建构主义学习方式篇1
〔论文关键词〕建构主义；学习观；教学模式；教学法
近年来，认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论在西方逐渐流行。主要是由于多媒体计算机和基于internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，所以随着多媒体计算机和internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。近年来我国一些学者对建构主义作了比较充分的介绍和引入，它对我国长期以来传统应试教育体制下“以教师为中心，教师讲，学生听”的教育模式改革很有帮助，可以提高教学质量和效率，培养学生的发现型思维、批判性思维和创造性思维，培养学生的创新精神和实践能力。
一、建构主义的由来与发展
建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
二、建构主义学习观
（一）学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，这个学习过程同时包括两个方面的建构
建构主义者古宁汉认为：“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。也就是说，学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构对新信息进行加工而建成的。在这个加工过程中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解；同时，原有知识由于新经验的介入而发生调整和改变，因此，学习并不是简单的信息积累，它包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程是新旧经验反复的、双向的相互作用过程。由此可以推断出，学习是一个主动建构的过程，学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息，这里的建构一方面是对新信息的意义的建构，另一方面也包含对原有经验的改造或重组。
（二）学习者以自己的方式建构对事物的理解，因而世界上不存在惟一的标准的理解，但学习者的合作可以使理解更加丰富和全面
建构主义者认为，将各种观念、概念甚至整个知识体系仅仅通过字词就可以由说话者传给听话者的这种传统教学的看法和做法是不对的。因为事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构。每个学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和学习过程中，已经形成了相当的经验，每个人都以自己的方式看待事物，因此，教学不能无视学生的这些经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的增长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是知识的呈现者，而是引导学生丰富和调整自己的理解。学习者对问题理解的差异性，在学习者的共同体中恰好构成了一种宝贵的学习资源。所以，合作学习受到建构主义者的广泛重视。
三、建构主义的教学模式与教学方法
（一）教学模式
教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。我们可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
（二）建构主义的教学方法
建构主义以其自己的学习理论为指导，提出了相应的教学方法。下面介绍几种主要的建构主义的教学方法。
1.支架式教学
支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。支架式教学包括以下几个环节——
搭建支架：围绕当前学习问题，按照“最近发展区”的要求建立概念框架。
进入情境：将学生引入到一定的问题情境中，并提供可能获得的工具。
进行探索：探索开始时先由教师启发引导（如演示或介绍理解类似概念过程），然后让学生自己去分析，独立探索。在学生独立探索过程中，教师要适时加以提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。但要注意，教师的引导应逐渐减少，以使学生最后自己能在概念框架中继续攀登。
协作学习：进行小组协商、讨论，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。
2.情境性教学
建构主义认为学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，因此，这种教学要求学习应在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的实际问题为目标，学习的内容要选择真实性任务，不能对其作过于简单化的处理，以免使其远离真实的问题情境；教师需要在课堂上提供解决问题的原型，并引导学生像现实中专家解决问题似地进行探索，而不是将提前准备好的内容教给学生；情境性教学不需要独立于教学过程的测验，因为在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。确定实际问题或真实性任务被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦问题或任务被确定了，整个教学内容和教学进程也就确定了（就像轮船被锚固定一样），因此，情境性教学又称抛锚式教学。情境性教学包括以下几个环节：
创设情境：创设一定的情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。转贴于
确定问题：在上述情境下，选择出与当前主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。
自主学习：教师向学生提供解决该问题的线索（如从何处获取有关的信息资料、现实中专家解决类似问题的探索过程等），发展学生自主的学习能力（包括确定完成学习任务所需要的知识点清单、获取有关信息与资料的能力、利用和评价有关信息与资料的能力等）。
协作学习：学生间进行讨论、交流，以补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
3.随机进入教学
所谓随机进入教学是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。世界上的事物和问题是具有复杂性和多面性的，从不同角度去认识，会有不同的理解。因此，要对某一事物或问题获得较全面而深入的理解，就要对同样内容的学习在不同的时间多次进行，每次的教学情境、目的都是不同的，分别着眼于问题的不同侧面，以使学习者获得对事物全貌的理解和认识上的飞跃，提高灵活运用所学知识的能力。随机进入教学主要包括以下几个环节——
呈现基本情境：向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
随机进入学习：根据学生“随机进入”学习所选择的内容而呈现与当前学习主题的不同特性相关联的情境。
思维发展训练：由于随机进入学习的内容比较复杂，涉及到问题的许多方面，因此教师应特别注意发展学生的思维能力，尤其是学生的发散思维能力。这就要求教师应从有助于学生认知能力发展的角度提问题，而非纯知识性提问。
小组协作学习：围绕呈现不同情境所获得的认识展开小组讨论，使每一个学生的观点受到考察、评论，以促进学生对问题的全面理解。
建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中还包含有“对话”)，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。
四、建构主义下的学习特点
（一）建构主义学习是以学生为中心的学习
在建构主义学习中，学习的主要目的是为了满足自身求知的需要，学习者用发现法、探索法等方法进行学习。在学习过程中学生主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学的问题提出各种假设并设法加以验证。同时在学习过程中学习者从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，判断或检测其学习行为是否有效或是否达到了预期的效果。学习者在整个学习过程中扮演着重要的角色，处于主导地位，而教师在整个学习活动中处于从属地位，起辅导、引导、支撑、激励的作用。
