教育高质量发展的重要性篇1
【论文关键词】质量；高教强国；高等教育；符合型；创新型；层次
建设“高等教育强国”战略的提出，是我国高等教育发展理念和实践的重大创新，是我国高等教育发展从注重规模数量向注重结构质量的战略转折。在高教强国的视野下，我国的高等教育质量观正在发生着重大的转变。
一、从精英到大众：学者层面的多元符合型高等教育质量观
质量在教育领域是一个复杂多维、不断发展的重要概念。高等教育质量是一种兼有主观性和客观性的价值存在，是通过作为价值判断的高等教育质量观或质量标准表现出来的。高等教育质量观是人们对于“什么是高等教育质量”以及高等教育质量“应当是什么样的?”和“现实是怎么样的?”这两个基本问题的回答。改革开放三十年以来，我国高等教育质量观受到结构功能主义思潮的深刻影响，从精英到大众的发展阶段，我国的高等教育质量观在学者层面、院校层面上形成了多元性、学科性、符合性的高等教育质量观。
20世纪80年代，我国学者对于高等教育质量的专门研究还不多见。在我国高等教育90年代中期实施成本分担以后，对于高等教育市场化是否将降低高等教育质量的担忧引发了高等教育界对高等教育质量的内涵、外延和价值观的大讨论：安心(1997)在其《高等教育质量的界定初探》一文中将国内外学者专著对质量的内涵区分为：
“不可知论、产品质量观、达成度观、替代观、价值哲学观、外适应观、绩效观、内适应观、准备观”等八种，她认为教育领域的质量观是一种达成度观。在此基础上，她将高等教育质量界定为：“高等教育满足现在和未来特性的总和。”她的质量观是在总结国内外文献的基础上，从哲学、社会学、经济学、管理学等多学科视角多元地看待高等教育质量。
赵蒙成，周川(2000)的研究对“质量”的本义——产品质量进行了溯源研究：他们提炼出“质量”的六种基本属性，在此基础上，他们认为高等学校的职能是高等教育质量外延区分的前提；整体而言，高等教育质量的内涵具有主观性、历史性、地域性、实践性等特殊属性。从功能依存于结构的视角出发，他们还指出：大众化的高等教育全面质量观至少应包括“教育目标质量、教育过程质量、教育制度质量、教育设施质量、教育产品质量”等五个维度，其中最为重要的是教育产品质量。
潘懋元(2000)在“高等教育大众化的教育质量观”一文中引用《教育大辞典》中对“教育质量”的解释，指出：高等教育质量是高等教育水平高低和效果优劣的程度，这种特征“最终体现在培养对象的质量上”，其衡量的标准是“教育目的和各级各类学校的培养目标”。藉此，可将教育质量分成“一般质量基本要求和人才合格标准”两个层次。潘懋元先生还在2001年的“全国高等教育研究会第六届学术年会上”作了《走向大众化时代的高等教育质量》的动员报告，号召要建立大众化时代下高等教育多层面的质量观、建立有效的高等教育质量保障体制来推进高等教育质量。潘懋元先生在高等教育扩大规模的特殊时期强调了高等教育发展要注重量与质的关系，尤其是要重视符合人才培养目标的“质”。
张应强(2001)在《高等教育质量观与高等教育大众化进程》一文中指出，高等教育发展的基本矛盾是群众日益增长的高等教育需求与高等教育质量保证之间的矛盾。他首先从文化价值观念的角度出发，精要地分析了英、美、中三国高等教育质量观对高等教育大众化进程的作用，并提出了“我们应树立什么样的高等教育质量观”的现实命题。他认为，我国高等教育质量观应当是“发展性的、多样性的、整体性的”。在质量控制力的选择上，他倾向于选择“柔性的市场力”以最大程度地保证高等教育质量的发展性、多样性和整体性。
别敦荣(2001)在《论发展大众高等教育及其质量保证》中指出：大众高等教育的质量标准的核心是受教育者的个体进步与发展。他运用马克思对于事物内因、外因作用的分析，建议主要从高等教育内部构建质量的自我约束和管理机制，在完善外部评价和保障机制的同时，高校内部的教师和管理人员应加强对高等教育质量在大众化时期内涵的理解。
