建构主义学习理论要素篇1
【关键词】建构主义英语教学制约因素能力培养
教育实践离不开教育理论的指导，只有在先进理论的指导下，才能教得有法，学得有效，教学相长。建构主义是西方教育心理学的一种教学理论，是认知理论的一个分支，被认为是目前最有前景的学习理论。利用建构主义理论可以较好地说明人类学习过程的认知规律，即学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成等等。这种在认知发展的基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，而且产生了全新的教学理论。即认为学习是学习者主动建构意义的过程；学习的过程是通过高级思维活动解决问题的过程；学习是一个交流与合作的过程。
一、建构主义理论的基本内容
建构主义理论的基本观点是：学习者对于客观存在的外部世界，是根据自身的经验来理解并赋予意义的；该理论强调了学习的主动性、社会性和情境性，确认了学生、教师、任务、环境四个方面的多种因素对学习过程的影响，处在中心位置的是知识建构的主体――学生，后三者则构成学习的中介因素和环境，对学习者的个人知识建构起极为重要的作用；该理论还汲取了人本主义的思想精华，特别注重学习者的全人发展――除认知发展外，还有学习能力的发展、积极的自我概念和个性品质的发展。
建构主义理论包括两个方面的基本内容，即关于学习的含义与学习的方法。
（一）学习的含义
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的能力，而不取决学习者的记忆和背诵教师讲授内容的能力。
（二）建构主义的学习方法
首先，学生在建构意义的过程中用探索法、发现法去建构知识的意义，主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设并努力加以验证。其次，在教师指导下的，以学生为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。同时，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。此外，教师是意义建构的帮助者、促进者、知识的导航者，而不是知识的传授者与灌输者。
二、建构主义学习环境中的英语教学
大学英语教学中值得教师思考的问题不再是我们该教些什么，而是促进外语习得的条件是什么及如何在英语教学中创造这些条件。依据建构主义学习环境所包含的“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大属性，在以多媒体技术和网络技术为特征的现代教育技术支持下，英语教学实现“以人为本”，建构一种既能发挥教师的主导作用又能充分体现学生认知主体作用的新型教学模式已成为可能。
（一）以教师为主导进行“情景”创设
语言老师的主要任务不是向学生讲授关于语言的知识，而是提供尽可能多的语言交际机会，使语言学习成为一个动态过程。借助现代教育技术的优势，充分挖掘现有教材中有利于创设语境的因素，积极创设符合教学内容所需的语言情境，使语言输入情景化；采用自上而下（top-downmodel）的教学方法，大量输入与教学内容相关的文化背景知识来丰富教学内容，使学生在掌握语言知识和技能的同时，又能获得大量的非语言性的信息及承载于该信息之上的政治、经济、历史、地理、生存方式、文学艺术、价值观念等方面的知识和经验。因为语言离不开文化，外语交际能力从某种意义上说就是一种跨文化交际能力，结合文化因素来进行教学有利于培养学生正确理解和恰当运用目的语的能力。
（二）以学生为中心进行“协作”学习
在学习过程中，教师与学生、学生与学生之间的互动对于学习内容的理解起着至关重要的作用。因为每个人的知识是在以自己的经验为背景的基础上来建构对事物的理解，因而只会看到事物的某一个或某几个方面，而通过合作和讨论，可以使他们相互了解彼此的见解，从而加深对事物的全面理解。通过教师“设疑”（提问）以激起学生的认知冲突；“求疑”（分析）以启迪学生认识问题和探索问题的潜力；“释疑”（解决）达到培养学生分析问题、解决问题的能力。并组织形式多样的课堂活动（辩论、演讲、小组讨论等）来激活学生思维。这种学生、师生之间不同观点的交锋、补充、修正，有利于学生利用自己原有认知结构中的有关经验去解悟和索引当前学习的新知识，并加深对当前知识的理解，有利于思想的沟通和集体智慧的分享。
（三）以课堂为阵地进行“会话”商讨
我国英语教学的具体实施主要在课堂。课堂教学应从接受理解（receptiveunderstanding）转向表达实践（expressivepractice）。而且语言学习不能视为一套句法规则来学，应该把语言作为传递信息，表达思想的媒介来学习。要使学生真正成为信息加工的主体，教师不仅要针对教学内容，供给学生题材丰富的话题（包括语言点、语法词汇、语篇结构、语言功能等），鼓励学生积极参与、大胆言表、对抗思辨，以此营造师生平等交流，充满生命力的课堂氛围，而且还要组织学生就供给的话题进行探讨、分析、评价，使学生主动探索、主动发现、更多更好地获取目的语知识，开发学生的潜在创造性思维能力，加强语言的运用。
（四）以创新为目标进行“意义建构”
在建构主义学习理论指导下的英语教学，培养学生语言的交际能力既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。教师在整个教学设计过程中，无论是语言情境的创设，协作学习，还是会话商讨，都应紧紧围绕这个中心而展开。既要设置有效的学习活动和贴近生活的语言情景，将教学内容镶嵌到精心设计的教学情境中，促进学生在情境中将知识活化和体验英语的内涵，又要利用因特网等最新技术手段，捕捉最新的教育信息来丰富教学内容，拓宽学生知识面，并让学生充分自主地占有信息资源，使学生在图文并茂、声像俱佳的学习环境中，培养文化素养，促进对知识的意义建构。
三、注重自主学习、探究问题和创新思维能力的培养
我国大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。建构主义强调对学生自主学习、探究问题和创新思维能力的培养，与大学英语教学目标相吻合。
（一）学会自主性学习
传统的教学观基本上是把教师作为知识的传授者，学生是被动的接受者。而建构主义认为，“学习者在学习过程中具有主观能动性”，学生的学习应该是积极主动的。在学的意义上，学生是教学的主体，离开学生积极主动的参与，任何学习都是无效的。而在教的意义上，教师是教学的主导，教师的作用，就在于明确学生的主体性，积极利用所有可能的教学信息资源激发、引导学生学习主动性的发挥，促进学生自主学习。这种主动性在知识建构过程中具有重要的支持作用。建构主义的这一教学过程既有利于学生智力因素的发展，又有利于学生非智力因素的培养。
（二）学会探究性学习
教学不是一种知识传输的过程，而是一种使学生对知识产生探究心理并积极探究的过程。教学应把学生所学知识置于具有一定复杂性的问题情景中，使学生对知识形成多角度的理解。结合自己原有的经验来学习探究新知识，建构自己对各种问题的观点和见解，建构自己的判断和信念。通过这种深入探究训练，使学生对知识、对学习表现出更深的“沉入”和更高的批判性，激发他们不断地在知识的海洋里探索。
（三）学会创造性学习
知识经济时代教育的核心是培养人的创造性思维和创新能力。而在英语学习中，创新思维体现在创造性学习中，是学生寻找和把握英语这门语言的内在规律，并且在学习的过程中不断对所学的知识进行有机的整合，从而形成对英语这一学习对象的新的认知的思维过程。其关键就是在学习方法上求新、求变，学会建构知识，追求创造性学习目标，以期不断地达到新的量和质的变化。环境是人的创新能力形成和提高的重要条件，研究学生思维创造性的发展和培养，研究他们的创造性学习特点并加以促进，也是大学英语教学一项重要的新任务。
四、影响建构主义实施的制约因素及对策
受当前大学英语教学客观环境和条件的限制，建构主义的实施存在一些制约因素，主要表现如下：
（一）现行的考试制度制约着建构主义的实施
大学英语考试制度与传统教学法不利于学生发散性、批判性思维的发展。从学生角度讲，课业负担重、时间紧张，使学生没有充分的时间完成教师布置的任务，造成学生处于应付的状态。从教师角度讲，长期以来养成的“一言堂”习惯很难一下摆脱，考试的标准性又使教师不能容许其他观点的存在。同时，以学生四、六级考试成绩作为衡量教师教学成功与否的手段，也影响了教师实施建构性教学。
（二）教学的客观条件制约着建构主义的实施
目前，高校的教学管理和条件限制了教师从事建构性教学。由于高校的扩招，教学资源紧张，小班教学已不复存在，取而代之的是大班教学，在学生多教学任务重的情况下，就很难在这样的大班实施互动教学，从而导致学生之间、师生之间协作交流不够充分。
为克服以上制约因素，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。针对学生英语水平参差不齐的情况，《大学英语课程教学要求》提出大学阶段三个层次的英语教学要求，即一般要求、较高要求和更高要求。打破非英语专业学生按所学专业分班的模式，实行按学生英语水平分班。在一个班学生英语水平相差不大的情况下，教师就可以充分运用建构理论安排教学计划、指导课堂教学。
总之，以建构主义学习理论为指导，以多媒体及网络技术为支撑，使大学英语教学朝着个性化学习、主动式学习的方向发展，真正提高学生的自主学习能力、思维创新能力和语言交际能力，从而较好的实现大学英语的教学目标。
【参考文献】
［1］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[m].外语教学与研究出版社，2007.
［2］何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础[J].电化教学研究，1997（4）.
［3］张建伟.从传统教学到建构主义教学观[J].教育理论与实践，2001（9）.