（二）建构主义学习是社会性、真实性的学习
学习者如遇到疑难问题，可与其他学习者讨论解决，也可通过请教教师的方法解决，在整个学习过程中学习者都处于与他人的密切联系之中。学习者在一个复杂的、真实环境下进行学习，并通过积极的行动或活动参与学习过程，有助于充分发挥自身的主动性。
（三）建构主义学习是目标指引、建构、累积性的学习
学习者自己设定学习目标，在既定的学习目标的指引下，将当前的学习内容与先前的学习内容相联系进行学习，并在对新信息加工的同时将其与其他信息相联系，在保持简单信息的同时理解更复杂的信息。只有当既定的学习目标得到实现或形成时，学习者的学习行为才被认为是成功的。
五、建构主义教学模式的特点
（一）强调教师的主导地位与学生的主体地位
从建构主义学习理论的内涵来看，它似乎更加注重对学生的地位的考虑，而没有强调教师的地位。但在实际情况中，我们却不应以此为理由而完全回避对教师地位的分析，在课堂教学中如果没有教师的工作，所有的学生的学习都将处于盲目的状态。建构主义同时也强调以学生为中心，学习过程要充分发挥学生的主体性、主动性和创造性，教师要创造机会，安排时间让学生进行深入探讨、评价，修正自己对问题的认识，引导学生运用他们现有的知识、技巧去思考问题、解决问题。
（二）强调知识的意义建构
知识的获取途径很多，而以讲授为主要形式的传统教学方式中，学生的积极性和创造性难以得到充分发挥，他们只是知识的被动接受者，而不能自我发现知识。这种学习方法虽然有助于学生掌握知识，却不利于学生去思考、发现知识，更不利于学生创造知识。建构主义强调以学生为中心的学习环境构造，主要是指充分发挥学生的积极主动性，培养学生的自主学习能力，从而激发学生分析问题和解决问题的能力。
（三）强调丰富学习情境的创设
知识的意义建构并不可能凭空产生，它应当以丰富的学习情境作为载体，学习情境既可以由教师通过精心的构建来获得，也可以直接来源于现实（下转第12页）（上接第6页）世界，由学生在实际的环境或模拟的环境中去实现知识的意义建构。情境教学能启发学生利用自己已有的知识结构中的经验去理解、去同化、去建构新的知识，赋于新的知识以某种意义。当原有经验不足以同化新知识时，则需要创设新的学习情境，令学生能对原有的认知进行改造与重组，以顺应认知结构，完成对新的知识意义的建构。
建构主义学习方式篇2
关键词：建构主义多媒体网络英语教学
中图分类号：G420文献标识码：a文章编号：1672-3791（2014）09（c）-0187-01
国家颁布的对于大学英语课程教学的要求提出，对于英语教学要以现代信息技术和网络技术为支撑。多媒体网络教学也找到了理论支撑，即建构主义理论。因而网络多媒体教学和建构主义相结合的教学方式和理念在近几年得到了很大的发展。建构主义为网络多媒体教学提供了理论依据，网络多媒体为建构主义教学的实现提供了空间。
1建构主义
1.1建构主义的内涵
建构主义形成于对于传统教学观念的批判和发展中。建构主义理论的理论基础有三方面。（1）人的认知能力是不断发展变化的，思维的形成过程具有经验性。它与社会文化有着密切的联系。（2）对于外部环境不仅仅是可以认识的，还是可以建构的。（3）人的认知发展的过程和学习的过程有着密不可分的关系。所以，建构理论可以说明人类学习过程和认知的规律，发现人是如何学习的，学习是如何发生的，意义是如何建构的，概念定义是如何形成。这样建构主义慢慢的发展就衍生出了新的学习理论，即建构主义学习理论。
1.2建构主义的观点
建构主义学习观认为，学习者才是学习的主体，知识不是通过传授者（老师）而获得的，是在一定的情境下即社会文化背景下，学习者借助其他人的辅助，再利用一定的学习资料，通过意义建构的方式获得的。随着建构主义学习观的发展，研究者提出建构性学习的核心特征：第一，积极性。第二，建构性、累积性。第三，目标指引性。第四，诊断性和反思性。
2建构主义理论与多媒体网络教学的契合
建构主义的观点认为，学习是学习者主动建构，积累，形成概念的过程。老师扮演的角色是辅助，而不是灌输。在这样的形式下，多媒体网络适时出现，为建构主义教学提供了物质基础和环境保障。多媒体网络成为建构主义教学的物质基础主要在于：（1）多媒体网络有益于学习者意义的建构，多媒体网络可以以各种形式展示教学内容，如通过视，听等的结合形象，直观的展现学习的内容，为学习者的学习提供了充分的方面。同时学习者也可以网络的方便根据自己兴趣爱好自主的对于学习内容进行选则。（2）多媒体网络教学的模式更加有利于老师角色的转变。以建构主义为核心的教学观，老师不再是知识的灌输者，而是学习者建构意义的促进者、帮助者。老师可以通过多媒体网络对学习者的学习过程进行适当的指点和帮助。所以多媒体网络更加有利于老师传统角色的转变和学习者学习的过程。（3）建构主义学习观认为学习过程是发生在一定的环境下的，这样的环境不仅仅需要知识以各种形式展现，还在必要的时候要求与外界有所交流。多媒体网络教学既能满足教学内容的多样性的展示，又能满足不受形式和场地的限制。所以说，多媒体网络教学为建构主义学习观提供了物质基础和保障。
3建构主义理论指导下的多媒体英语教学
3.1情境的创设
多媒体英语教学的具有很多的优势，教学资源的多形式化，通过网络使得教学资源的共享，可以实现远程教学和交互教学。建构主义教学观点的必要前提是要创造一个真实的情境，并且把这个情境作为教学设计的主要内容。就目前的科学技术水平来看，多媒体网络技术是目前创建这样一个教学情境的有效工具。利用多媒体网络可以集合一切有益的形式来达到效果，将图像，声音，动画，文字等多种媒体的能力集合起来。
3.2交互性
建构主义认为，最有效的学习应该在交互的作用中产生。多媒体网络式的教学能够提供各种交互功能，为学习者创造出学习者最有效的构建环境，为学习过程提供急促保障。这样的交互作用包括学习者和老师之间的交互作用，在建构主义教学观中，老师不在是知识的灌输者，但老师仍然起到了帮助引导的作用。
学习者和教学资源之前的互动。传统的学习过程总是学习者学习不变的教学资源。这样相对的不变的形式有时候会不适应不同个体学习的过程和知识的掌握。当教学资源以多媒体网络的形式出现，教学资源不仅仅可以共享，学习者可以自主的选择教学资源。智能的教学软件还可以根据学习者的掌握情况来调节所学习知识点的侧重情况。学习者也可以根据自己知识的掌握情况来选择恰当的资源。这样积极主动的一个学习过程，使得学习者的兴趣大增，学习效果大大提高。
3.3学习者与互联网之间的交互
互联网不仅可以为学习者们提供所需要的学习资料，一些有益的方法，如今，一些好的英语学习网站完全可以实现和互联网的互动，更加提高学习者的积极主动性。在一些网站上可以进行和英语的对话，听力，写作，可以对英语写作批改，给出专家意见等。这些形式既可以是学习者和智能机器人之间的，又可以是学习者网络在线学习。对于学习者在学习过程中出现的问题，难点，只要主动的搜索，都能得到解决。这样完全主动的学习方式能够锻炼学习者的创造性和主动性。同时也符合建构主义学习理论对于学习者主观性的要求。
4多媒体网络教学模式应用需注意
纵使多媒体网络教学有很多的优势，但是当多媒体网络教学取代了大多数的传统的教学方式时，学习者面对的知识一台机器，不再是热闹的课堂，老师和学生对于新的学习形式未免会有一些不适应；多媒体网络教学以教学资源丰富为主要特点，但是如此大的信息量，有一些学习会因此迷失了学习的目标，抓不住学习的重点，因此白白把时间浪费在了网络，淹没在了信息的海洋里。
所以说，网络多媒体教学仍旧不能忽略了老师在学习者学习过程中的地位，老师在上课前可以帮助明确学习的目标，帮助学习者从大量的信息里找到有用的信息。老师可以带领大家有一些课堂的互动，调节课堂的氛围。这样的模式也正符合建构主义教学观点中老师是学习者学习过程中的帮助者，引导者。
5结语
多媒体网络为建构主义的学习理论提供了物质保障和技术支持。对于教学资源和环境，及其教学过程都有了很大的丰富。尤其对于英语教学有很大的帮助。促进了教学质量的改善和和教学传统观点的变革。为英语教学开辟了新的道路。丰富了英语教学的教学形的形式，使得英语教学个性化。
参考文献
[1]顾琦.建构主义指导下的网络英语教学[J].咸宁学院学报，2010（4）：152-153.