此外，邬大光、刘尧、韩映雄、钱军平、林永柏等学者还分别从国际比较、问题归因、路径分析等不同侧面对迈人大众化发展阶段的我国高等教育进行了质量观的全面剖析。
从精英到大众，学者们一致认为，大众化阶段高等教育的质量标准不同于精英阶段高等教育的质量标准：前者是多元多样性的，后者则是高度统一的；大众化阶段高等教育的质量标准的核心是受教育者的个体进步与发展，而精英阶段高等教育的质量标准的核心是为国家和社会重点建设培养精英人才。他们对大众化阶段高等教育质量观的内涵进行了剖析，并认为：1．在高等教育大众化进程中，高等教育发展的基本矛盾是群众日益增长的高等教育需求与高等教育质量保证之间的矛盾。2．我国大众化阶段的高等教育质量观应当是基于符合受教育者身心健康发展、符合高等教育内外部规律的价值判断。3．大众化阶段高等教育质量观具有适应性、发展性、多样性、整体性的内在价值特征。
二、后大众化时期：对多元符合型高等教育质量观的反思
进入21世纪以来，结构功能主义思潮对我国高等教育领域的影响逐渐减弱，而后结构主义、建构主义等思想逐渐开始在高等教育学界复兴，一些学者对于高等教育质量的内涵、外延和价值进行了反思。尤其在2003年进入高等教育后大众化发展阶段以后，我国高等教育质量发展陷入信任危机的困境；一些相关研究从高等教育质量价值内涵、国际比较以及我国高等教育质量发展的现实问题出发，对高等教育质量内涵在新环境下内在逻辑建构展开了进一步的思考。
龚放(2002)在《高等教育多样化进程与质量观重构》中首先分析了高等教育多样化发展的必然性和现实性，由此引出在高等教育发展多样化的背景下，我们的高等教育质量问题需要从质量观的高度进行解构、重构。龚教授认为应当从“受教育者身心全面、和谐发展的要求和规律”、“学科发展的内在逻辑与相关性”、“社会，特别是用人单位对高等学校毕业生知识、技能和素质要求”三个维度进行衡量和判断，并要求我们的高等教育不能止于理论和专家认同，要勇于对我国的高等教育质量标准进行实践探索并得到师生双方的共同认同。
周泉兴(2004)对高等教育质量标准进行了特征、价值取向和结构体系上的思考。他认为：高等教育质量标准应该具有稳定性与发展性的统一、基础性与多样性的统一、绝对性与相对性的统一、事实判断与价值判断的统一这四个基本特征。高等教育质量标准具有内适性、外适性、个性化等三种价值取向，它们应当统一于高等教育质量标准之中。由此，他提出了我国高等教育质量标准体系结构应当建立在才培养层次、人才培养规格、学科类型体系之上。
胡建华(2005)运用高等教育价值观审视高等教育质量的内涵。他认为：长期以来，人们习惯于从社会本位的价值观出发，在对高等教育质量内涵的理解中，“将高等教育利于社会、国家发展的价值置于首位。”这是一种不全面、不科学的高等教育价值观。他认为，我们缺失的是从受教育的角度去感悟、体会的高等教育质量观。高等教育质量观应“以满足学生需要为基础、以促进学生发展为前提。”基于此，我们对高等教育现有的质量目标、质量实现途径和方法及其质量评价需要重新审视。
高等教育质量是一种兼有主客观价值判断的价值存在。当前，基于改进的技术型质量观、基于客体满足的适应型质量观是最为常见的。从精英到大众，我国学者对高等教育大众化阶段应当具备的高等教育质量形成了较为一致的观点：即大众化的高等教育质量应当是符合国家、社会、人民多方需求的、多元发展的价值存在；在进入大众化发展阶段后，一些学者对高等教育办学过程中存在的质量意识不强、质量观念偏差等现实问题进行了价值反思，后结构主义和建构主义的高等教育质量观开始逐步形成“以人为本”、“尊重规律”的价值特征。
三、建设高教强国：国家层面的多层创新型高等教育质量观