建构主义学习理论要素篇2
一、建构主义学习理论
建构主义学习理论认为学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。因此建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
二、建构主义学习理论在化学教学中的应用
化学作为一门学科，在教学中凸显出以下特点：教学以观察和实验为基础；教学以形成化学概念和掌握知识结构为核心。根据建构主义学习理论，这就要求教师作为意义建构的帮助者，引导学生主动发现问题、分析问题、解决问题，在实验中主动构建化学概念和化学规律。
(一)变革化学教学方法
以建构主义学习理论为指导，化学教师应该转变教学方法。例如，让学生围绕某个学习主题进行学习，让学生建立一个相关的概念框架；选定某个典型的真实事件或真实问题，围绕该问题展开进一步学习，让学生形成一定的知识框架；或设定一定的情境，让学生在这种情境中主动发现问题，掌握知识，形成知识体系。
(二)重视已有知识的作用
学生在日常生活中，对一些事物或者现象都有一定的感性认识，形成了一定的经验性看法。虽然这些看法并不一定合理，甚至有的可能是错误的，但大多数经验知识是有一定生活基础的，而不是随意得出的。根据建构主义学习理论，教师在教学之前应重视学生已有知识的作用，让将要学习的知识与学生已有的知识实现对接，从而有利于学生知识的建构。为了激活学生已有知识，笔者在教学时首先提出当今世界上使用最广的能源是哪种能源，身边最为常见的能源是什么样的能源等这样的问题。接着让学生亲自实验：点燃酒精、煤油、汽油等液体燃料，感觉火焰的温度；向盛有锌粒的试管中加入稀硫酸，感觉反应的热效应等。再让学生小组讨论，通过学生在生活中经历的各种能量变化的例子，引导学生对“化学反应中的能量变化”这一知识的意义建构，得出“化学反应释放出的能量是当今世界上最重要的能源”“化学反应中的能量变化，主要集中在热量问题上”的结论。
(三)重视创设学习情境
建构主义学习理论认为，学是在一定的社会文化背景下进行的，总是在一定的情境中实现的。因此教师必须重视创设良好的学习环境，帮助学生实现意义建构。化学作为一门与生活密切相关的学科，化学的现象和规律都在生活中反复出现。因此高中化学学习，就要根据生活实际创设有丰富资源的学习环境，包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，从而使学生根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。教师在化学教学活动中应运用生动具体的事实或问题，营造良好的学习情境。例如，《元素周期表》的教学，为创设理解元素周期律的教学环境，首先提出思考题：如何利用元素周期表判断元素金属性与非金属性的强弱?怎样通过实验归纳得出规律?激发学生的求知欲。这样的问题仅仅是为了激发学生的学习兴趣，在教学中教师要让学生自己动手实验，亲自观察实验现象，做好实验记录，引导学生边观察、边思考、边发现问题和解决问题。教师要引导学生根据实验记录加以分析、归纳和总结，如有条件还可以运用多媒体作动态演示，帮助学生从中得出同周期元素与同主族元素的结构、位置与金属性、非金属性变化的关系的结论。这样就在一定的学习情境中实现了对元素周期表相关知识的构建。
(四)重视互动学习方式
建构主义学习理论要素篇3
关键词:中学生物建构主义理论教学方法
一、建构主义理论的深刻内涵
二十世纪九十年代,随着我国教育体制改革的深入推进和素质教育思想的大力倡导,从西方发达国家引进的建构主义思潮开始风靡,受到国内众多教师和学者的青睐。作为一种全新的学习和教学模式,建构主义理论的提出,对以教师为中心的传统教学模式提出了严峻的挑战。
建构主义(constructivism)也称为结构主义,其思想来源于认知加工学说,是由瑞士学者皮亚杰最早提出的,具体包括建构主义知识观、学习观和教学观。建构主义知识观认为,课本知识只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设,并不是解释现实世界的“绝对参照”,它强调知识的无限性,即随着时代的发展,对原有知识的研究必然会进一步深化。建构主义学习理论认为,世界是客观存在的,学习活动不是由教师向学生传递知识,而是学生根据外在信息,通过自己的背景知识,建构自己知识的过程。它强调了学生学习的自主性。建构主义教学观认为,教育是在教师指导下、以学生为中心的学习过程,教师在教学过程中扮演着组织者、引导者和协调者角色,它提倡情境性教学,强调学习环境的重要性,包括情境、协作、会话和意义建构四个要素。
二、建构主义理论在中学生物教学中的重要性
2001年7月,教育部颁布了《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》,明确提出中学生物教学改革,在继承我国现行生物教学优势的基础上,力求更加注重学生的发展,更加关注学生已有的生活经验,更强调学生的主动学习,并增加实践环节。建构主义理论的发展在我国起步较晚且进程较慢,在以高考分数为最高目标追求的利益驱动下,该理论在实际教学过程中没有得到应有的重视。我认为,该理论的核心思想十分吻合了教育部的《标准》要求,具有十分重要的现实价值。
1.有利于调动学生的学习兴趣。
兴趣是学习的最好方式,长期以来,生物都被看作为一门的非主流课程,其重要性没有得到认可。因此,如何充分调动学生的学习兴趣是中学生物教学过程中长期以来面临的一项亟待解决的首要课题。建构主义理论强调教育要充分以学生为中心,真正落实以学生为本。同时,生物又是一门理论性很强的课程,因此,在实际教学过程中,以学生为中心的教学模式,彻底颠覆以往被动式和填鸭式的教学方法,教师必须通过多媒体、社会实践等多种教育形式,不断创新教育形式,有效调动学生的学习兴趣,强化教育效果。
2.有利于激发学生的创新精神。
中学生犹如早晨八九点钟的太阳,有着无限的朝气和活力,好奇心和可塑性特别强。生物又是一门实验性和实践性特征十分明显的课程,众多生物知识的获得需要学生深入实际,在具体实践中检验、探索、巩固和完善自己所学的理论知识。建构主义学习理论充分强调学生的主体性特征,强调知识的自我建构,具体表现在生物教学过中,可以克服被动和单向的知识传授,强调问题式和自主式教学,还可以充分调动学生的积极性和主动性,在实践中充分发挥学生的聪明才智,从而有利于激发学生的创造精神。
3.有利于提高教师的自身素质。
建构主义教学观进一步明确了教师和学生在教学过程中的地位,要求教师能够转变思想观念,强调教师要从前台退到幕后,从“演员”转变为“导演”,这对教师提出了更多的挑战和更高的要求,要求教师更新教育观念,精通教学内容,掌握教学规律,优化教学过程,懂得应用现代化的多媒体教育技术,善于设计教学环境。这些无疑对提高教师自身素质的提高有着积极的促进作用。
三、建构主义理论在中学生物教学中的实际应用
1.以知识为根本,建设建构主义知识观。
中学生的教育要以综合素质提高为目标,着力培养知识、能力、素质三位一体的社会主义建设者和接班人。因此,在生物教学中,知识的传授依然是第一要务,是教师的最根本职责之所在。生物的多样性和复杂性特征决定了随着社会环境的变迁,生物的可变性特别强,这就要求教师在教学中充分贯彻建构主义知识观,充分尊重事物不断变化发展的规律性特征,并根据不断变化的实际,调整自己的知识结构,那种试图给学生以终极知识的教育观终究是会被淘汰的。
2.以学生为中心,构建建构主义学习观。
学生是学校得以存在的必要条件。在生物知识的学习过程中,教师要充分重视学生的自主式学习模式,强调学生积极性和创造性的调动。建构主义理论强调,学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,是根据自己的经验背景,对接收到的外部信息进行主动的选择、加工和处理的过程。因此,具体在生物教师在教学中,在遵从以教师为主导,以学生为主体的原则基础上,要根据学生的不同特点,因材施教,有的放矢,做到具体对象具体对待,积极引导学生自己去尝试,从而确保教学的效果。
3.以教师为主导,践行建构主义教学观。
建构主义理论强调学习的主动性、社会性和情境性,认为学习者的知识是在一定的情境下,借助他人的帮助,通过意义的建构而获得的。情境教育又可以称为“抛锚式教育”,大体包括四个环节。首先,设置情境,要求生物教师能够根据学生特点和所学内容,设置一定的模拟情境,让学生在较为真实的环境中学习,加强和巩固学习效果;其次,确定问题,在真实或模拟的情境中,生物教师要能够正确引导学生,把学习的问题加以明确,充分启发学生积极思考。再次,协作学习,要求学生在老师的引导下,开展合作式学习,围绕学习目标,明确分工,密切配合,相互启发,共同完成学习任务。最后,效果评价,教师在学习自主学习基础上,要能够教学目标,对学生所掌握的内容加以评价,并给出总结性意见,从而顺利完成整个教务任务。
总之,建构主义理论抛弃了以往传统的教学模式,对中学生物教学效果的取得提供了有益的借鉴。然而,一切新生事物的诞生,必然伴随着一定的阵痛,尤其在以高考为指挥棒的指引下,中学生物教学一时难以改变传统模式,从而决定了建构主义理论所倡导的教学模式的实践是一项长期的过程。同时,不同的教师由于思维方式、教学环境等不同,从而导致对建构主义理论的理解也不尽相同,所以说,该理论作为一新事物,其道路可能是曲折的,但最终的前途无限光明。
参考文献:
[1]赵蒙成.建构主义的教学方法评析.外国教育研究,2002,(9).