建构主义学习方式篇3
关键词：探究式学习；建构主义；知识观；学习观；师生观
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）22-0159-02
探究式学习的概念可以追溯到20世纪初，它是以模仿科学家研究自然的方式用于教学的一种模式，因此又称为“科学探究学习”。目前，根据美国国家科学教育标准中的定义，科学探究也指学生构建知识、形成科学概念、领悟科学研究方法的各种活动。任长松把学校课程中的探究式学习界定为“学生围绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求或自主建构答案、意义、理解或信息的活动或过程”。一般认为探究式学习的核心内容包括问题、证据、解释、评价和交流。新一轮国家基础教育课程改革大力倡导在各科教学中，面向学生开展多样化的探究式学习。这一理念旨在改变至今普遍存在的以教师为中心、学生被动接受的课堂教学方式，提高学生的主动参与和自主学习的能力。然而，尽管探究式学习已被作为重要的学习方式被广泛接纳，日益受到密切关注，但是目前大多数研究只集中在基本行动过程、操作步骤、方法技能等具体行为细节上，就总体来看，有关探究式学习的研究稍显薄弱。本文试从西方最新的认知理论――建构主义的视野下探析探究式学习。
一、理论概述
建构主义（constructivism）是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。作为一种新的认知理论，它是多学科可交叉渗透的产物。其源头可追溯到古希腊时期的苏格拉底的“产婆术”。世纪意大利的哲学家维柯是第一个使用“建构”（construction）一词的人。尽管建构主义由来已久，但建构主义理论的真正兴起却是在20世纪80年代中期。美国使用主义哲学家、教育家杜威的经验自然主义，瑞士儿童心理学家皮亚杰的主客体双向建构论，原苏联杰出的心理学家维果茨基的历史文化心理学理论，奥斯贝尔的意义学习理论以及布鲁纳的发现学习理论等都为建构主义理论的形成奠定了基础。如今，建构主义已成为影响教育理论与实践的最重要的理论。其知识观、学习观、师生观与现在普遍重视的探究式学习有着内在的联系。
二、知识观
建构主义否认确定性、客观性、永恒性的真理性知识存在。认为知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的形式为中介的。学习者在认识、解释、理解世界的过程中建构着自己的知识。很多建构主义学者把知识的属性概括为建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性。探究式学习的本质与核心是学生知识的自主构建。在探究式学习中知识不是预先作为客观真理或权威摆在学生面前，而是让学生在探究、发现的过程中形成个人的理解和判断。同时，探究式学习强调知识的社会构建和情境性，在各个环节鼓励所有成员（包括教师）之间的对话、交流和协商；关注如何更有效地为学习者提供探究的情景和氛围，激发学生探究的欲望。
三、学习观
建构主义认为学习不是由教师向学生传递知识，而是学生自己建构知识的过程。维柯指出人们只能清晰地理解他们自己建构的一切；皮亚杰也提出某些概念除非亲身经历，否则无法真正理解和习得。建构主义者认为学习不是简单的信息积累，而是由新旧知识经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。同化和顺应是知识结构发生变化的两种方式。同化是指学习者把外在的信息纳入已有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学习者已有的认知结构与外在信息产生冲突，引起原有认知结构的调整或变化，从而建立新的认知结构。人的认知水平就是同化和顺应循环往复的过程。学习知识或知识的建构有多种方式，而探究是持续人的一生的、人类基本的知识构建方式。探究式学习不是传输的过程，知识建构是建构主体围绕自身的需要实现而自主完成的。探究式学习重视先前的经验对新的理解的影响和引导作用。在已有的知识和经验的基础上，学生依据在生活和学习中不能理解、无法解释的现象提出问题，进而搜集资料或进行试验，然后把搜寻到的信息或实验的数据形成新的推理或解释，在评价交流阶段不断修正或调整知识结构（同化和顺应），最终形成新的认知。
四、师生观
传统教学中，以教为中心。教师的任务是把知识体系灌输到学生的头脑中，教师讲解占去了课堂的主要时间，师生之间缺乏有效的对话和沟通。任长松把这种现象归结为教室里的霸权现象，即知识、话语的霸权都掌握在教师手中。而建构主义认为学生并不是空着脑袋如白纸一般走进教室的，他们已有的经验和学习潜能对于新知识的建构非常重要。因此学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。建构主义在强调学生认知主体地位的同时，也非常重视教师的指导作用。认为教师是学生意义建构的帮助者、促进者，也是学生的辅导者和合作者。维果茨基认为，个体的发展有两种水平――现实的发展水平和潜在的发展水平。这两种水平之间的区域为“最近发展区”。个体在成人或比他成熟的个体的帮助下能达到其潜在的发展水平。因此，教师作为水平稍高的学习者对学生知识水平的提高能起到促进作用。
教师可以从以下几个方面发挥作用。第一，使学生处于受尊重和关心的状态，倾听他们的想法，激发其学习兴趣并帮助他们形成强烈的学习动机。第二，通过创造符合教学内容的情境，帮助学生建立起新旧知识之间的联系，建构当前所学知识的意义。第三，在尽可能的条件下，组织学生进行多种形式的小组合作探究、交流讨论等活动，培养起自主学习的能力。第四，教师自己以研讨者的身份，适时平等地参与讨论，发挥其信息中介作用，帮助学生将潜在的发展水平转化为现实的发展水平。
总之，建构主义是探究式学习的重要理论基础。在探究式学习中，教师既是指导者，又是参与者，教师和学生之间形成一种平等互动的合作关系，教师应把学生看作课堂活动的主体，赋予学生更多的自，实现意义的主动建构。
参考文献：
[1]何齐宗.现代外国教育理论流派述评[m].南昌：江西高校出版社，200，（6）..
[2]莱斯・p・斯特弗，等.教育中的建构主义[m].上海：华东师范大学出版社，2002.
[3]李俊和.探究式学习初探[J].山东师范大学外国语学院学报，2005，（2）.