伴随着后结构主义和建构主义思潮对我国高等教育质量观的影响，我国学者对建设高等教育强国的内涵、目标、步骤的研究进一步深入；我国高等教育以提高办学质量为核心的全面发展态势已初步形成，强国战略视野下的高等教育质量观正在朝国家层面、多层系统的创新型高等教育质量观转变。
(一)高等教育质量观体现国家层面意志
建设高等教育强国是国家层面的决策意识，建设高等教育强国战略的逻辑起点就在于树立国家宏观层面“从大变强”的质量意识。早在1999年，周远清就从国际意识、素质意识、改革意识三个层面对建设高等教育强国对我国社会、经济、文化发展的重要性进行了论述，他认为我国建设高等教育强国是国家的意志和历史的必然，同时他强调：“21世纪的高等教育也是更加重视质量的高等教育”。邬大光(2008)则认为，建设高等教育强国是国家层面的重要战略选择。他指出：“高等教育强国是具有国际竞争力、与经济强国相伴的，是我国政府具有长远眼光的战略选择。”瞿振元(2009)也认为：“建设高等教育强国并不仅仅是高等教育自身发展的需求，更是国家富强、民族崛起的需要。”他从大国崛起经验以及我国未来社会经济发展需求两个视角论证了国家意志层面的高等教育质量建设是我国高等教育发展的历史必然。
改革开放三十年来，中国在努力追赶以美国为首的经济强国和高等教育强国。三十年来，尤其是后十年，我国高等教育发展和经济增长对美国形成了相当强劲的追赶：1998—2007的10年间，我国gdp占美国gdp的比重以年均8．08％的速度快速增长；而每万人中大学生数这一指标我国占美国的比重增长更是高达年均20．71％。此外，通过spss分析，中国gdp增长与中国每万人中大学生数增长的pea~on相关系数为0．944，明显高于美国的0．663；而在吸引留学生方面，近年来美国的外国留学生占高等教育招生总数的比重稳定在3％；中国的留学生教育虽然起步较晚，但是发展很快——2o02—2007年的短短五年间，“汉语热”、“中国热”吸引的外国留学生成倍增长，留学生数从只占美国的6．40％快速增长到占美国的11．41％；与此同时，我国每年派出的海外留学生的规模始终位居世界前列，联合国教科文组织的数据显示：从2004年开始我国的留学生输出数位居世界第一。
由此可见，我国高等教育规模的增速与经济发展始终保持一致，且略快于经济的发展；尤其在最近的10年，我国经济增长和高等教育发展均保持了对美国的高速追赶，我国高等教育外延式与内涵式混合发展的初步成效已经显现。在我国高等教育规模快速追赶欧美高等教育强国的基础上，下一阶段建设高等教育强国的主要任务则是进行新一轮深化内涵式发展，即在基本维持现有高等教育规模的前提下，努力提高不同层次、不同类型高校的人才培养质量，培养更多的创新型劳动者和拔尖创新人才，形成对以美国为首的高等教育强国在更深层面上的追，赶——这不仅是院校和学者层面的观点，更将体现出我国国家层面的意志。
(二)按照定位的不同，高等教育质量观是多层面和各有侧重的
建设高等教育强国，离不开各类型、各层次高等教育的大提高、大繁荣，这是现阶段我国高等教育质量观的又一重要特征。韩映雄(2003)曾在其博士论文中对高等教育质量进行了专门研究。他认为新的高等教育质量观的构建原则至少包涵“多元、发展”两大要素，而构建工作的前提是对我国高校进行标准化分类，并明确界定不同层次、类型高校的高等教育质量的内涵和标准。潘黎、刘元芳、霍尔斯特·赫磊(2008)对德国建设高等教育强国历程中高等教育机构分层分类的特征和经验进行了总结，他们得出的结论认为：稳定而多层的高等教育系统和理性而充分的就业市场机制是建设和繁荣各级高等教育的关键和前提。周远清(2009)在2009年2月11日“全国优质民办高校建设研讨会”上强调：在高等教育强国的目标下，各级各类教育和教育实施机构都应具有特定的质量和特色；而…高教强国工程’应该是做强整体高等教育的工程，要做强各级各类高等教育的工程”…。