建构主义学习理论要素篇4
关键词:建构主义;学习理论;成人教育;远程教育
引言
建构主义是起源于西方的，它实质上是一种社会思潮，这种理念对于理性主义和经验主义进行了有效的融合，而且还充分吸纳了哲学思想以及心理学的相关研究成果，最终形成了自身的学习理论体系。建构主义认为人们在学习的过程中，只能够通过对于自身内部构建的基本认识来组织经验，并且发展知识。而当前在我国的成人远程教育之中，关于这些方面的研究都是较为缺乏的，所以说如果将建构主义学习理论应用于其中，必然会使得我国的成人远程教育现状有所改观，因此对于建构主义学习理论在我国成人远程教育中的应用进行研究有着非常重要的意义。
一、建构主义学习理论概述
所谓的建构主义，实质上是人们认识世界的一种方式，而在人们对于世界进行理解的过程中，对于一系列的个体结构进行了有效的利用，这些个体结构的作用就好比是过滤器，这些过滤器将现实世界的秩序由混乱变成了规则，从而更加有利于我们对其中的规律加以掌握。而在这一理论的指导下，学生能够更为有效地搭建起自身的知识体系，使得学生的自主学习能力得以增强。
1.建构主义学习环境
所谓的建构主义，实质上是由四个方面所构成的，具体指的是情境、写作、会话以及意义。首先，对于情境而言，其必须要能够帮助学生对于学习的内容进行最终的意义建构，无论是对于教师的教学目标设计还是情境设计，都必须要对于学生的意义建构有利，而创设相应的情境就是帮助学生进行意义建构的一个重要环节;其次，协作也包括多个方面的内容，具体指的是学生与教师、学生与学生以及学生与媒体之间的协作，这种协作实质上是一种关系，学生与学生以及学生与教师都处在一个平等的地位，这种协作关系有利于学生进行学习材料的收集和整理，并且在此阶段提出相应的假设，同时对于假设进行验证，无论是在学习材料的收集整理阶段还是假设验证阶段，协作都发挥着十分重要的作用;再次，会话也是建构主义学习环境的一个重要组成要素，会话指的就是小组成员之间针对学习任务而进行的口头交流，通过交流能够使得学生更为有效地进行意义建构;最后，意义建构则是指在学习的过程之中，帮助学生对于学习内容之中所反映的事物的特性以及规律进行理解，意义的建构可以源于自身的经验，也可以来源于对知识的吸收［1］。
2.建构主义教学观
在建构主义之中，教学的四个要素发生了变化，实质上认知的过程才是建构主义教学观所强调的，而在建构主义中，传授知识并不是唯一的教学任务，建构主义所强调的是对于良好学习环境的创造，所以建构主义十分重视帮助学生进行知识的建构。因此，在建构主义教学观之中，学生、教师、教材以及媒体这四个教学要素都发生了变化，建构主义教学观认为教师是学生学习的帮助者和促进者，而教材则是建构对象，媒体是学生的认知工具，最后学生才是主动建构知识者。所以说学生的主体地位就不言而喻了，建构主义教学观的关键仍然在于“学习环境”。实质上在建构主义之中，包含着非常多的教学模式，比如说情境学习模式、概念转变学习模式以及探究学习模式等，但是不论对于任何一种模式而言，其所强调的都是使得学生在各种实际的环境之中从多个角度来反复地进行问题的思考和知识的应用。而在建构主义教学观的指导下，常常使用到的教学方法包括支架式教学、抛锚式教学和随机进入教学等。其中，支架式教学中的“支架”实质上就是指教师的帮助，教师在开展教学活动的时候，把学生目前的水平和其预期的发展水平进行比对，然后根据二者之间的差距来建立起支架，教师负责给予学生帮助，对于学生进行引导，从而使得学生从当前的水平走向预期的水平，这一教学模式的关键之处也在于概念框架的建立和情境的引入。而抛锚式教学则是在开展教学活动的过程中，通过真实的事件或者案例来对需要解决的问题加以论证，让学生在真实的环境之中进行知识的建构，其教学环节主要包括设计真实的情境，学习与当前主体有关的真实事件或者问题，教师对于学生的表现加以观察并且进行记录。而随机进入教学则是指在不同的时间和情境中，并且基于不同的教学目的，然后通过不同的方式来对于相同的教学内容加以学习。
二、我国成人远程教育的现状
1.引导缺失
当前，成人远程教育的引导缺失较为严重，虽然成人远程教育强调实践性、应用性和操作性，以满足社会发展需要为基础。对于目前成人远程教育中暴露出的诸如普教化、过于注重系统学科的理论学习、脱离社会实践等问题，必须要进行合理的改革，引导的缺失已经导致了很多问题的产生，所以在当前加强成人远程教育引导是非常有必要的［2］。
2.成人自身的认识存在偏差
成人参与教育来源于自身对学习的需求，或因生活压力而产生对学习的强烈需求。但是部分的成人学习者对于学习的理解仍然存在着很多的偏差，“普教化”的成人远程教育在我国非常普遍，一度沦为了因错失普通高等教育机会而获取学历的无奈的替代品，完全抹杀了成人教育之为教育的初衷。这种观念下的成人参加学习的目的仅仅是为了满足成人生存的功利化需要，完全忽略了人之为人的整体性，忽略了生命的意义，背离了学习的本原，也忽略了建构主义的要求。
3.关于成人教育学的研究不够深入
一直以来，我国普教化发展模式下的成人教育对“成人教育学”理论的需求不大，“理论”与“实践”的理想对话只停留在口号阶段，并没有有效地付诸实践，当前我国在成人教育学方面的研究仍然不够深入，这也是我国成人远程教育一直以来没能够取得成功的一个重要因素。
三、建构主义学习理论对于我国成人远程教育的指导
1.强调教学的引导性和支架性
依据建构主义教学观，教学并不仅仅只是简单地向学习者灌输和传授相关的知识，而是应该对于学习者进行适当的引导，让学生能够从自身出发，根据自己的经验来参与到学习当中，并且与其他的学习者进行互动和合作，从而建构起新的经验。在整个学习过程之中，所强调的都是学习者的主体地位，教师则应该充分地对于学习者进行引导，促进其进行自我学习。在目前的成人远程教育之中，仍然采用的是“授—受”的教学模式，教师对于知识进行讲解，然后学习者死板地对其进行接收，这种模式实质上是将学习活动视为类似“信号刺激—反应”的活动，教师往往只是照本宣科地对于书本知识进行讲解，而学习者也只是被动地接受知识，而忽略了自身的学习背景以及实际需求。所以在建构主义学习理论的指导下，应该对于这种传统的学习模式加以转变，教学活动必须要具有引导性和支架性，教师应该树立起“学生为主体，教师为主导”的教学理念，同时教师也应该注重对于自身专业素质的提高，不仅仅需要精通自己的专业知识，同时还应该对于教育学、心理学以及成人教育学等相关知识进行了解，从而更加有利于其教学活动的开展［3］。教师不仅仅要传授给学习者知识，同时更加应该教会他们如何利用自己已有的经验来独立地进行知识的建构，从而使得学习者能够更好地对于知识加以掌握，同时也掌握更加科学的学习方法。
2.设计交互式学习情境———以英语教学为例
根据建构主义理论，知识来源于生活，是存在于实际客观的社会活动当中的。因此，学生在知识的学习过程当中应当注重从实际出发，紧密联系实际生活，将所学知识应用到具体的生活情境当中，从而提高知识的实际应用能力。在过去的教学活动中，过于重视知识灌输，学生被动接受知识严重制约了课堂效率的提高，导致成人学员所学知识无法很好地投入到实际生产生活当中，无法满足社会人才的实际需求。所以，按照建构主义理论的观点，在成人教育当中应当及时转变教学方式，提倡生活化教学，让学生在贴近实际的教学情境当中学习知识、应用知识。由于成人教育的特殊性，参加教学活动的学生通常拥有较为明确的学习目的，学习的自主性较高，因而更适合采取情境化教学方式让学生利用所学知识去解决实际问题。例如在英语教学活动中，由于在企业当中，难免会需要在年末的时候进行年终报告，所以本文创设了这样一个生活化教学情境:在外企当中，需要通过英语来进行年终报告。教师可以让学生以小组的形式分别通过英语来发表自己的年终总结，可能会涉及到:“annualpersonalSummary”“itakeupnewworkasasales，whichisbothfamiliarandstrangetome．”“thisistotallywhatihavefeltandmyeternalpursuit．”等等。通过这样的方式让学生在自己熟悉的生活工作环境当中进行英语的学习，将能有效提高学生的英语知识应用能力。
3.强化学生的自主学习能力
为了能够更好地进行探究式教学，鼓励学生积极进行问题探究，围绕学习问题进行充分的交流和互动，共同研究、分析和处理问题，在成人教育当中应当积极开展小组活动和合作学习活动。通过这种形式的交流学习能够让学生相互交流学习经验和看法，博采众长，更清楚地认识到自己还需要完善的地方，进而更好地完善和提高自己，同时也能够加深学生对知识的印象和理解程度。在小组交流讨论的过程当中，学习情况稍好的学生可以起到带头作用，带动学习情况稍差的学生共同学习，充分发挥集体效应，创造更大的价值和发展可能性。与此同时，在小组讨论的过程当中，教师应当根据实际情况对学生进行适当的引导，帮助学生提高自主学习能力和问题探究能力。另外，讨论学习不仅仅是课堂上的小组合作讨论，同时还包括课后的小组讨论学习报告或者ppt成果展示等，从而更好地锻炼学生的自主学习能力。
4.合理利用网络开展成人教育
建构主义理论尤其强调学生学习的主体地位以及教师教学的辅助作用，而想要真正实现以学生为中心的教学模式，就必须要大力促进教学元素的丰富化和多元化发展，大力开展情境化教学和交互式教学活动。而网络的应用就正好能满足了这一需求，丰富了课堂教学资源和教学元素，同时也能推动交互式教学活动的开展。不仅如此，在建构主义理论的指导下充分利用网络还能实现很好的教学效果。根据建构主义理论的观点，学习的意义体现在学习者以自己的知识和经验，对新的信息进行认识和理解，并建构自己的理解。而想要实现学习的意义，首先就需要让学习者获得丰富的新的信息，从而让学习者进行自主筛选和处理，获得自己的学习意义。但是过去的教学模式只能进行单一化的课堂教学，无法开拓学生的视野。因此，为了能够更好地拓展学生的视野，让学生获得更多丰富的信息，笔者提出对网络的合理利用，构建以教育为主题的资源网平台，根据教学活动的实际情况进行网站设计，有效丰富教学资源，促使教学元素多元化。在教育主题网站的构建过程当中，教师可以提供更多的教学素材、软件或网址等等，让学生利用自己的闲暇时间自主进行知识的学习。与此同时，也可以构建一个网络讨论区，让学生进行充分的交流和讨论。
5.注重知识的建构性