建构主义学习方式篇4
1、建构主义对大学体育教学教师观和学生观影响在大学体育教学中，传统的“以教师为中心”的教学模式还始终存在，在一定程度上阻碍了教学水平的提升，而建构主义理论的引入为高校体育教学模式的创新提供了明确的方向。建构主义应用于体育教学，使教师观和学生观都发生了变化。一方面，教师由传统模式下的主体逐步转变为引导学生学习、为学生提供资源和信息的“引路人”，激发学生的学习积极性、强化对学生的指导；另一方面，学生由传统教学模式下的受体开始转变为积极主动、独立自主学习、分析问题、解决问题的主体，成为了学习的主人。在体育教学过程中，通过建构主义，老师逐步强化了学生的主体地位。
2、建构主义对大学体育知识观的影响在建构主义看来，知识不是客观的东西，而是主体的一种解释、经验和假设。建构主义理论主要强调学生在整个学习过程中的认知主体，强调学生是知识的主动建构者。在大学体育教学中，知识主要是以技能形式存在的。在教学中引入建构主义，就要让学生在教学过程中逐步建立起技能的主要过程。建构主义知识观就是要求学生对体育教学中的新技能进行学习，教师只能起到促进和帮助作用。学生通过自身的学习和对知识的掌握，对新鲜事物、信息、问题和现象提出解释和假设，最终形成自身的知识架构。
3、建构主义对大学体育教学方法的促进由于受到认知主义和行为主义学习理论的影响，传统教学模式的束缚始终存在。在传统的教学模式下，大都是以教师授课为主，忽视了学生的自身主体意识的发展。建构主义学习观的主动构建性、社会互动性和情境性能够成分开发体育教学的新方法，比如：螺旋建构教学方法、合作式教学方法和情景式教学方法。在这些新型教学方法的采用下，体育教学水平会获得长足的提升。合作式教学方法就是强调学生主体之间的合作性和主体性，通过学生主体的合作实现共同发展；情景式教学方法就是在教学过程中，体育任课教师引入情景模式，让学生学习自己分析问题并解决问题，进而能够获得对知识的深层次把握；螺旋构建教学方法比较适合体育实践性活动，强化学生在实践中对知识的掌握，从而实现学生主体更高层次的发展。
4、建构主义对大学体育教学观的影响建构主义学习理论强调以学生的建构能力为主体，强化与学生的合作和交流，实现学生的多思维发展。在建构主义理论指导下，教学过程中要强化学生之间的合作和交流。在体育教学中，教师组织合作学习使学生感受到同学之间是促进学习的帮助者培养学生主动寻求伙伴，共同探索，学会在协作中学习"建构主义教学观在提倡合作教学的同时，也提出了情景教学"建构主义认为教学是应该在与现实情景类似的情况下发生的，在体育教学中，情景教学经常能够运用到其中，在教学活动中，技能的学习可以在一定的情景中进行，进而实现学生对体育知识的把握。
二、结论
建构主义学习方式篇5
关键字：教学模式 建构主义 构建 意义建构
随着信息技术的发展，教学改革的不断深入，传统的教学模式越来越不适应现代的教学要求。传统的“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，提出了建构主义教学模式。随着计算机技术和网络技术的飞速发展，建构主义教学模式正愈来愈显示出其强大的生命力，对传统教学形成了极大的冲击。
建构主义教学模式最近几年在国内研究较多，主要用在直观性比较好、操作比较强的课程中，但对于逻辑思维要求高的程序设计教学中，研究甚少。为了为使广大教师对建构主义有一大概的了解，本文以建构主义学习理论为出发点、以促进学生更有效学习为目标指向，结合程序设计的教学实际，以C语言for循环语句为案例，具体地探讨一下建构主义教学模式在程序设计中的应用。
一、建构主义教学模式的理论体系
与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式是“以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
二、建构主义教学模式的构建原则
（1）把所有的学习任务都置于整个学习过程中。
（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师提出的问题应该是学生探索的目标。
（3）设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务，利用日常的活动或实践整合多重的内容或技能。
（4）设计的任务是让学生在学习结束后就能解决比较复杂的问题。
（5）给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。
（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。
（7）鼓励学生在实际应用中检测自己的观点。
（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
三、建构主义教学模式具体实现过程
1、教学目标的确定
目前C语言的教材是首先系统讲解了有关概念、原理方法，最后才是举例和应用，对于学习者来说知识点太多，难以理解，不符合学习思维习惯，很不利于知识的构建。在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。在建构主义学习环境中，学习目标则更被人们所看重，因为它决定着学生意义建构的方向，也确定了教学设计应当围绕学生完成对当前所学知识“意义建构”这一中心。现以C语言程序设计中for循环语句为例，经过深入分析，得到for循环语句的教学目标如下：
a、理解for循环语句应用场合；B、掌握循环操作的规律性；C、掌握循环条件的确定；D、理会For循环流程图及执行过程；e、掌握For循环的格式；F、For循环语句的应用。
在学习目标的分析过程中，除了注重学生认知能力的发展，还应当关注学生情感目标的达成——指导学生对己、对事、对他人、对群体的情感体验，培养学生行为习惯的养成，使学生在群体合作交往、情绪控制能力等多方面同时进步。
2、教学目标的分解
从前面得到的教学目标来看，知识点比较多，必须对知识点进行分类，分阶段，分步骤，使目标渗透到所创设的真实情景中，从而实现建构主义教学模式的构建。
3、教学模式的具体实现
①创设真实情境，设计真实案例
学习活动的真实性一直被认为是建构主义学习环境的重要特征。持建构主义教学观的学者们认为：真实性的任务可以整合多种知识和技能，它有助于学习者用“真实”的方式应用知识，在知识的应用中建构知识的意义；真实性的任务也有助于学生意识到他们所学习的知识和技能是与他们相关的和有意义的，这是维持学习动机的非常重要的因素。
建构主义学习理论对学习环境的强调和重视，使得“创设真实情境”成为教师开展有效教学以促进和帮助学生实现“意义建构”的一项重要任务。设计真实案例的原则为：要具有代表性，要覆盖所要达到知识点，还兼顾学生的知识点。从这一原则出发我设计了以下几个例题。
[案例1]s=1+2+3+…+100
[案例2]s=1*2*3*…*8
[案例3]
s=1+1/2+1/3+…+1/100
[案例4]s=1+1+2+3+5+8+…(前20项之和)
[案例5]
s=2+22+222+2222+22222
[案例6]s=1!+2!+3!+…+8!