强国战略视角下的多层次高等教育质量观认为，高等教育强国的“强”主要表现在：有一大批师资和人才培养质量过硬、具有显著吸引力的高水平大学；有一批办学特色鲜明、质量多元而又富有创新活力的地方院校；还有一批面向地方社会经济发展、注重应用服务的应用型本专科院校和职业技术学院。按照武书连关于高校分类划分方法，与之对应三个层面的质量观分别为：
第一，我国高水平大学(研究型大学和大部分研究教学型大学)的质量观内核在于“引领”。在2009年杭州高等教育国际论坛的大会上，华中科技大学校长李培根院士指出：高等教育强国必然要求我们的一流大学具有引领社会的职能，这种职能具有创新性和主动性；这种主动创新的“引领”职能是我国吸引一流学者和一流留学生的重要前提条件，是我国建设高等教育强国不可或缺的关键要素。
在我国，高水平大学一般都具有美国研究型大学的特征，按照分类标准，我国的大部分研究型大学和部分的研究教学型大学，即985高校和部分211高校属于中国高水平大学的范畴。这些高校的办学质量除了体现在教学、科研和社会服务之外，还应具备“引领”社会经济、科技和文化的特殊职能。衡量我国的高水平大学质量的主要标准之一就是看这些大学对社会、经济、文化的引领作用发挥的程度。
第二，我国教学研究型大学和部分教学型大学的质量观内核在于“创新”。建设高等教育强国，要求教学研究型大学和部分教学型大学应当具有为知识、科技、经济、文化“全面创新”而奋斗的教育质量，“创新”是这些高校办学质量的基本特征。在知识和科技的历史传承的基础之上，建设高等教育强国要求这些高校充分发挥主动性和创造性，找准自身的发展定位，努力推动知识技能创新、人才培养模式创新、教学方法创新、科研成果转化创新、服务社会渠道创新，形成“传承与创新相结合，以创新为主”的办学文化氛围。
第三，我国教学型本专科院校以及职业技术学院的质量观内涵在于“服务”。进入大众化阶段之后，我国还有占高等院校总数一半左右的职业技术学院和地方应用型大专院校。这些院校是我国培养二、三产业一线工人和服务者的主阵地，这些院校的办学水平和人才培养质量直接影响着我国地方社会经济发展的水平与节奏。由于发展定位和办学目的的不同，对于这些院校的质量要求和衡量标准不能套用高水平大学和地方重点大学的标准——不能要求它们完全去引领社会、创新知识和文化；这些高校创建的目的在于为地方社会经济建设服务，为满足人民群众日益增长的多元高等教育需求服务。因此，立足本地区，培养一线操作技能熟练、适应性强的行业人才，是衡量我国应用型本专科和职业技术教育质量的根本标准。
(三)主动创新型质量已经成为建设高等教育强国的必然要求
高等教育质量可以按照其创新和水平的程度，划分为符合型质量、主动创新型质量两种。符合型质量是建立在科学管理关于客观标准检验产品的思想和边际效用关于产品适于消费者的使用偏好理论基础上的，指高等教育是否能够满足以及在多大程度上满足了国家、社会和人民的主客观需求。主动创新型质量是建立在全面评价型质量观和kano模型理论基础上的，指高等教育通过主动创新创造出“魅力质量”、引领社会需求，从而获得超额质量收益。在建设高等教育强国的视野下，高等教育对社会经济的推动作用是主动地引领和创新而不是被动适应和配合；建设高等教育强国需要高校去创造更有吸引力的、更高水平的创新型质量。
建设高等教育强国，要求高校增强自主创新的意识，不断提高高校的人才培养、科研服务的主动型质量。这种质量是一种具有自主创新和充满内部吸引力的“魅力质量”。
(四)系统地看待质量与规模、结构、成本、效益的关系