根据建构主义理论，知识是学习者通过自己的努力所建构起来的，是学习者通过自己已有的学习经验而获得的。在建构的过程当中，学习者是主要的活动者，是实现自我提升的主体，而不是一个被动接受知识的机器。相比于一般的学生，成人学生已经拥有更多的社会经验和工作经验，所以在成人教育活动当中应当抓住成人学生的特点，从而优化资源配置，实现更理想的教学效果［4］。但是需要注意的是，虽然学习者是依靠学习经验获得知识的，但并不是所有的学习经验都是有用的，反而一些学习经验可能会制约知识的建构。因此，教师就需要充分认识到这一点，更科学地引导学生进行新知识的建构，同时注重培养学生的创新能力和知识的应用能力，从而让学生更好地将所学知识投入到生产生活当中。除此之外，相比其他学生，成人学生的自主性更强，自我性更强，因而十分容易在知识的建构过程当中形成自己的认识。因此，这就需要教师通过教学活动大力培育成人学生的应用能力和操作能力，通过探究式教学方法或者情景式教学方法，让学生在不同的问题情境中进行知识的应用，反复训练学生的知识应用能力，从而更好地达到教学目的，完成教学任务。
6.鼓励学生进行多角度自我评价
之所以要设置评价环节，就是为了能够让学生能够对自己的表现进行总结，发现自己的优点与不足，更清楚地认识自己的学习现状，并以此更好地规划未来的学习。通过自我评价，学生可以对自己的学习能力进行评估，包括自己在小组学习中的贡献能力、建构能力、学习进度、学习任务完成情况、学习测试情况等等。
结束语
从建构主义理论兴起开始，就对教育活动的开展产生了显著的影响。在长期的研究和实践的过程当中，目前建构主义理论已经形成一种独具特色的学习理论系统。在成人教育当中充分应用建构主义理论，相信能够有效提高成人教育效率，帮助学员更好地学习和锻炼，提高成人学员发现问题、思考问题和处理问题的能力。
参考文献:
［1］周云峰．基于建构主义的成人远程教学策略分析［J］．成人教育，2008(2):36—38．
［2］孔邵颖，郭宏亮．基于建构主义的远程教育教学模式研究与实践［J］．成人教育，2011(10):93—94．
［3］庞利．基于成人学习者的远程教育教学设计［J］．西北成人教育学院学报，2014(3):10—12，15．
建构主义学习理论要素篇5
摘要:建构主义理论的提出,给教育教学提出了一系列新的观点,这些观点切中了传统教学的种种弊端,因而对高职师范音乐专业教学改革有一定的启发。音乐教师作为大学生文化素质自主建构的引导者,要充分运用有效的教学策略,努力为他们的知识与技能建构服务。
关键词:建构主义理论;高职师范;大学生;文化素质;培养
近年来,建构主义理论受到世人的普遍关注,并在世界范围内得到广泛的传播与应用。可以说,建构主义掀起了一场教学的革命。那么,建构主义理论对当前高职院校音乐专业在开展大学生文化素质教育方面有何启示,如何运用其理论观点进行音乐教学改革,这正是本文要探讨的问题。
一、建构主义理论及其对高师音乐教学的启示
建构主义是在吸收了杜威、皮亚杰、维果斯基和布鲁纳等人的思想基础上发展起来的。建构主义认为:尽管事物是客观存在的,但人们对于事物的理解和意义的赋予,却是由个体自己决定的。个体是以自己的经验为基础,在一定的社会环境中建构起对事物的认识。由于个体的经验以及对经验的信念不同,对事物的理解和意义的赋予也就不同。所以,建构主义更关注学习者原有的经验、心理结构和信念,认为学习者不是知识的被动接受者,学习是学习者自己建构知识的过程。建构主义作为一种新的学习理论,对学习和教学都做出了新的诠释,这对我们当前的音乐教学有重要的启示:
1.学生是知识的建构者
传统的音乐教学中,大学生们往往被看作是知识的接受者,教师讲、学生听,教师问、学生答,学生始终处于被动地位。然而建构主义告诉我们,学生是自己知识的建构者。这就是说,音乐学习不是教师向学生的知识传递,而是学生基于对个人的经验,通过自我学习、自我反省来主动建构知识的过程。这就为我们的音乐教学带来一种全新的学生观:要真正视学生为学习的主体,充分发挥学生的主观能动性,不能搞满堂灌,要让学生自主参与教学活动,以实现知识的自主建构。
2.教师是学生知识建构的引导者、帮助者、参与者。建构性的学离不开建构性的教
建构主义强调学生是知识的建构者,无疑对传统的教师角色提出了严峻的挑战:教师不再是知识的“传授者”、“权威者”,而是大学生知识建构的设计者、组织者、引导者和合作者等,教师要通过各种有效的方法和途径,促进学生主动建构。因为只要当学生自己建构自己的音乐知识和技能时,才能真正提高各方面的素质。为此,音乐教师要在教学过程中精心组织、强化指导,以使大学生们在各种音乐学习活动中实现充分建构。还要注重创设平等、自由、相互接纳的和谐学习氛围,以在师、生之间以及生、生之间展开交流、讨论、合作学习方式,以促进大学生们主动建构。
二、建构主义理论观照下的大学生文化素质培养策略
1.要深入了解大学生的原有认知基础
建构主义认为:学习是学生以已有的知识或经验为基础,通过新旧知识的相互作用而建构起知识意义的过程。当学生接触到新知识时,他们会自觉运用已有的知识经验改造新知,将其纳入原有的认知结构中;而当原有的认知结构无法容纳新知识时,他们则会对原有的认知结构进行改造和重组,以使其与新知相适应,从而形成新的认知结构。因此,在音乐教学中,教师必须重视不同专业学生的已有知识经验,在设计教法时,不仅要从把握教材的知识结构,还要认真研究学生们的知识经验背景。这样,才能使大学生的创新素质培养建立在他们可能建构的范围之内。
2.要注重大学生问题学习情境的创设
传统的高师音乐课堂教学,仍沿袭传统的教学手段,教师一支粉笔、一张嘴、一本教科书、一台琴统治着整个音乐课堂。大学生的主要任务是对各种知识进行记忆和复述,然后采用模仿到独立操作的方法练习,以形成操作技能。按建构主义理论,这种教学缺乏问题、缺乏实际情境的支撑,因而对大学生的素质培养极为不利。音乐教师应该在课堂教学中开展真实的学习任务如进行训练演出等的实践。这种真实的、复杂的任务,整合了多重内容或技能,有助于大学生们用真实的方式来应用所学知识。因此,音乐教学应将学习内容置于真实、复杂的问题情境之中,让学生在真实背景下产生学习的需要,从而激发其内在学习动力。如《声乐》教学中,教师在音乐软件的谱表上标出声部范围再辅以人声效果,让学生辨别不同类型的声音特征,从而掌握正确的声音概念。这种问题教学方法,使以往教学中靠学生自我想象的发声原理变得感性直观、形象生动,从而极大地提高了教学效率。
3.要倡导大学生合作学习的方式
建构主义认为:“所有能使学生进入个人活动的方法都应该使用,教师的作用就是要寻找使学生最大限度地参与活动的方法。”为此,在音乐教学中,教师要高度重视合作学习的方式,引导学生通过个体交流、小组讨论、班级意见交换等多种合作解决问题形式,获得与自己不同的见解、知识的不同侧面,从而获得对知识的全面理解。教师要多为学生提供有效的合作学习机会,让学生真正成为课堂学习的主人,从而主动建构其知识的意义。由于每个学生的认知结构、经验背景和思维方式的不同,建构方式也因人而异。因此,在教学中教师要注意创设学习的多种途径,使每个学生都能按自己的方式进行建构。与此同时,教师也应以平等的身份参与学生的合作学习,创设民主和谐的合作学习氛围,给学生以必要的引导和帮助,并鼓励学生对问题提出独立见解和质疑问难,培养学生自我探究的能力。
总之,建构主义理论对高职师范院校的音乐教学改革有很大的启发,对构建和完善大学生素质教育和创新能力有着重要作用。但我们应以辩证唯物主义思想为指导,既积极吸收其合理成分,又防止全盘接收和生搬硬套,以致把“建构”推向极端。深化高师音乐专业教学改革,需要我们立足当今社会的科学发展,从音乐人才培养的目标出发,坚持以大学生的发展为根本,更新教育发展理念,大胆探索,勇于实践,切实提高音乐教育教学质量,提升大学生科学文化素质,努力培养德才兼备的创新型人才,这样才能完成历史和时代赋予我们的教育使命。
参考文献:
建构主义学习理论要素篇6
[关键词]建构主义中职英语改革
一、对中职英语课堂教学的改革的理解
随着我国社会经济的发展，英语成为重要的对外交流的语言工具，社会对人们英语能力的需求越来越高。因此在职业教育中，英语教学的地位已经表现地越来越突出，英语读、写能力等一些与现代化生产联系紧密的要素，成为了用人单位衡量人才的首选标准，尤其是在国外先进生产设备、先进生产工艺的应用等方面，英语知识表现尤其重要作用，而在中等职业学校中，传统的英语课堂教学存在着诸多的弊病，已不能适应社会发展的要求。因此，实施素质教育，革新中职英语课堂教学势在必行，而转变教师的教学理念，促进教师在课堂教学中的角色转换，引导学生主动学习，实现学生学习方式的变革，是实施中职英语课堂教学改革的首要方向。
二、建构主义学习理论简介
建构主义最早由心理学家皮亚杰提出，综合了维果斯基的历史文化心理学理论、奥苏泊尔的意义学习理论川和布鲁纳的发现学习理论等多种学习理论。根据建构主义的观点，教育关注的焦点要从教师的教学转移到学习和学生知识的形成，知识是学习者在适应环境的过程中主动构建的。学习是意义的生成过程，是每个人自己决定的。这种建构不能由其他人来代替。每个学习者都以原有的知识背景为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有的知识又因为新知识的进入而发生调整和改变。学生不是空着脑袋进人教室的，在日常生活中，在以往的知识积累中，他们已经形成了自己的丰富的经验。所以，教学不能无视这些经验，要把学生现有的知识经验当作新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识来。教师应该是学生建构知识的忠实的支持者，教师的作用由传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的合作者。建构主义学习理论为传统的教学带来一场教学的革命，教学的中心由教师向学生的转移，注重学生的学习主动性，培养学生自我分析评价的能力，自我反思的能力。所以对英语教学改革有着强有力的支撑作用和指导作用。只有在实际的英语教学中运用建构主义学习理论，才能更好地实现教学改革的目的、增强改革的实效。
三、运用对中职英语课堂教学改革的策略
在以培养学生的综合素质与能力为目标的英语教学改革过程中，要有效地解决中职英语教学中暴露出的问题，不仅仅要把建构主义学习理论作为改革的依据和指导，更要研究如何将理论有效地运用于教学实践中。
1.改革英语教学内容
构建以培养职业能力和提高学生基本素质为目标的英语课程，改革英语课的教学内容、使其真正满足职业教育的要求，是英语教学改革的重点和难点，也是英语教学改革的核心问题。随着生产技术的发展，生产现场使用英语的机会日益增多，如进口设备、仪器的说明书和使用手册，国际通用技术标准，正在使用的成熟技术和先进技术的原始资料等。另外在现代信息社会中，计算机的使用已十分普遍，英语教学对有关计算机的操作指令、提示信息，各种软件的使用说明，互联网络调用命令等都可纳入教学内容，成为中职英语教学十分实用而生动的教学内容。
2.构建“以学生为中心”的教学理念
