(主要是社会建构主义)既有联系又有区别。他们在关于知识是个体自主建构的这一基本观点上是一致的,但它们之间又有以下区别:1)建构知识的学科领域不同。早期的建构主义者如皮亚杰与布鲁纳等人只关注数理学科,不重视人文学科;新建构主义则认为所有的知识都可以被建构。2)知识建构的条件不同。早期的建构主义强调个体内部的建构,强调个体与外部环境的相互作用,强调物理性环境对学习者建构的重大影响;新建构主义更重视社会性相互作用在意义建构中的作用。3)具体的教学策略不同。布鲁纳强调学生在教师指导下进行发现学习,而发现学习不过是学生自主建构的一种方式;新建构主义则更强调情境的创设、个体自主探究和协作学习,基于建构主义的教学模式如“支架式教学”、“抛锚式教学”、“随机访问教学”等都具有这些特点。值得注意的是,当代国际教育界正在致力于将建构主义理论运用于科学教育改革。1996年美国出版的《国家科学教育标准》———美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件就是以建构主义为其指导思想的。因此,基于建构主义理论,重建关于科学教育的理念,是推进我国科学教育的基本前提。
二、基于建构主义的科学教育理念
所谓科学教育理念,就是关于科学教育的基本观点。基于建构主义的科学教育应强调以下几个基本观点。
1•科学教育的本质:强调“基于问题解决的科学探究”
建构主义主张通过基于问题解决的探究学习来深化对知识的理解与建构。在这种学习情境中,要求学习者面对一个结构不良的问题并在问题解决过程中扮演积极的探究者的角色。与此同时,教师则作为帮助者和促进者,引导学生借助情境中的各种资源,让学生去发现问题、分析问题、搜集资料、确定解题方案与步骤,直至问题解决。在此过程中,教师可以提供一定的支持和引导,组织学生讨论、合作等,但这些都不应妨碍学生的独立思考,而应配合、促进他们的问题解决过程。在这种基于问题解决的探究学习情境中,学习者首先要理解、分析当前的问题,进行讨论,确定已经知道了哪些信息,有什么想法。同时又要确定还需要进一步了解的内容,形成下一步的学习要点,包括那些对问题解决来说很重要、而他们又不太理解,需要进一步学习的概念和原理等。此后,学习者要针对这些学习要点分头探索,可能是综合运用原来的知识经验,并查阅有关资料,也可能是现场考查、测验分析或走访专家等,从而作出合理的综合的推论、分析,解释当前的问题,形成自己的假说和解题方案。在此过程中,学习者可以建构起与此相应的知识经验,并与原有知识经验联系起来,形成融会贯通的理解,从而建构良好的认知结构。
总之,建构主义主张这种基于问题解决的探究学习活动,本质上就在于促使学生思考问题,参与知识的发现与探究过程,自主建构认知结构。建构主义倡导的这种基于问题解决的探究学习恰恰反映了科学教育的“科学探究”本质。“把科学探究作为科学教育核心内容与以传授科学知识为目的的科学教育有本质的差异,前者强调科学探究的过程,后者重视学生对科学家科学研究成果的接受;前者强调学生对科学方法和一般程序的体验,后者重视学生对科学定律、定理和理论的掌握”。[4]所谓科学探究,是指科学家们用以研究自然界并基于研究获得的证据提出各种理论的途径和方法。对于学生来说,也是指学生用以获取知识,领悟各种科学思想、观念,领悟科学家研究自然界的方法和参与的各种活动。科学探究是一种有多侧面的活动,包括:观察;提出问题;查阅各种信息资料,用数学语言描述和分析获得的资料;提出假设,说明观察现象并做出推断;设计调研或实验方案;找出和控制可变因素并进行实验;收集、分析和解释数据;提出答案、解释和预测;交流研究成果等。显然,开展科学探究活动的目的在于让学生经历科学研究的一般程序,从而使学生深刻地理解科学研究的过程、本质,进而形成科学态度和科学意识。
2•科学教育的价值:强调“为建构良好的认知结构而教”