其中每个案例均包含完整的流程图，加深学生对循环结构的理解。
②提出问题
通过分解目标，提出探索和讨论的问题：
[问题1]for循环语句的应用场合是什么？
[问题2]每个循环的操作规律是什么？
[问题3]每个循环的循环条件是什么？
[问题4]每个循环的循环次数如何计算？
[问题5]for循环格式是什么？
③学生自主探索
学习是建构性的。学习过程不仅仅是简单的信息输入、存储和提取，在这一过程中，学习者必须对新信息（内容）所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解，亦即通过认知结构的发展变化形成新的更为合理的知识结构。心理学的研究表明，学习者认知结构的发展变化有“同化”和“顺应”两种基本的途径或方式。同化，是指学习者把外在的信息纳入到已有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式；顺应，则是指学习者已有的认知结构与新的外在信息产生冲突，引发原有认知结构的调整或变化，从而建立新的认知结构。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变，同化与顺应相互交替、循环往复，学习者正是在这一过程中发展了认知水平，完成了个体的自主性建构，实现了“意义建构”这一教学过程的最终目标。建构主义特别注重发挥学生的主动性、积极性和首创精神，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。教学中以学生为中心，教师只对学生的意义建构起引导、帮助和促进作用，这是建构主义教学理论的一条基本原则。
④学生之间的协作
人们的认识活动总是在一定的社会环境中完成的，建构活动表现出明显的社会性。事实上，每个学习者都以自己的方式建构对事物的理解，不同的人看到的是事物不同的方面，学习者通过合作可以使理解更加丰富和全面。因此，建构主义特别强调学习者之间的充分沟通与合作，强调学习者之间的有效交流和互动，注重在程序设计教学中采用师生互动、生生互动、生媒交互等多种具体方式，通过协作使学生的意义建构更加完善。
建构主义强调学生是知识意义的主动建构者，并不忽视教师的作用。在努力为学生营造一种宽松、民主的学习环境和为学生创设一些具体的问题情境外，教师还是教学过程的组织者、指导者、学生意义建构的帮助者、促进者。特别是在学生自我探究之后，教师可以就学生学习中所提出的问题或教师自己安排的其他适当问题组织学生讨论、开展协作学习，这也是建构主义学习过程不可缺少的要素。在组织学生“协作”、“会话”（讨论学习主题的有关问题）的过程中，教师要对学生提供具体的指导，并对学生的回答给予明确、积极的评价；帮助学生弄清回答的根据和理由，组织、引导并虚心平等地介入学生间的讨论和交流；教师要把握所讨论的“问题”的价值性，“问题”要能够引起学生的认知冲突，并具有一定的思考性、探索性、思想性、趣味性、开放性；注意问题的阶梯性（学生认知结构的最近发展区）即站在学生现有水平的稍高处，才能更有效地促进学生通过连续地问题解决活动，将对规则的理解从一个水平提高到一个新的水平。
⑤知识的迁移
教学实践表明，在促进智慧技能学习的迁移方面，最好是为学生提供各种各样的“新任务”，在不同的情境中呈现“变式”，提供精加工的练习。鉴于此，教学后，除课本所附的问题外，还可以适当增补一些有针对性的材料以丰富学习情境、拓展学习主题。通过知识的广泛应用纠正学生原有的错误认识和片面理解，在新问题的解决过程中优化学生的认知结构。
⑥是否达到意义建构
建构性学习不是简单地占有别人的知识，而是建构自己的知识经验，形成自己的见解。建构性学习要求学习者承担更多的管理自己学习的任务，要求学习者必须从事自我监控、自我测试、自我检查、自我评价等活动，以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标，通过诊断与反思以判断自己的学习进展及与目标之间的差距，采取各种增进理解和帮助思考的策略，完成对知识的深层次建构。与此相应，教师则应当有意识地注重提高学生认知意识的水平和自觉的反思监控能力，逐步培养学生的诊断反思的习惯。在教学中，教师要留给学生一定的可以自由支配的时间以完成对学习过程的自我监视和调节，评价自己自主学习的能力、在小组讨论中的贡献和对知识意义的建构水平，逐步地使自己的反思监控水平从外控向内控、从有意识向自动化水平发展。
四、建构主义教学模式效果的评价
建构主义学习方式篇6
摘要建构主义理论认为学习过程是与学习者以前的经验相结合、积极建构知识的过程，主张营造良好的学习环境，加强学习中的人际交流，强调对所学内容与学习过程的监控和反思。建构主义强调知识的动态性，学生经验的丰富性和差异性，对学生的主动学习将起促进作用。
关键词构建主义体育学习
一、前言
体育课程是学校课程的重要组成部分，它将在新的教育思想和理念的指引下进行大力度的改革，在体育新课程理念下，探索多种多样符合学生特点、达成课标提出的要求的教学模式尤为重要，以建构主义学习理论为基础的体育教学模式是较为适合这一要求的。建构主义较之传统学习理论更强调学习者的主观认识，强调以自己的经验为基础来建构或解释现实，更加重视建立有利于学习者主动探索知识的情境。
二、研究结果与分析
（一）建构主义对体育知识观的启示与应用
体育知识不是简单的概念和命题的罗列，而是具有不同思维背景的学生们的主体建构。在运动与锻炼中学习是体育课程的一个突出特点[1]。学生在运动中不断地达到对知识的建构，在运动中主动建构属于自己的知识，更容易激活头脑中已有的知识经验，通过高层次的思维活动，有目的、有意识、连贯地对知识进行分析、综合、评价和应用，更易达到新平衡的转换。在运动过程中，学生共同完成一定的任务，他们之间形成了互相影响、相互促进的人际关系和一定的规范与文化。学生的学习处在一定的、具体的物理环境和社会实践中，没有脱离活动情境而抽象存在[2]。通过具体的情境，各种技能被学生真正地理解和应用。
（二）建构主义对体育教学中教师观和学生观的改变
由于建构主义知识观和学习观的改变，知识不再是唯一的、确定的、客观的存在，而是动态的基于一定文化背景和经验的主动建构[3]。在新型的体育教学模式中，学生不再是被动
接受者、模仿者，变成学习过程中知识的求索者。体育教师由原来教学过程中知识传授者、灌输者转变为教学过程中的生产者、服务者、学生主动建构锻炼习惯的促进者，逐步培养学生科学、健康的锻炼方式。在教学过程中，教师要为学生提供必要的、丰富的体育知识和运动环境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具。
（三）建构主义中体育教学方法的应用
建构主义学习观的主动建构性、情境性、社会互动性则可以充分挖掘体育教学的新方法，比如说情景式教学法、合作式教学法、螺旋建构教学等方法。由于每个人经历与社会环境的不同，每个学生必然有着不同的知识和经验，而且由于每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，所以体育教学过程要努力增进学生之间的合作，使他们看到那些与自己不同的观点，完善他们对事物的理解[4]。在教学中要把学生的认知结构永远放在体育活动的不断建构过程之中，采用分层次或螺旋式，通过反省抽象、知识系统结构化，在运动教学中实现主体认知结构的不断完善和更高层次的建构[5]。
（四）建构主义理论在现代计算机的发展之下表现出强大的生命力
建构主义对学习环境和教学技术都提出了很高要求。建构主义的发展必须以现代技术的发展为基础。我们必须改造旧的教学模式，探索现代化教育技术的优势。比如，计算机具有信息的多维和选择性，人际的互动性，学习的主动性，操作的灵便性，参与的积极性和直接性，以及学习的趣味性等。
三、结论
综上所述，建构主义对体育知识观、学习观和教学等方面都有了新的诠释。建构主义强调知识的动态性，学生经验的丰富性和差异性。学习的主动建构性、社会互动性、具体情景性，对学生的主动学习将起促进作用。建构主义还根据体育学习和教学的特点提出了新的教学方法，比如，情景式教学法、合作式教学法和螺旋建构教学法。现代计算机技术的发展更为建构主义提供了良好的条件，促进了建构主义在体育教学中的运用，为体育进一步探索教学改革奠定了坚实的基础。
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建构主义学习方式篇7
[关键词]建构主义教学模式教学方法教学设计
任何形式的教学活动，其最终目的是在于培养、激发和引导学生的自主学习，掌握所学的知识及学习方法。通过这种有效学习，使学生获得新知识和技能谐调地发展其智能与个体。随着科技进步的发展，教育心理学、教育技术学、认知神经科学、人类学等视角，对情境认知、在真实生活中学习、学习共同体等研究的深入，现代教育理论的研究创新，传统的教育模式下强调教师在教学中的权威地位的“灌输式”教学方式，近年来逐渐被新型的理论―建构主义所替代，推动着教育教学的不断革新。