建构主义学习理论强调“以学生为中心”，突出学生的主体地位。认为单纯的语言教学不是教育，教育应是使学生学会怎样学习，是使学习经验富有个人意义，是促进整个人的成长。英语教师要扮演起重要的中介角色，教学中应考虑个体学生的主观因素和客观情况，了解他们的现实处境、原有的知识经验、情感因素及价值取向，尊重学生的个人需求和情感，接受学生自己对现实社会的理解，鼓励学生的自我选择和自我责任感，鼓励积极的自我概念，多用协商对话，少用灌输式讲授，为具有真实个人意义的学习和全人教育创造最佳条件，让学生在互动环境中构建知识与自我，以促进学生的全面发展。
3.重视“协作”与“会话”
建构主义认为学习是有意义的社会协商，学习环境由情境、协作、会话和意义建构四要素构成。情境是意义建构的基本条件，意义建构是学习的目的，师生、生生之间的协作与会话则是意义建构的核心过程。英语学习过程中不仅要看到教师与学生之间的合作关系，还要重视学生彼此之间的互动伙伴关系。英语学习活动是在师生平等对话的基础上，学生的积极参与和协商，用语言和文字进行表达、会话与交流。教师应支持教师与学习者之间和学习者相互间的合作与交流，向学生多提开放式问题，给学习者提供修正机会，而不是去“填空”。使学习者认识到教与学是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递与接受过程，并学会尊重他人的观点和与人合作的方式，变学习者之间原来的竞争关系为具有建构性的合作伙伴关系。
4.重视培养自主学习策略
自主学习是建构主义的重要组成部分，有利于学生产生内在的学习动力，是要发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用，在教学中要树立建构主义教学观，采用启发式教学，鼓励学生多想、多说、多做，使外语学习变为一项轻松有趣、人人都想参与的活动，对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情景下、为达到不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。要构建以学习者为中心，以学生自主活动为基础的新型教学过程，使教学活动在教师的指导下真正建立在自主活动和探索的基础上，进而形成有利于学生主体精神、创新能力健康发展的宽松的英语教育环境和教学体系。这样学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容，获得对同一事物或同一（下转第136页）问题的多方面的认识与理解。
5.选用适合的教学方法，合理利用多媒体
中职英语课堂教学一般常用的是讲授法、问答法等，这些方法多的是教师的“独演”，中职学生已经有一定的自学能力，思维也处于活跃时期，单纯的教学方法不符合他们的学习心理特征，不能满足他们的学习需要。教师要勇于尝试多种教学方法，多运用现场教学法讨论法、演示法等能更有效地发挥学生主动性的方法，让学生在交流和探索的过程中形成语言运用能力。教师要合理地利用多媒体、计算机网络等技术，为促进学生的“学”服务，提高学生的学习兴趣，展示更多的学习资源和语言信息，吸引更多学生参与学习活动。
参考文献
[1]朱纯.外语教学心理学[m].上海外语教育出版社，1994
[2]ellisR.theStudyofSecondLanguageacquisition[m].oxfordUniversitypress，1997
建构主义学习理论要素篇7
论文摘要：建构性学习是一种自我调节的学习，建构主义学习理论强调在教学中应以学生为中心，教师是意义建构的帮助者，在课堂教学实践中利用情境、协作、对话、意义建构等要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，使学生能有效地实现对所学知识的意义建构。根据建构主义学习理论，对化学教学方式方法进行探讨，能使化学教学更好地适应时代和社会的要求。
一、建构主义学习理论及建构主义的教学模式
(一)建构主义学习理论
建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。因此，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”(即关于”什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之问的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关予当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
(二)建构主义的教学模式
与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有：
1．支架式教学“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学由以下几个环节组成：
(1)搭绞手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
(2)进入情境——将学生引入一定的问题情境。
(3)独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。
(4)协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的屙i生增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
(5)效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
2．抛锚式教学这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者耍想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之问联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：
(1)创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
(2)确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
(3)自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。
(4)协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
(5)效果评价——由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
3．随机进入教学由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进人都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
随机进入教学主要包括以下几个环节：
(1)呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
(2)随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。
(3)小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并做出反映。’
(4)学习效果评价——包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
二、建构主义学习理论指导下的化学课堂教学
化学教学具有三大特殊性：以观察和实验为基础；以形成化学概念和掌握知识结构为中心；以化学教学紧密联系实际为原则。这就要求教师充分发挥学生学习的自主性，引导学生主动发现问题，主动收集、分析有关信息和资料，主动构建化学概念和化学规律，这正是建构主义学习理论的核心。因此，建构主义学习理论为化学教学提供了理论指导。
(一)化学教学方法变革
在教学方法上教师应以建构主义学习理论为指导，采用诸如：围绕事先确定的学习主题建立一个相关的概念框架去学习(支架式教学法)，或根据事先确定的学习主题在相关的实际情境中去选定某个典型的真实事件或真实问题，围绕该问题展开进一步学习(抛锚式教学法)，或从不同侧面、不同角度表现学习主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习(随机进入教学法)等各种教学方法，来促成学生主动建构的发生。例如采用支架式教学进行《强弱电解质和弱电解质》内容的教学，为使学生较好掌握强电解质和弱电解质的概念，设计了以电解质水溶液的导电能力作为学习主题，即强电解质和弱电解质。首先将有关概念，如电解质、电解质的电离等概念作为预备知识，由学生总结归纳，然后让学生进行电解质水溶液的导电实验，探讨不同的电解质水溶液的导电情况，记录各种条件下的实验数据，教师在其中起引导作用，最后让学生分组对实验数据进行整理、分析、讨论，抽象出强电解质和弱电解质的概念。在讲述《原电池》的内容时，可采取抛锚式教学法。开始时，教师可以向学生演示这样一个实验：在一瓣橘子上相隔0．5cm分别插入一小段铜片和铝片，把铜片和铝片的另一端通过导线接触耳机的两极，让学生听声音，然后展示干电池、纽扣电池等，引出课题《原电池》。这就是所谓的“抛锚”。然后直接告诉学生上述装置能产生电能，并提出问题：电能是怎样产生的呢?什么是原电池?但不直接给出原电池的装置，也不告诉学生原电池是由化学能转变为电能的一种装置。这就是所谓的“抛锚”。创设了这样一个情境后，让学生亲自动手做几个实验，学生完成实验后，教师让学生复述实验现象，教师作评价，将学生实验结果为素材，再创设问题情景，这些现象的出现是为什么呢?解释产生这些现象的原因。师生共同讨论分析，得出原电池原理。
(二)从学生已有的知识经验出发