在进人大众化发展阶段以前，我国学者看待高等教育质量大多是独立和自成体系的观点，没有在质量与结构、成本、效益的整体视野下考察质量变化。进入大众化发展阶段之后，我国高等教育质量问题体现在高等教育运作过程的方方面面，表现在教育理念、教育体制、教育结构、教育投入、教育产出、教育氛围等各互相联系的子系统之间耦合性的增强。在这样的前提下，高等教育质量观不能仅仅停留在孤立地关注质量系统一个方面，而应当在科学考察人才培养质量的同时，关注人才培养质量与高校成本、规模、效益、结构的互动关系，系统全面地看待高等教育运作过程中出现的质量问题。
建设高等教育强国是一项伟大的系统工程，不断提升教育质量是工程的核心目标，在我国高等教育经过三十年“大改革、大发展、大提高”之后，规模早已不再是关注的首要价值，质量与成本，结构与效益已经成为高等院校进一步发展不可回避的重要战略性问题。如何在保障质量提升的同时，优化高等教育结构、控制质量成本支出、有效地实现高等教育内外部效益最大化，是从现在开始到将来的很长阶段内将要面临的一个问题。
教育高质量发展的重要性篇2
关键词：地方高校 教育质量观 新内涵 新观念新举措
改革开放三十年来，我国高等教育在实现高教大国目标的基础上，业已进入了提高阶段，即提高教育质量、提高办学水平、着力建设高等教育强国的新时期。地方高校作为我国高等教育体系的主体，其建设和发展从根本上制约着我国高等教育事业的整体水平。新时期，在建设高教强国的时代背景下，地方高校如何贯彻党的十七大“建设人力资源强国”精神，按照科学发展观的要求，进一步提升教育教学质量，应是高等教育实践与理论研究的重要内容。本文笔者将从把握新内涵、牢树新观念、实践新举措三个方面重点阐述。
一、新时期提升高等教育质量的新内涵
教育质量是人们在开展教育活动的过程中所追求的目标，失去质量意义的教育活动必定是迷茫的、无价值的活动。所以，我们普遍重视教育质量，并把它作为评价教育活动成功与否的重要标准之一。根据《教育大辞典》的解释，教育质量是指“教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的身上”；“衡量的标准是教育目的和各级学校的培养目标”。“教育质量”并非是一个内容与标准固定不变的概念，而是一个与特定的社会主体相联系，随社会的发展而变化的动态概念。新时期，随着高等教育规模、数量的不断扩张，高等教育质量的内涵也在不断发生变化，为此，我们要树立全面的、多样化的、动态的质量观，尽快建立不同层次的高等教育质量要求和评价标准，以达到预定目标为标准，以满足社会和个人发展需要为标准，以高校自身持续发展为标准，等等。
新时期，面对建设高等教育强国的历史使命，地方高校必须站在新的高度审视自身的质量现状，并在此基础上探寻提升教育质量的新思路、新对策。
1．要明确新时期对地方高校提升教育质量提出的新要求
国家发展面临的新形势和新任务不仅为高等教育提供了难得的历史机遇，而且给其提出了新的复杂的要求。其中，最突出的表现就是人才培养的数量和质量还不能满足经济社会发展的要求。党和国家适时提出了建设高等教育强国的时代强音，这既是高等教育理论工作者和实践者的共识，又是中华民族伟大复兴赋予高等教育发展的重要使命，是未来相当长一段时期内高等教育领域为之奋斗的目标。要实现这样一个目标，每所大学都责无旁贷。地方高校作为我国高等教育的主体，理应在科学发展观的统领下，通过采取切实有效的措施，进一步提升教育教学质量，努力造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才，建设一支规模宏大、结构合理、素质较高的人才队伍，从而为建设人力资源强国和创新型国家、完成全面建设小康社会的宏伟蓝图奠定建设的基础，提供有力的保证。
2．要把握新时期给地方高校提升教育质量带来的新机遇
目前，就大多数地方高校的实际情况来看，其发展仍处于一种高等教育对社会有效需求供给不足的状态。事实上，只有真正过渡到就业市场拉动型的发展模式后，地方高校才能实现与社会需要的全方位结合，才能改变只关注数量增长而不关心质量提高的发展状态，从而应对社会发展的需要，为社会输出科技型成果，培养出社会需要的各种类型的创新型人才。从这一意义来看，建设高等教育强国不仅是地方高校提升教育质量的指导思想和实践动力，而且是地方高校进一步深化教育教学改革、提升教育教学质量的重大机遇。