一、建构主义理论的内涵
建构主义作为一种认知理论，是当代欧美国家兴起的一种社会科学理论，其哲学基础可以溯源自18世纪文艺复兴时代意大利的哲学家、人文主义者詹巴蒂斯塔・维柯。其最直接贡献者是皮亚杰关于儿童认知发展的理论，后来布鲁纳和维果茨基对此理论的发展也作出了重要贡献。早期建构主义雏形溯源自20世纪初的“俄国形式主义”，及20、30年代“捷克结构主义”，二战期间传入美国，50年代其理论再次返回欧洲，并达顶峰。是认知理论的一个分支，是认知主义的进一步发展。
建构主义既是一种认知理论，更是一种学习哲学，可以说它是对传统认识论具有革命性挑战的理论，其理论的核心为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识意义的主动建构。其中最具代表性的流派有:激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、社会建构论、信息加工建构主义和控制论系统观等。
建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。其具有鲜明的知识观、学习观、学生观、教师观和对学习环境的阐述。建构主义认为，知识主要不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景及社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的；学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传播者和灌输者；“情境”、“协作”、“会话”、和“意义建构”是学习环境的四大要素。
二、建构主义理论指导下的教学模式
教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者（知识的传授者、灌输者）；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。
那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。我们将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识是学生主动建构意义的对象；媒体是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。在上述建构主义的教学模式下，目前已经形成了比较成熟的如下几种教学模式。
（一）抛锚式教学。抛锚式教学主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及协作学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。
抛锚式教学由这样几个环节组成：⑴创设情境――使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。⑵确定问题――在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。⑶自主学习――不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。⑷协作学习――讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。⑸效果评价――由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
（二）支架式教学。建构主义教学中建构的对象必须是完整的知识单元，并具有足够的复杂性，教师应当帮助学生把复杂的任务加以分解、设计，为学生持续的建构提供一个类似建筑行业中使用的“脚手架”的概念框架，这就是所谓的支架式教学。
支架式教学由以下几个环节组成：⑴搭脚手架――围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。⑵进入情境――将学生引入一定的问题情境。⑶独立探索――让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学员沿概念框架逐步攀升。⑷协作学习――进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。⑸效果评价――对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。
（三）随机访问教学。随机访问教学主张对同一教学内容在不同时间、不同情境，基于不同目的，着眼于不同方面，用不同方式多次加以呈现，使学生对同一内容或问题进行多方面探索和理解，获得多种意义的建构，从而达到对知识的全方位理解。也就是说，随机访问教学并非对所学内容进行的简单重复，而是对所学知识或内容意义的不断建构。
三、传统的教育模式与构建主义教学模式
虽然建构主义教学模式在自主学习与创新能力的培养上具有明显的优势，但传统教学模式也有其自身的优点。传统教学模式是以认知主义理论为基本出发点，认为知识呈现为稳定、客观的封闭型层级结构，学习就是要把外在的、客观的知识转移或内化到个体身上，体现在具体的教学过程上。整个教学设计过程都是围绕着教师“如何教”才能实现教学目标而展开的，学生参与教学活动的机会很少，基本上处于被动接受状态。虽然传统教学有其缺点，但其在学生学习教学中任具有无法替代的作用。
虽然建构主义教学设计强调充分发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，提出一系列的以“学”为中心的教学策略。但在实际教学中，知识没有通过教师的讲授而传递，是学生在真实的情景里，通过自主学习、协作学习和研究性学习，主动进行意义建构。由于真实的情景不会像书本上讲的简单明了，而是糅合在一起，一切都是模糊不清的，包含了太多复杂的信息，必须依赖学生自己发现有用的东西，知识的碎片化现象比较严重，对于学生获取信息的技术水平提出了极高的要求。但学生们在自主学习的早期阶段，往往都缺乏有效的学习经验、协作技巧及信息检索素养，往往在付出了大量的时间及努力，得到的都是一堆知识碎片，没有系统化条理化，需要很长时间才可用有效的进行组合吸收，转化为自己的知识，从而建构融入自己的知识体系。
现代大学生的课程中，很多低年级的基础课程中的基本概念、基本理论的学习以记忆为主，属于初级学习的范畴，传统的教学模式显得更为重要。而较高年级的的课程则多属于高级学习，则需要更加适合他们的教学方式（比如建构主义教学模式）。当前教学中最严重的弊端是混淆了初级学习与高级学习的区别，将建构主义教学方法不合理地应用于初级学习的教学中，其结果是事倍功半，反而造成教学效果削弱与教学资源的浪费。建构主义教学模式及传统教学模式在学习的不同阶段各具优势，在教学过程中应有所扬弃，结合应用，从而达到理想的教学效果。
总之，教学的过程是学生的认识过程活动过程，是人类认识世界的一种特殊表现形式。与传统教学模式相比，构建主义教学模式具有自主学习及创新能力培养上的明显优势。所以，要做好现代教学工作，要不断的提高教学质量，而教学质量又决定于教学方法的效果。针对不同的教学目的及教学对象，应用各种教学理论及方法，尤其是恰当的结合现代新式的教学理论及方法，无疑会充分利用教学资源，提高教学效果，在教学过程中合理的扬弃，从而达到理想的教学效果。
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建构主义学习方式篇8
（赤峰学院医学院，内蒙古赤峰024000）
摘要：构建主义学习理论在其他学科中广泛应用，但在护理教学中应用却不多见，本文将构建主义学习理论引入标准化护理教学模式中，并进行实践探讨.
关键词：建构主义学习理论；标准化病人；护理教学
中图分类号：R471文献标识码：a文章编号：1673-260X（2015）02-00100-03
建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支，其核心是以学生为中心.建构主义理论思想与传统教学思想最大的区别就是：以学生为中心，强调的是“学”，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构.目前建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，因而建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，成为了国内外学校深化教学改革的指导思想.