在正式的科学学习之前，学生已经具有了一定的经验，形成了自己的看法，即使有些问题他们还没有接触过，没有现成的经验，当问题呈现在他们面前时，往往也可以基于相关或自以为相关的经验，依靠已具备的认知能力，力图形成对问题的某种解释，这种解释并不一定合理，但也并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发推出的合乎逻辑的假设。教师在教学之前应认真考虑学生先前的知识经验，使要学习的科学知识落在学生可能的建构区范围之内，并与学生的经验紧密结合，只有这样，才能引导学生将新知识与已有知识经验联系起来，引起学生有意义的学习，不断丰富、发展和改造自己的理解。例如学习“化学反应中的能量变化”时，学生都有各自对能量的认识：钻木取火、水电站、风力发电、火力发电、森林着火、核能等。因此，在教学时首先提出问题：当今世界上使用最广的能源是哪种能源?你身边接触到的最为常见的能源是什么样的能源?接着让学生亲自实验：点燃酒精、煤油、汽油等液体燃料，感觉火焰的温度；向盛有锌粒的试管中加入稀硫酸，感觉反应的热效应等。再让学生小组讨论，通过学生在生活中经历的各种能量变化的例子，引导学生对“化学反应中的能量变化”这一知识的意义建构，得出“化学反应释放出的能量是当今世界上最重要的能源”；“化学反应中的能量变化，主要集中在热量问题上”的结论。
(三)重视创设良好的学习情境
建构主义学习理论认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，学习情景实质上是一种优化的、特定的学习环境。在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学生能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。学习情境的创设，有利于激发学生的学习兴趣，有利于学生理解和应用知识以及学生探究能力的发展。对于化学这门学科，其内容有严谨结构，化学的现象和规律源于生活，应从生活实际出发。这就要求创设有丰富资源的学习环境，包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，以便学生根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。要创设与既定目标相符合的学习情境，首先要选择适当的素材，然后设计恰当的呈现方式。教师在化学教学活动中应注意通过生动具体的事实或问题来呈现学习情境。其中包括日常生活中与所学内容有关的物品、现象、事件和经验，与化学有关的社会热点问题，工农业生产问题以及能体现化学与社会、经济、人类文明发展有关的事实和材料，还有重要的化学史实、发明发现的故事等；通过化学实验可以创设许多真实、生动、直观而又富于启发性的学习情境，使学生通过动手、动脑的有机结合获得全面的发展；同时可以充分利用多媒体技术创设真实情境，如果再与仿真技术相结合，则能产生身临其境的逼真效果。例如《元素周期表》的教学，为创设理解元素周期律的教学环境，首先提出思考题：如何利用元素周期表判断元素金属性与非金属性的强弱?怎样通过实验归纳得出规律?激发学生的求知欲。教学中让学生自己动手实验，从同周期元素和同主族元素两方向进行研究。让学生观察实验现象，做好记录。引导学生边观察，边思考，边发现问题，解决问题，并根据实验记录加以分析、归纳和总结，如有条件还可以运用多媒体作动态演示，帮助学生从中得出同周期元素与同主族元素的结构、位置与金属性、非金属性变化的关系的结论。:
(四)重视互动的学习方式
建构主义学习理论要素篇8
论文摘要：随着社会的变革，教育提倡素质教育，突出学习者主体地位。而建构主义思想是当代教学课程改革的基础，在实践建构主义学习理论过程中需要突破认知主义下的教学观念和模式。从而推进素质教育。
建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义的过程。建构一方面是对新信息的意义的建构。同时又包含对原有经验的改造和重组．是新的经验之间的双向的相互作用过程。建构主义思想是当代教学和课程改革的基础，与上世纪中叶兴起的认知主义相比，还只是一个新的发展方向．实践建构主义学习理论是一项复杂漫长的任务，不可能马上替代原有的学习理论，在实践建构主义学习理论过程中需要突破认知主义下的教学观念和模式，还学生主体地位。
一、转变观念
1．学生观的转变：认知主义把学生看成是信息的主动吸纳者，建构主义则认为学生是信息意义的主动建构者，强调学生是认知的主体，在传统的教育理论和教学实践中。学生是经验的无产者，学习只是简单的信息输入、贮存和提取的过程．学生是被动接受的容器．学生个性得不到尊重，师生关系不平等。建构主义学生观强调学生学习的能动性、自主性、创造性，学生在已有的知识经验、认识结构和情意结构的基础上去主动地同化外界的教育影响，对它们进行吸收、改造、加工或加以排斥。使新旧知识进行新的组合，从而实现主体结构的建构和改造，形成新的假设和推论。在教育实践过程中，认知主义把学生看的太低．建构主义则对学生素质要求很高。就笔者现在所处的教育环境而言，还很难在所有的教学过程中实现学生的主体地位。教学资源的贫乏。教育环境的滞后很大程度上牵制着教学过程。现阶段只能在一部分课的教学中教师有目的、有计划、有组织地引导。将新的教学内容转化为学生素质。强调教师的主导作用．让学生主动去吸收转化．让学生成为学习的主人，使学生对教育活动有实质性参与，还需要逐步过渡。
2．教师观的转变。认知主义更多地把教师看成是学生学习的指导者、设计者．要求学生无条件地执行教师的指令，导致学生习惯于循规蹈矩。缺乏理解问题、分析问题、解决问题的能力。而建构主义更愿意把教师看成是学生学习的帮助者、合作者，教师的作用是外因，尊重学生身心发展规律．特别是学习规律，教师通过提供帮助和支持。引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验，帮助学生形成思考。分析问题的思路，培养了学生学习能力、创新能力。教师应转变观念，不断“充电”，更新自己的知识结构．以便使知识建立在更宽广的知识背景之上，适应学生的整体发展需要。现阶段在我省大力推进新课改，要求教师大胆放手让学生自主学习，但困难重重，原因很多，主要在于学生认知水平的限制、家长对教育的要求和期望限制教育改革的步伐。大多数家长更多地关注着分数，而且现行考核制度也反映出分数的重要性。导致教师在教学实践过程中放一手留一手。教师应不但教学生学习基础知识，而且教学生学会学习，激发学生的学习热情。培养学生主动学习的能力和习惯，调整学生的不良情绪和心态．培养良好的学习心理品质。现在的教师观处于新旧观念的过渡，社会还不能完全认同，教师观的转变还需要一个长期的过程。
二、突破思维
建构主义理论认为学习不单是知识由外到内的转移和传递，而是学生主动地建构自己的知识经验的过程．即通过新经验与原有知识经验反复的、双向的相互作用来充实、丰富和改造自己的知识经验，在建构主义学习环境下，教师和学生地位、作用、教学模式与传统教学相比，已发生变化。改变固有的教学模式，弥补传统教学的不足，发展学生的主观能动性是当前及今后的教育发展的客观需要。
1．从书本知识的权威性与绝对性走出来。知识爆炸和科学技术的突飞猛进意味着知识在不断地变革。人类的知识具有高度的不确定性和相对性，比如从牛顿经典力学理论到爱因斯坦量子力学理论。从地心说到日心说．从亚里士多德到伽利略，书本知识只是一种较为可靠的假设．不可能适用于所有的情境。现阶段。在中小学主动提出问题的学生太少。更多的是生搬硬套格式的“听话”孩子。学生应在理解、记忆书本知识的基础上，针对具体问题进行思考．分析。改组，没有必要一味去猜测教师的心思。没有必要设法套用课本知识去应对纷繁复杂的实际问题。更没有必要为课本知识所约束。现实生活中的问题在不同情境下有不同的表现形式，单靠课本知识难以应对。因而通过学习，从课本中学到最基本的知识。进而建构起解决问题的思路是必要的。
2．把教学过程从“给予”转化为“引导”。从“获得”进升为“探索”。这垦的教与学的过程由直接到间接的变化。对教师和学习者都提出了更高的要求。相比传统教学花费的时间可能是多了．但学到的知识却更多了。教学变为教师引导下的学生独立学习和自主活动的过程。充分体现学生主观能动性．重要的是学生建构起解决问题的思路。孔子日：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”学生的主观能动性是非常重要的。正如有人所言：“环境和教育的影响，只有通过学生身心的活动起作用……在同样的环境和教育条件下。每个学生发展的特点和成就主要取决于他自身的态度。决定于他学习劳动和科研活动中所付出的精力。所以学习个体的主观能动性是其身心发展的动力。”人的主观能动性是通过人的活动表现出来的。离开人的活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实。人们只有通过这些活动，才能得到发展，离开这些活动就谈不上任何发展。所以，从个体发展的各种可能变为现实这一意义上来说。个体的活动是个体发展的决定因素。
建构主义学习理论要素篇9
文献标志码：a
文章编号：1009―4156（2014）08―098一03
党的十八大确定了全面推进依法治国的基本国策，要求继续“深入开展法制宣传教育，弘扬社会主义法治精神，树立社会主义法治理念，增强全社会学法遵法守法用法意识”。高校作为大学生接受法制宣传教育的主阵地，在大学生法制教育中起到不可替代的作用；从我国高校法制教育的发展历程来看，高校法制教育的目标发展经历了由普及法律常识到增进法律意识再到提升法律素质的奠基阶段、巩固阶段和发展阶段。作为高级阶段的发展目标，提升法律素质是一个不断延续的实践过程，是在制度化的法律知识和法律意识生成途径中形成的，以建构主义学习理论为指导，遵循基本认知规律对创新高校法制教育理论、加强和改进高校法制教育实践具有重要意义。
一、建构主义是增强高校法制教育有效性的理论基础
目前，高校大学生法制教育主要是通过“思想道德修养与法律基础课”（以下简称“基础课”）的教学和极少的法制宣传教育活动，效果甚微，实效性不强，很难满足大学生对法律知识的需求和渴望。现阶段，高校法制教育重在提高法律素质，培养法制观念，需从建构主义视角加强大学生学习的主动性、意义性和情境性，并以此理论观点为支撑，应用于高校法制教育实践的各个环节。
（一）建构主义创新高校法制教育认知方法，增强法制教育实效性
法律知识作为一般知识和其他专业知识都是大学生知识结构的合理组织部分，是增强法律意识、提高法律素质的重要前提。我国高校目前的法制教育存在重知识不重理念，重课堂不重实践，教育内容宽泛，教育手段单一、教育环境缺乏等一系列问题，严重影响法律知识的获得，导致大学生法律意识淡薄、法制观念薄弱，制约和影响高校法制教育的实效性。而建构主义尊重大学生的认知规律，注重大学生法律知识学习的主动性，提倡自身在原有经验基础上自主建构“法律体系”，优化法制教育内容、剖析案例实质、培养法制观念等，提出许多有效教学方法，对现实法制教育课堂教学具有重要的促进作用，从而有助于增强高校法制教育实效性。