二、新时期地方高校必须树立全面的正确的教育质量观
正确的教育质量观就是全面的、客观的，符合教育内外规律及其功能目标的理念。地方高校都面临着办学史较短、经费紧张、师资不强的困境，要持续提升高校教育质量，就要在思想观念上抛弃陈旧的、一元化的质量观，树立辩证的、科学的教育质量观。具体来说，新时期地方高校应树立以下几种质量观。
1．系统性的质量观
高等教育既表现在教育的最终结果上即学生的质量上，又表现在完整的教育活动过程的各个方面和各管理环节，只有确保这些因素各自的质量并且相互配置合理有效，才能保证高等教育的总体质量。质量的系统性还体现在时间的持续性上，高质量的学生才可能有优秀的教师、管理者和其他社会工作者，他们能为高质量的教育服务，如此形成一个良性循环的系统。
2．需求性的质量观
办学校是为社会服务，为求学者服务，学校只要满足了校内外学习者的要求，毕业生有出路，就是质量。新时期，地方高等教育与区域社会经济发展的密切相关性，使其应该而且必须从社会的应用性要求中找到专业、课程教学活动的针对性，从社会生成的发展变革中提取教育发展的信息，促进系统内部专业课程的更新发展，从而进一步提高教育质量。需求性就是适应性，质量观的本质特点是适应性，即适应社会需要，适应个体需要，适应教育的实际情况。
3．特色化的质量观
特色就是适应社会上的特殊需要，适应个体发展的特殊需要：特色就是发挥学校的优势，集中学校的智力、财力，在某些专业独占鳌头；特色就是满足社会某些方面的要求，满足学习者个人的专长、特长、兴趣爱好的发展。办学特色是高等学校的生命线，也是教育质量的重要体现，有特色，才有质量，才有水平。地方高校必须在人才培养模式、学科设置、专业建设、课程改革、管理机制、适性机制多方面探索，创造符合地方高等教育发展的特色之路，才能以特色求生存，以特色求发展。
4．多元化的质量观
新时期，高等教育需要一种新型的教育质量观，以全面的观点、全方位的角度去评价高教质量的优劣。着眼于整体的发展，着眼于不同办学层次的相对质量，社会需求是多元的、学科门类是多元的、学生个性是多元的，这些都决定了质量标准的多元化，从而发展多种形式，建立多种质量标准，让更多的人接受高等教育。满足多元性的社会需求，应该成为树立正确质量观的重要基点。
三、新时期要求地方高校对提升教育质量要有新举措
自20世纪80年代以来，高等教育质量成为社会与学界普遍关注的问题，它与招生和经费问题并列为世界高等教育改革的三大中心议题。许多国家为改善高等教育质量而做出的不懈努力，已促使高等教育质量保障活动成为一项国际性的活动。在此背景下，地方高校围绕“提升教育质量”这个中心，进行了积极的探索和实践，使其质量现状得到了明显的改善。新时期，地方高校应以更高的自觉性、主动性和创造性，致力于教育质量的稳步提升。
1．要营造良好的质量氛围
地方高校在提升教育质量的实践中，要通过文化环境对人的影响来引导、调动广大教职工关心质量能动性的充分发挥，以更高效地提高教育质量。一方面，要通过加强宣传教育，在全校范围内营造以质量价值为导向的，人人重视、人人负责的质量氛围。另一方面，要通过建立健全相应的激励引导机制，传播质量信息，奖励质量成果，从而营造良好的质量文化氛围。
2．要培育全新的质量意识