1建构主义的理论基础
皮亚杰[1]关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的.儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”.认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡，并逐步建构认知结构.
维果斯基(Vogotsgy)[2]提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论.维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用.
2建构主义的教学思想
建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面.
2.1建构主义的知识观
建构主义教学思想认为：知识不是对现实的纯粹客观的反映，也不是绝对真实的表征.它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，不是问题的最终答案，必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设.在具体的问题解决中，知识需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造.知识不可能以实体的形式存在于个体之外.真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程.
2.2建构主义的学习观
学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程.学生不是简单被动地接收信息，而是主动地根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的建构意义.学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解.学习者通过同化和顺应[3～4]，相互交替，提高人的认知水平.学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组.学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程.
2.3建构主义的学生观
建构主义强调，学习者在日常生活和以往各种形式的学习中已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法.即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设.教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验.教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法.建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用.
2.4师生角色的定位及其作用
教师的角色是学生建构知识的忠实支持者.教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者.教师应该给学生提供复杂的真实问题，激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机.建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会.教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导，使学生用探索法和发现法去建构知识的意义.在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证.
2.5建构主义的学习环境
建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的.理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分[5].情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构.协作，应该贯穿于整个学习活动过程中.交流，是协作过程中最基本的方式或环节.意义建构，是教学过程的最终目标.其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系.在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解.
2.6建构主义的教学原则
（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中.
（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题.
（3）设计真实的任务.真实的活动是学习环境的重要的特征.就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能.
（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境.
（5）给予学生解决问题的自主权.教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题.
（6）设计支持和激发学生思维的学习环境.
（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点.
（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者.
3建构主义学习理论指导下的标准化病人护理教学模式
由学校学习到进入临床实习和工作，是将理论应用于实践，其本质上是一种新的能力，即临床操作能力的形成过程，也是一种认知过程，是对新技能的认知学习和掌握.在这样的环境下，建构主义学习理论指导下的临床护理教学模式可能是一种最佳的方法.
3.1建构主义学习理论及其倡导下的教学模式
在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有支架式教学(Scaffolding instruction)、抛锚式教学(anchored instruction)和随机进入教学(Randomaccessinstruction).为了学以致用，建构主义提倡符合情境化要求的教学策略，即以某种类型的个案研究或以情景再现原则创设一个环境，并且选择出与当前学习主题密切相关的问题作为中心内容，让学生们自主学习并解决问题，从而构建知识[8].在几种比较成熟的教学模式[3，5～7]中，“抛锚式教学”就是符合这一设计的具体教学形式.临床护理教学活动中的标准化病人就是这样的基于模拟真实场景的一个具体应用.
3.2标准化病人的教学模式
标准化病人(Standardizedpatient，Sp)又称模拟病人(Simulatedpatient)，是指从事非医技工作的正常人或轻症患者，通过培训后能够准确表现患者临床症状、体征、态度、精神情感和(或)病史而接受临床检查者，旨在恒定、逼真地复制真实临床情况，发挥扮演患者、充当评估者和教学指导者三种功能[9].目前在医疗考核和临床教学实践活动中，标准化病人主要扮演的角色是患者，即通过训练，模拟真实患者具有的各种患病特点，使学生能够置身于真实的情境中思考问题、处理问题并获得真实的临床体会和经验，将书本里所学到的知识应用于临床实践活动中，避免出现理论-实践差距[10]，从而得到理论知识、技能知识、基础知识、人文素养、礼仪沟通等全方位的提高，最终建构自身的知识体系.
3.3建构主义学习理论与标准化病人护理教学模式的有机融合
在教学实践中，护理专业学生从开始学习理论知识到最后治疗护理真实病人，通常要经过理论教学、学生模拟病人、见习标准化病人、见习真实病人等步骤[11].由此可见标准化病人是护理专业学生增进理论联系实际的能力，内化知识技能及人文素养，从准护士向真护士发生根本转变的重要环节.而建构主义学习理论指导下的标准化病人护理教学模式，与传统护理教学模式有很大的区别，如：学习主题为整合的知识和技能，而非空泛的理论课程；学习成果的信息来源于自身的学习以及同伴的经验，而不是教师的记忆；教师只起到引导作用，而不是决定性的作用[12].
3.3.1建构主义学习理论强调“情境”对临床护理实践意义建构的重要作用
建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系，但是护理专业学生基于目前医患、护患关系紧张的临床实际现状，在真实场景下进行实践学习困难，而实践学习对于一学生而言是至关重要的，是将理论与实践相结合的“真护士”转变过程.在此种情境下，利用实验室模拟病房场景，利用标准化病人模拟临床实际患者的患病症状、体征、情绪反应等，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义，增强实际情境感.
3.3.2建构主义学习理论强调“协作学习”对意义建构的关键作用
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用，让学习者合作解决真正的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力.学生们在教师的组织和引导下一起通过组织小组、开始解决问题、小组讨论、活动汇报、反思评价环节进行讨论和交流，共同建立学习型组织，围绕着问题解决而进行更丰富的求知活动.在组织中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说，进行友好协商和科学辩论，先内部协商，然后再相互协商，共同研究出恰当的应对方法.通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧可以共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构.这种模式强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中.
3.3.3建构主义学习理论强调对专业学习环境(而非专业教学环境)的设计
建构主义认为，专业学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所.在此环境中学生可以利用各种资源(如文字材料、书籍、音像资料、Cai与多媒体课件以及internet上的信息等)来达到自己的学习目标.在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持.学习过程是一种主动的促进和自我的支持，并不受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进专业学习的场所.在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计.因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由.
3.3.4建构主义学习理论强调利用各种信息资源来支持“学”
为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料).通过对媒体和资料的利用，帮助学生进行自主学习和协作式探索.教师需要针对信息资源如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，在学生主动探索的过程中予以帮助.
3.3.5建构主义学习理论强调学习过程最终目的是完成意义建构
建构主义学习理论最终将标准化病人护理教学模式的建构意义完成，使教师成为学生主动探索和协作学习的引路者，完成学生知识体系的构建.
在建构主义学习环境中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的.教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构.
当下，建构主义教学模式以其充分尊重学生，把学生作为教学的主体和发展的中心，其在促进学生创新能力培养方面的特点和优势顺应了我国对创新型医学人才的要求，满足了我国以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育的需要，给我国医学教学模式改革提供了可借鉴的思路[13].标准化病人教学模式继承了许多建构主义理论的主要观点，改变了原有单向的临床护理教学模式，有利于培养并增强学生的沟通能力[14]、临床思维能力和临床实践能力，提高其综合素质.
同时，建构主义理论指导下可使学生真实地感受到患者的依赖，增强学生的责任感和使命感，使医德医风的教育与知识的学习融为一体，突破了目前临床教学理论和操作技能的培养偏好，能够在一定程度上减少未来临床护理工作中的护患冲突，增进护患交流和理解.