（二）建构主义促进道德规范向法律规范的正迁移，促进法律素质的提高
建构主义强调学习者在原有经验基础上的主动性、意义性、情境性建构。在高校法制教育中，大学生应以社会主义核心价值体系为原有经验基础，在法律素质培养中借鉴道德认知，在道德规范基础上主动建构公平正义的法治理念。张会峰认为法律基础教育是“介于‘问题’（知识教育）与‘主义’（价值教育）之间的教育”，“主义”教育是法律基础教育的终点。道德教育与法制教育必须有效结合，因为二者在促进人的发展和实施依法治国与以德治国过程中，具有他律与自律、惩罚与激励、普遍性要求与层次性要求、现实性规范与理想性追求的功能互补性。加涅的智力技能层次理论认为知识的学习过程分为三步：辨别学习一概念学习一规则学习。在法制教育中，大学生法律素养的提高就应该遵从此条规律：道德与法律的正迁移一法律基础的学习一法律素质的提高，只有遵循这样的规律，才能提高法制教育的实效性。
（三）社会主义法治理念教育是建构主义理论在高校法制教育中应用的最新成果
“六五”普法规划明确规定，要根据青少年的特点和接受能力，结合公民意识教育，有针对性地开展法制宣传教育，引导青少年树立社会主义法治理念和法治意识，养成遵纪守法的行为习惯，培养社会主义合格公民。高校法制教育要根据这一目标，结合大学生的思想发展过程，推动法制教育活动朝着这一方向发展；要针对大学生成长过程的需要不断地更新具体的法制教育目标，以适应将来社会的发展需求。
二、建构主义发展和完善高校法制教育理论
建构主义理论强调学习者知识学习的主动建构性，它所倡导的知识观、学习观、学生观和教师观对高校法制教育实践具有指导作用，是增强高校法制教育实效性的重要保障。建构主义视角下发展和完善高校法制教育理论，必须树立正确的知识观、学习观、学生观和教师观。
（一）以提高法律素质、增强法治观念为目标的知识观
提高法律素质、增强法治观念是高校法制教育的最终目标，法律素质的提高源于法律知识的了解运用，要求大学生法律基础学习具有主动性，通过原有法律基础知识的内部建构，并在一定的社会文化环境中运用法律思维解决具体问题，将具体的法律基础知识内化为法治观念，进而提高自身法律素质。因此，高校法制教育应侧重于法律原则、法律规则、法治理念的教育，只有这些才是把握法制教育的尺度，教育主体应该树立正确的知识观，以社会主义核心价值体系为基础，在现有道德水平的基础上加强道德与法理的学习，通过道德与法理原则的结合，提高大学生自身的法律素养，进而增强高校法制教育实效性。
（二）以增强法律运用能力为目标的学习观
高校法制教育中的知识观决定着法制教育的学习观，有什么样的知识观就有什么样的法制教育的学习观。建构主义视域下高校法制教育学习观与其他理论既有相似之处，也存在不同，它更强调学习的主动建构性、意义性、情境性，以期在实践中增强法律运用能力。
1.法律基础学习的主动建构性
法律基础学习是对法律体系的主观系统建构，要求大学生对法律知识主动探索、主动发现，不仅要接受客观知识，还要积极主动地建构对知识的理解，变知识的单向传输为双向活动转化过程。法律具有稳定性，法律基础学习无论是自我学习还是单向的灌输都要求学习者主动地记忆，学习者都是在一定的情境中，利用自己原有的认知结构去诠释、认同新知识，赋予其一种新的意义，将其内化为“原有的经验知识”。法律素质的提高不仅要求法律知识的增多，还需要在客观的“原有的经验知识”基础上主动建构对不同法律规范的理解，增强自身法律素质。
2.法治理念培养的意义性
意义学习的主动建构活动对大学生法律素质的提高具有重要意义。法制观念、法律素质的培养不同于法律规范学习，学生应把握法律概念、法律原则、法律规则的复杂性，能从法的价值去分析、思考问题，并能在实践中维护自身及他人合法权益，真正理解践行党的事业至上、人民利益至上、宪法法律至上的社会主义法治理念的内在要求。高校法制教育的对象大部分是非法学专业的大学生，高校应该转变教育观念，让学生在原有经验知识的基础上理解法的精神，运用法律思维，注重培养大学生的法制观念，提高法律素质。
3.法律规范学习的情境性
法律规范存在于一定的假定条件中，法律条文的适用在不同的假定条件中有所不同，假定条件作为法律条文的要素之一，相当于现实情境，是大学生理解法律条文、诠释法律意义的重要因素。社会现象千变万化，具体的情境对大学生理解法律条文、法律原则、法律精神具有极大的促进作用；一条法律条文可能适用于多种情境中，一种情境也可以适用多条法律条文。高校案例教学是学习情境性的最好诠释，从最真实的案例中、从两难的情境中建构法治精神，增强法律意识，贴近实际、易于理解是大学生建构自身法制观念、提高法律素质的最好途径。
（三）注重自身培养的学生观
认知主义者乔森纳认为，受日常生活经验和过去学习的影响，学习者的头脑中会形成一定的知识经验，即先前经验，每一位学习者在面对新的信息时总是在自己的先前经验的基础上以特殊的方式来建构对新信息、新问题的理解，从而形成个人的意义。在高校法制教育中，只有大学生个体主动地建构与理解法律知识，才能达到理想的效果，他们接触道德观念总是先于法律知识，将社会道德具体化到个人身上就成了大学生独特的品德。因此，学生应该成为学习的主体，在教师的引导和帮助下通过意义建构和系统建构加强法制观念的培养，不断提高自身法律素质。
（四）以帮助和引导为职责的教师观
建构主义认为学生是法律基础学习的主体，通过法律基础知识主动地理解与运用提高法律素质，即借助教师和同学等“专家”的帮助，通过对必要的法律知识的意义建构获得。在建构主义的视野下，教师的作用已不在于给予真理，而是在确定的经验领域里，在概念建构上给予学生支持和控制。高校法制教育中教师应该树立正确的教师观，要成为学生法律知识学习的引导者和帮助者，通过各种有效途径强化大学生“基础课”学习，成为大学生法律素质培养过程中苏格拉底式的“助产士”。
三、建构主义视域下加强高校法制教育的对策建议
加强和改进高校法制教育要以建构主义理论为指导，尊重学生学习的主动性、意义性和和情境性，并重视学生的观点和经验，要求教师在“基础课”教学中应该遵循“少而精”的原则。针对以上原则，笔者结合建构主义相关理论主要提出以下四点建议：
（一）优化高校法制教育内容，提倡随机通达学习
高校作为大学生法制教育的主阵地，其主要途径是“基础课”教学。目前，高校“基础课”教学执行"05方案”，法律基础知识部分主要分布在第七章“增强法律意识、弘扬法治精神”，第八章“了解法律制度、自觉遵守法律”两章中，内容庞杂，教学课时短，严重影响法律基础部分教学的效率和成效。因而，需要有效地利用时间，整合法制教育内容，将高校法制教育的内容分为不同层次、不同模块，实现模块化教学，以节约课时，提高实效性；需要探索和创新教学策略以适应“05方案”的要求和教学方式的改变。随机通达学习的教学方式以其鲜明的认知性、灵活性和多元性等特点有利于促进高校法制教育中大学生法律基础学习的正迁移。
（二）采用支架式教学法，提高大学生法律素质
建构主义者认为支架应该是一个完整的概念体系，起点知识应该高于学生已有的知识水平，教师必须对学生的现有的法律知识和法律素质有充分的了解，通过课堂教学设置学生应该达到的目标。从支架的表现形式来看，常见的学习支架可以分为范例、问题、建议、工具、图标等，通过支架式教学可以对大学生法制素质培养提供有效帮助，使其能够顺利解决遇到的法律困惑，提高学习的兴趣，促进其主动学习，并能在学习过程中将外部知识内化为自己的知识，提高法律素质。它为学习者提供了有效的学习方法，有利于提高自身学习能力，促进大学生的意义建构。
（三）提高教师自身法律素质，发挥认知学徒制教学方法的作用
教师是大学生法律素质提高的帮助者和引导者，教师的法律思维方式、法制观念等对学生具有示范作用，能通过示范、指导、清晰表达、反思、探究等方法使学生能够主动地学习。对于法律条文的理解记忆，教师只能通过灌输的方法传授僵化的法律知识，但对法制观念的提高，学生跟随教师从多个角度观察、模仿“专家”在解决问题时所外化出来的认知过程，从而获得可认知的法律知识和解决问题的法律思维，从而逐步提高法律素质。
（四）强化实例教学，增强高校法制教育实效性
高校法制教育强调实例教学旨在增强大学生法律知识认知的真实性、具体性和实效性，使学生在一个完整的、真实的问题情境中，通过主动学习和合作学习，促进学生反思，提高知识迁移能力和解决问题的能力。在高校法制教育过程中创设具体的问题情节，基于问题的分析方法，对具有感染力的真实事件或问题进行学习，即创设问题、确定问题、自主学习、协作学习、效果学习。要求学生完成对所学法律知识的意义建构，即让学生掌握对具体案例所反映的法律知识的要点、本质、精神的深刻理解，在真实的环境中去感受、领会，通过聆听或讲解所获得法律知识的适用原则、规则和法的精神实质，培养良好的法律思维方式和解决问题的能力。
建构主义学习理论要素篇10
论文摘要:建构主义足认知心理学的一个分支，当代教育思想、教学理念和教学模式受其影响较多。建构主义的学习理论对我国传统课程和教学理论提出了新的挑战，为我国外语教育工作者提供了一个审视教学问题的全新的教育心理学视角。本文主要介绍了建构主义学习理论，并从学习、学生、教师、环境四个方面探讨了该理论时我国外语教学的指导意义。
一、引言
二一1一世纪是英语作为母语和外语的教学得到全球性发展的世纪，人们一直在寻求一种最佳的教学方法以解决外语教学的问题。在二十世纪，外语教学方法层出不穷，然而所有这些方法，包括八十年代最流行的‘’交际法”都未能取得令人满意的效果。“我们知道，传统的外语教学研究重点在如何教上面。研究者们关心更多的是教材的编写、教学法的设计等。当然，并不是说传统的外语教学理论研究不考虑学习主体的特点。其实，教学大纲的制定、教学方法的设计必须建立在一定的语言学习理论的基础上”。传统的外语课往往是重语言知识的传授，轻交际能力的培养;重语言形式的理解，轻语言意义的掌握;教学方法单调，教学手段陈旧，无法体现语言的丰富性和生动性。在这种状况下，学生的主体地位难以得到实现，师生、生生之问的交流甚少，学生缺乏应有的自主学习能力和学习的主动性、积极性。这些都使得英语课堂上呈现出不和谐的沉闷气氛。课堂教学形成以知识性“灌输”为主的教学模式。
一直以来，教师、语言学家以及研究人员大都把重心放在英语语言和英语语言教学理论的研究上，所开展的英语教学改革和研究也是理论多、实践少，先进的科研成果并未应用到实际中，忽略了先进的理论研究成果对实践的指导意义。“但随着近年来第二语言习得研究的进展，人们发现他们原来对语言学习过程复杂性的认识是过于简单了。要想真正有效地组织外语教学，必须重新、全面、深刻地认识外语习得的本质及相关因素之作用等基本理论问题”。考虑到我国外语教学的现状，我们应该认真地思考我们的教学方法、教学手段、教学目的，思考我们的教学效率，思考如何吸收国外外语教学的先进经验，使我国的外语教学登上一个发展的新台阶。笔者认为，建构主义学习理论对外语教学有着深刻的启示，在我国外语教学的实践中有着积极的指导作用。