教育质量意识是教育工作者努力提高本职工作的质量、主动搞好教育质量管理、促进高质量人才培养自觉性的综合反应。地方高校要加速转变全体教职员工的陈旧质量观念，树立新的质量意识。第一要树立质量意识。既要敢于与对手竞争，以高质量战胜对手，更要善于与自己竞争，不断提高工作质量；第二，要树立质量忧患意识。强调质量对于学校生存和发展的重要作用，不断增强质量危机感和紧迫感；第三，要树立质量责任意识。坚持把质量作为学校生存和发展的第一要素；第四，要树立质量道德意识。在教育教学、科学研究及管理过程中能不畏外界压力和不正当经济利益的诱惑，自愿表现出符合质量要求的行为意识和习惯；第五，要树立质量管理意识。遵循质量形成的客观规律，广泛适用现代质量控制技术和方法实现对质量事故的预测、预防和控制。
3．要建立全面的质量标准
地方高校教育质量标准的确立应从学校和学生这两个层面进行综合考虑。从学校这一层面来看，质量标准主要体现在：学校是否确立了明确的人才培养的目标与规格，是否建立了规范的教学质量保障机制、教学质量监控机制和教学质量评价机制，是否能够为地方经济社会发展培养既有一定理论基础，又有较强实践能力的创造型人才；从学生这一层面来看，质量标准则主要体现在：是否具有良好的思想道德素质和职业道德，是否具有健康的心理和体魄，是否具有一定的审美意识和审美情趣，是否具有一定的可持续发展的文化底蕴，是否具有一定的计算机水平、外语及外贸知识，是否具有适应岗位所要求的高技术技能、并能获得相应的职业资格证书，等等。
4．要开展全员的质量管理
所谓全员的质量管理就是指学校的各个部门和全体教职工都要积极参与到提升教育质量的实践中来，以充分发挥管理者、教师和学生三方面保障主体的积极性、主动性和创造性。管理系统对质量管理负有关键性的责任，要以高质量和高效率的质量管理服务于教师和学生，充分发挥对提升教育质量的协助、支持和保障作用。学科教师应树立质量是生命的意识，切实履行起质量责任。在教学过程中，教师要因势利导、因材施教，主动开展精品课程建设，改革课程体系、教学内容、教学方法，使课程和教学符合学生的潜在优势：要积极开展教学改革研究，为提升教育教学质量提供丰富的理论支撑。同时，地方高校还要充分发挥学生个体在质量管理中的主体地位作用。
5．要实施全程的质量监控
地方高校实施全程的质量监控主要是指学校要把不断提升教学质量的意识贯穿于学校人才培养的全过程，要从教学质量形成的各环节各方面人手，做好预防、检查、管理和服务等多项工作，包括培养目标与培养方案的制定、专业设置、教学实施过程、教学质量信息反馈和教学评价过程的管理。全程结束后，要坚持对毕业生进行跟踪培养，即通过用人单位对毕业生的评价，反馈学校专业设置和人才培养各项工作中取得的成绩与存在的问题，适时地进行调整，再对质量标准提出新的修订意见，这样才能促进教育教学质量的稳步提升。
参考文献：
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教育高质量发展的重要性篇3
高等教育质量观经历了“两个转变”:即从满足某种“质的规定性”到满足“主体需要”的程度的转变、从为“已知的社会”培养人才到为“未知的社会”培养人才的转变。以两个转变为标志,高等教育质量观经历了“三个阶段”:
第一阶段:“合规定性”质量观阶段。
20世纪的质量观念简言之是“合格质量”,即产品符合国家或行业颁布的技术标准,就是合格产品,就是质量好的产品。在短缺经济时代,卖方市场特征明显,合规定性的产品就可以获准销售,也肯定会有人购买。沿用工业产品的这种质量标准,高等教育的质量就是达到标准。换言之,国家、学术集团、或利益团体为高等教育制定出某种标准,高等教育以此为参照,进行人才培养、科学研究和社会服务等工作,如果教育提供的产品和服务能够达到这种规格标准,这种教育就是有质量的教育。