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建构主义学习方式篇9
【关键词】建构主义理论高中化学教学有效练习
【中图分类号】G633.8【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2016）10-0117-02
前言：在新课改的持续影响中，学生作为教育的主体的观念已在高中教学中普遍的渗透，由于传统的教学理念及方法方式无法对学生的探究学习提供合理的学习条件，因此建构主义理论广泛的应用势在必行，在建构主义理论的实施中，每一名学生及教师都会成为民主平等的学习者。建构主义是对有效学习作为强调主体的认知过程，因此建构主义在我国高中化学的课堂中，对提高学生有效学习具有极大的影响力，并且能够使课堂教学的效率得到明显的提高。
一、建构主义的概述
建构主义是认知主义的进一步发展，建构主义主要有四个部分，分别是激进建构主义、社会建构主义、社会文化取向以及信息加工建构主义。建构主义理论主要是通过新旧经验互相作用来实现，在建构主义中，主要是强调激发建构主体的主观能动性，促使知识建构能够得到有利的发挥和利用。社会建构主义相比于其他激进的建构主义相比，相对的温和一些，其主要认为学习是学习者自主构建自身知识理解的过程，同时不认同知识具有客观性和确定性。在社会文化取向中，其主要倡导师徒式教学，并且将其看作是建构知识的过程，不同文化及不同的时代的情境都有较大的区别，因此对学生的影响也存在普遍差别。最后就是信息加工建构主义，它觉得学习是一个积极的心理加工过程，它强调原有的经验对于学习的帮助，使得学习小是被动的S-R连接。虽然建构主义有不同的研究方向，但是他们都同样认为建构是可以被应用到学习当中去的。建构主义理论指导下的教学模式与传统的教学模式有根本的区别。由于建构主义理论指导下的教学模式具有自己独特的教学观点，它不会把学习的过程看作是“传授―接收”的过程，它的观点更有利于培养学生的学习能力和思维能力，对促进学生的全面健康发展提供有利保障[1]。
二、建构主义理论指导下的高中化学课堂教学
1.支架式教学
支架式教学是目前我国建构主义理论中比较成熟的一种教学方法，为学习者提供了一种概念框架来帮助他们对知识进行建构。支架式的教学环节可以用先用搭设脚手架的方式进行，教师在授课的过程中，可以通过构建框架结构的教学方式来引导学生进入情境。学生也可以通过这个框架结构对所学的知识进行有效地掌握和理解。当学生具备独立探索创新能力的时候，支架式教学可以帮助学生进行独立的操作。同时将支架式教学应用到更高水平的实践教学中去，对其进行不断的完善。支架式教学是由开始的强迫学生和教师进行协作学习向减少支持的教学模式进行逐渐转变[2]。
2.抛锚式教学
抛锚式教学主要就是将学习活动和某种具有重要意义的大情境相互挂钩起来，能够让学生在真实的问题情境中进行学习。同时还可以通过创设情境、镶嵌教学、独立探索、协作学习、效果评价来进行教学环节的应用。它使学习和教学活动都围绕着“锚”来进行设计。在高中化学教学活动中，教师要清楚“锚”应该怎样利用，才能更加有利于化学教学的顺利开展。
3.随机进入式教学
随机进入式教学以“认识弹性理论”为基础，主要应用在结构不良的教学环节中，它通过呈现情境、随机进入、发展思维、协作学习、效果评价等环节来让教师对学生实施教学。它强调教师可以采用不同的方法和途径进行教学活动。作为建构理论的一个新的分支，它能提高学生的理解能力和知识迁移能力。在化学教学中，教师要应用随机进入式的方法进行教学时，必须保证学生有一个良好的知识结构，否则就难以达到教学目的[3]。
三、结论
在建构主义理论下，高中化学的教育能够得到更好的发展，并且还能够帮助教师进行良好课堂气氛的营造工作。在高中化学的课堂教学中，课堂气氛是最为重要的一部分，一个好的课堂气氛能够有效的激发学生对学习的兴趣，并且能够充分调动学生学习的积极性，对高效课堂教学工作的开展具有重要的意义。并且建构主义学习理论还能够对高中化学课堂中的教学方法及教学方式进行不断的完善，从而能够有效的提高教学的质量及课堂教学效率。
参考文献：
[1]王海.以建构主义学习理论为基础，提高高中化学教学效率[J].学周刊，2016，15：109-110.
建构主义学习方式篇10
北京师范大学现代教育技术研究所何克抗
一、引言
二、建构主义的由来与发展
三、建构主义学习理论
⒈关于学习的含义
⒉关于学习的方法
四、建构主义的教学模式与教学方法
⒈支架式教学(Scaffoldinginstruction)
⒉抛锚式教学(anchoredinstruction)
⒊随机进入教学(Randomaccessinstruction)
五、建构主义学习环境下的教学设计
⒈传统教学设计的内容与步骤
⒉建构主义学习环境下的教学设计原则
⒊建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤
六、建构主义理论与传统教学的革新
⒈信息技术是建构主义应用于教学的先决条件
⒉建构主义是深化教学改革的理论基础
⒊建构主义理论指导下的教学改革课例
一、引言
众所周知，在过去的廿年中，强调刺激--反应，并把学习者看作是对外部刺激作出被动反应、即作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位给强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支--建构主义学习理论在西方逐渐流行。由于多媒体计算机和基于internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，换句话说，多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。
二、建构主义的由来与发展[1][14][15]
建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡棽黄胶鈼新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
三、建构主义学习理论
如上所述，建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。下面我们就从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面简要说明建构主义学习理论的基本内容。
1、关于学习的含义[1][2][4]
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。
由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
2、关于学习的方法[8][9][12]
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：
⑴要用探索法、发现法去建构知识的意义；
⑵在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；
⑶要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：
⑴激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；
⑵通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
⑶为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
四、建构主义的教学模式与教学方法
在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。如上所述，这种学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论--建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。
教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。众所周知，在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代化教学中，通常要运用多种教学媒体，所以还应增加“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形式，由教学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。例如，传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者（知识的传授者、灌输者）；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。教师、学生、教材、媒体等四要素各自的作用清楚，彼此之间的关系明确，从而成为教学活动进程的一种稳定结构形式，即教学模式。
那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？如上所述，建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：
⒈支架式教学(Scaffoldinginstruction)[1][8][13]
根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。
建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。
支架式教学由以下几个环节组成：
⑴搭脚手架：围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
⑵进入情境：将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。
⑶独立探索：让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。
⑷协作学习：进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
⑸效果评价：对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
⒉抛锚式教学(anchoredinstruction)[1][11]
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。
抛锚式教学由这样几个环节组成：
⑴创设情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
⑵确定问题：在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
⑶自主学习：不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。
⑷协作学习：讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。