建构主义认为,认知结构是学生的智能的核心所在,发展学生的认知结构才是教学的基本价值取向。因此,基于建构主义的科学教育,必须坚持“为建构良好的认知结构而教”的基本立场。这是因为,科学教育的根本任务是在掌握一定的科学知识的基础上,开发学生智力、发展学生能力。心理学研究表明,智力不是别的,智力就是组织得很好的认知结构。这种认知结构越是有序和组织化,则内化知识的智力价值就越高。这是因为,结构合理的知识便于提取与利用,具有较高的可利用性和可迁移性,从而有利于提高学生解决问题的能力。当代认知心理学关于专家—新手问题解决的比较研究也证明了这一点。专家之所以解决问题又快又准确,就在于他拥有大量组织良好的认知结构。
教育中的知识—能力范畴是对教育目的抽象,就其实质而言,也是对教育价值观的抽象。基于建构主义的科学教育强调通过发展学生认知结构来促进学生能力发展。这是因为学生在认知结构的建构中,要主动揭示知识的内在联系,以求对知识的深层理解;要探索知识的发生过程,从而学会思考,学会探索发现,学会认知加工,学会自我监控。另外,在知识建构过程中,学生还要通过人际交往以加速知识的意义建构,从而学会交往、学会合作。总之,一旦科学教育的目的定位于促进学生建构良好的认知结构,就能使学生学会学习,成为学习的主人;就能使学生学会合作与交往,成为个性健康的人。这样,就从理论和实践的结合上解决了知识与能力的二元对立与矛盾,实现了二者的有机统一。
3•科学教育的过程:强调“学生的自主建构和合作性建构”
建构主义科学教育观与传统教学观的一个根本区别在于对科学知识的看法的差异上。建构主义认为,在教学过程中,科学知识永远是主体建构活动的结果。因此,它是不能传递给被动的接受者的。科学知识必须由每一个学习者主动地建构,科学知识也能够通过学习者与他人(教师和同伴)的交往、互动而进行合作性建构(社会建构)。总之,从建构主义观点看,科学教育的过程不能简单地依靠教师的知识传递,教师在科学教育中的主要职能在于提供学生自主建构的必要条件,促使学生自主建构认知结构。建构主义对科学教育过程的看法彻底改变了传统的师生关系。在建构主义的科学教育中,教师与学生的角色必须重新定位。
换句话说,建构主义认为科学教育过程应是在教师指导下以学生自主建构为中介的师生互动过程,即教师与学生之间是通过“教学内容的建构”中介的“双向互动”的交往关系。在这种新型师生关系中,既强调了学习者的认知建构主体作用,又不忽视教师的指导作用。简而言之,建构主义认为,教师的角色应定位在:学生自主建构的帮助者、促进者,而不是科学知识的直接传授者和灌输者;学生的角色应定位在:学生是认知信息的加工者、认知结构的建构者,而不是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象。总之,科学教育的过程应该是学生自主建构和师生合作性建构协同作用、相互促进的过程。
4•科学教育的策略:强调“为建构性学习提供良好的学习情境”
建构主义认为学习与学习发生的情境紧密相连,学生的学习本质上就是借助学习情境的帮助,实现学习者对知识意义的主动建构。“知识具有情境性,而且是被应用的文化、背景及活动的部分产物,知识是在情境中通过活动而产生的”。[5]由此,建构主义主张科学教育应以“为建构性学习提供良好的学习情境”为基本策略。促进学生进行建构性学习的情境有两类:一类是真实的物理情境。这类学习情境使“学习者可以在其中进行自由探索和自主学习”,“它是一个支持和促进学习者学习的场所。”[6]例如,为了分析环境污染问题,学习者可以做现场测查和实验,或去图书馆查阅有关资料等。
在这种学习情境中学习,可以促使学生利用原有认知结构中有关知识经验去同化新知识,并赋予新知识以新的意义;如果原有知识经验不能同化新知识,就要借助于情境的支持,引发认知冲突,促使学生通过“顺应”过程,即对原有认知结构进行改造或重建,以接纳新知识。另一类是合作性社会情境。建构主义认为,学习者的意义建构过程可以通过人际互动而加速。这是因为,个体在与环境相互作用中所建构的认知结构因人而异,有的较全面,有的较片面,有的较深刻,有的则完全错误。因此,通过个人与他人的沟通、合作与交流,可以集智取长、共同提高。换句话说,每一个学习者都有自己的经验世界,不同的学习者可以对某个问题形成不同的见解,通过合作、交流、小组讨论,可以促进学习者之间的沟通,加速对知识的意义建构。
5•科学教育的评价:强调“以发展和支持建构性学习为宗旨”