二、建构主义学习理论简介
戴维.H.乔纳森提出:“在教育中，建构主义的学习理论在1980年代末兴起。建构主义理论将注意力的焦点放在认知问题上，并提供了关注导致理解的解释过程的新观点。根据建构主义的观点，知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的。学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。”根据该理论观点，教育关注的焦点也从教师的教学转移到学生的学习和知识的形成。
作为一种学习的哲学观，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(GiambattistaVico)。他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。近代德国哲学家康德综合了理性主义与经验主义，充分肯定了在认识活动中人的主动性和“知识范畴”在认识活动中的重要性。二十世纪心理学界的两大巨人皮亚杰(piage幼和维果茨基(Vygotsky)以及他们的追随者美国著名的心理学家和教育心理学家布鲁纳((Bruner)从心理学角度诊释了建构主义。二十世纪八九十年代以来，随着心理学家对人类学习过程及认知规律研究的不断深人，建构主义学习理论在西方逐渐流行，而如今已成为国内外研究的热点。
建构主义(constructivism)是认知心理学派中的一个分支，是一种崭新的学习理论，是在吸取了多种学习理论如行为主义、认知主义，尤其是维果茨基的理论的基础上形成和发展的。行为主义强调“刺激一反应”对学习的重要作用，认为教师是主要的知识来源，学生只是被动地接受信息。行为主义对语言教学曾产生过重大的影响，但它只关心可观察到的反应行为，忽略了学习者的心理感受和心理反应。认知主义强调学生对外部刺激(所学知识)的加工处理和内化吸收，认为学习是使知识及其结构内化为学习者内部的认知结构。建构主义学习理论则认为学习不是被动的接受信息，而是主动建构，是学习者根据自己的经验背景对外来信息进行主动选择、加工和处理，从而获得自己的意义和理解。它认为个体的知识获得是客观与主观的统一过程。学习者是意义的主动建构者，在学习过程中发挥主体作用。"
建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。即学习是在一定的情境即社会文化背景下借助他人的帮助，即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。在获取知识的过程中，建构主义理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中彻底摒弃“填鸭式”的传统教学方法，采用全新的教学模式，使教学由“知识传授型”向“综合思维能力训练型”转变。
三、建构主义学习理论指导下的外语教学
1.学习—学习者主动建构知识的过程
建构主义认为，学习不是一个被动吸收、反复练习和强化记忆的过程，而是一个以学生已有的知识和经验为基础，通过个体与环境的相互作用主动建构知识的过程。也就是说，学生获得知识的多少，取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而并非取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。这种建构过程中.学习者认知结构的变化通过同化(assimilation)和顺应(accommodation)两种方式来实现。前者是指学习者把外在的或新的语言学习内容纳人原有的知识结构，以丰富和提高自己的外语思维能力和实践能力;后者是指学习者已有的知识结构与新的外在信息产生冲突，从而引发原有知识结构的变化或重组，建立新的认知结构。由此，同化是认知结构的童变，而顺应则是认知结构的质变。同化和顺应的结果使学习者的新知识和旧知识之问达到动态平衡，以适应新的语言环境。
由此可见，学习是一个主动建构意义的过程，而所建构的关于事物及其过程的特征，并不是外界事物的直接翻版，而是通过已有的认知结构或图式对新的信息进行加工而成的。在这个加工过程中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行认识和编码，建构自己的理解。同时，原有知识由于新经验的介人而发生调整和改变。亦即，学习过程不是简单的信息输人、存储和提取，而是新旧知识经验之问双向的相互作用过程，是学习者与学习环境之问互动的过程。
2.学生—知识建构的主体
“教育对人的发展从而对社会的发展所起的作用的大小基本上取决于多大程度上培养出主体性强的人。”因此，教育发展的核心是人的发展。学生是教育的主体，也是教学过程中的主体。学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。建构主义学习理论认为，知识在没有被理解接受之前，对于学习者而言是没有任何意义的。学习者在遇到一个新问题时，他们会基于自己已有的经验，凭借其认知能力，形成对问题的解释，并提出他们自己的假设。这就决定了教学不能无视学习者已有的知识经验。教师也不能把预先设定好的知识以社会权威的身份灌输给学生，而应把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中增长新的知识经验。
学习者对知识的建构是多元化的，即每个学习者对事物意义的建构都是不同的，而这种对个体的自我发展正是建构主义理论所重视的。因此，在外语教学过程中，我们要注重树立学生的主体意识，发挥学生的主观能动性，培养学生的创新精神，让学生自己主动、积极地对人类已有的知识建构起自己的正确理解，而不是机械地吸收课本上的或教师讲述的现成结论。学生应该在教师的组织和引导下进行讨论和交流，学生之间互相支持、互相帮助，营造创新思维的形成条件，培养协作精神，共同建立起学习群体，在这样的群体中进行协商和讨论。
总之，学生是外语教学的积极参与者与知识的主动建构者。建构主义学习理论要求学生形成自己独特的作为知识与理解的建构者的心理模式.进行大量的自主学习，成为真正意义上的主动建构者。
3.教师—知识建构的中介
在建构主义教学模式下，学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者。教师在教学和学生的知识建构过程中是中介(me}diator)o教师的角色从传统的知识权威转变为学生学习的辅导者和学习过程的促进者，成为学生建构知识的积极促进者和引导者。教师应该创设一种良好的学习环境，使学生能够展开独立探究和合作学习。建构主义理论认为，人是知识的积极探求者和建构者，知识的建构通过人与环境的互动进行的。教师应创设有丰富信息的环境，为学生提供最恰当最真实的语言信息输人，引导、帮助学生外语知识和能力的习得与发展。因此，教师在教学中应根据建构主义学习特征组织课堂教学，强调以学生为主体，给学生提供真实的语言环境，提倡合作学习，展开讨论和交流，并对合作学习过程进行引导，使之朝着有利于意义建构的方向发展，并逐步培养学生自主学习的能力和习惯。"
在教学活动中，教师应该尽量鼓励学生亲自发现学习的真谛，教学双方在学习过程中形成一种互动关系，教师的任务是把学生要掌握的教学信息转换为学生目前能理解的形式。教师的责任在于唤醒学生聆听自己内在灵魂的呼唤，成为学生学习的引导者和潜能的发现者。教师要提出适当的问题以引起学习者的思考和讨论，在讨论中设法使之感到课堂教学氛围的轻松，从而主动思索，积极参与、交流信息，在不断肯定、修正自我的思维过程中实现自我构建。
教师必须明白，教学的重心是教会学生“学会学习”。教会学生学习并不是简单地传授知识。以阅读为例，道格拉斯(Duu砂as)认为:教师不能直接地教学生阅读，而应该教会学生怎么阅读。教与学是两个截然不同的过程，其功能也不同。教的功能是给学生创造良好的学习环境，教师应尽可能地让学生在该环境中进行自主学习。因此，作为新世纪的教师必须更新观念，大胆引进和创新，积极探索在建构主义学习理论指导下的新型的课堂教学模式。
4.环境—知识建构的关键
根据社会建构主义理论，环境是一个宽泛的概念，包括微观环境，指与学生最直接的人际关系如父母、教师、伙伴及学校和家庭;宏观环境，指社会文化和教育背景;物理环境:语言环境;心理环境。该理论虽然与其它许多教学理论一样认为各种环境对学习都产生重要的影响，但它更强调环境的间接影响;认为对学习过程和学习结果真正起作用的与其说是环境本身，不如说是学习者对该环境的个人感知和理解。课堂的物理环境、语言环境以及师生之问、学生之间的人际关系等心理环境的确是影响知识学习和建构的重要因素，然而关键还要看学生如何主观看待和理解这些因素的涵义。在一个教师自认为有利于学生学习的环境中，不同的学生会有不同的感受，继而产生不同的影响和结果。调查表明.学生对环境的正面感受对外语学习者学习态度和学习成绩有积极的影响，因此亦对外语学习有着积极的促进作用。
建构主义认为，理想的学习环境应包括情境、任务、协作交流和意义建构四个部分。即学习者的知识是在真实或接近真实的情境下，为了完成问题解决类的学习任务，借助于与他人之间的协作交流，通过意义的建构而获得的。首先，创设有利于学习者建构意义的情境是重要的环节。其次，从事具有挑战性的学习任务是建构主义学习的一个特征。再次，协作交流应该贯穿于整个学习活动过程中，因为协作学习的过程本身就是交流的过程。交流对于推进每个学习者的学习进程都是至关重要的。最后，意义建构是教学过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是帮助学生对当前学习内容所反映的规律以及其内在联系达到较深刻的理解，同时，也建构出富有个性化和独创性的意义。在外语教学过程中，教师的作用不应仅局限于提供任务和促进学习者之间的言语互动，更应通过他们之问的语言，为学习者创造更好的学习氛围，一种可以激励学生学习和使学习变得轻松的环境。在这种环境中，学习更加可能作为在社会和情境关系中发生的合作建构和再建构。这种环境将使一种作为知识建构和再建构以及获得认识和理解的，主动进行的语言学习活动变得更加容易。
至此，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为:“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”