在中国,高等教育质量是指高等教育提供的产品和服务(主要指培养的人才)符合国家规定的教育方针的程度。如《中华人民共和国教育法》确定“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”的教育方针,教育质量就体现为“建设者和接班人的质量”;《中国教育改革和发展纲要》提出,“高等教育担负着培养各级各类专门人才、发展科学技术文化和促进现代化建设的重大任务”。因此,这时的质量如何,集中体现在是否按照教育方针培养人、以及培养的人是否适应现代化建设的需要上。《高等教育法》更规定了我国高等学历教育的学业标准。这些质的规定性,就是高等教育的质量标准和技术指标,越符合,则质量越高。
在此质量观阶段,人们对高等教育质量的关注集中在政策文件或评估指标等“质的规定性”上,求制订出统一的质量标准或指标体系。鉴定高等教育质量的标准,或可以用政策文件的形式加以确定(主要是中国等中央集权的国家),也可以由相关的权威性评估机构(或中介机构)制订出评估标准(在西方市场化国家更为明显和普遍)。
第二阶段:“合需要性”质量观阶段。
从20世纪90年代开始,高等教育质量观发生了变化。21世纪,原有的各种技术指标仅能作为合格与不合格的判别依据,过剩经济和买方市场的出现,使很多合格产品不能成为商品,只能成为无人问津的“合格的废品”和“滞销品”,只有让用户满意的产品才能变成商品,才能创造价值。这时,高等教育质量就是高等教育满足“消费者”需要的程度。由于国家、社会、用人单位、学生个人对高等教育的需要和期望是不同的,存在着需要类型和期望值的差异,高等教育越是能够满足这些需要,质量越高。因此,“用户满意”将是21世纪质量的最终标准。
随着高等教育大众化时代的到来,高等教育市场的供求关系也将发生变化,“学生消费者”、社会消费者的需要和价值期望将成为高等教育发展的一个重要“调节器”。北京有个著名的海淀走读大学,是民办的。如果用传统的合规定性标准来衡量,典型的“应试教育”,社会有什么需求,它就办什么专业,而且应试得高分的能力强,学生有好几本证书;但从调查的结果看,家长、学生都很满意,因为他们认为在学校学到了“自己需要的知识”,这种“新大学”较之传统的大学具有更强的社会适应性和生命力。可以说,21世纪的质量必须与社会进步、经济发展、个人成长的可持续化相联系,这也是传统大学需要改革的地方。
在此阶段,人们对教育质量的关注就是对不同的需求主体进行需要类型和层次的分析,根据社会的需要进行教育改革,以期用多样化的教育服务,满足多样化的教育需求。但仍停留在适应社会需要上。
第三阶段:“合创新性”质量观阶段。
如果说前两种是为已知的社会培养人才,那么在21世纪,教育第一次为未知的社会培养人才。在未来的社会中,高等教育质量在于它引导社会需要、并通过自身的改革与创新适应这种创新需要的能力和程度。也就是说,高等教育不仅要适应未来社会,而且要引导、改造未来社会。“大学在与它为之服务的社会的复杂关系中,应该面向两个重要问题,能否解决这些问题将决定大学的前途:首先是它适应社会要求的能力;第二也是最重要的,看它有没有能力超越单纯的适应阶段,在全世界发挥创造性和革新的作用。”[1]
亚太经合组织(apeC)上海会议(2001年)发表的《数字apeC战略》指出,推动新经济的三大支柱是:(1)完善市场结构;(2)促进基础设施投资和技术发展;(3)加强人力资源能力建设,弘扬企业家精神。文件将人力资源能力建设置于重要的地位,认为企业家精神是产生新观念、创造新机遇的源泉,“倡导apeC成员优先发展教育和培训服务,培育企业家精神”。《面向21世纪教育振兴行动计划》首次提出高等教育要“瞄准国家创新体系的目标,培养造就一批高水平的具有创新能力的人才”,创新教育成为高等教育质量的重要内涵。因此,高等教育要把培养具有创新精神与创业能力作为重要的质量目标之一,使我们的学生不仅具有适应现有岗位的就业能力,而且具有能够提供新的就业岗位的创业能力。
需要指出的是,高等教育质量观发展的三个阶段是演进式的,并不是后一阶段完全取代前一个阶段,而是一种后者包容前者、内涵不断丰富发展的关系。换言之,在合需要性的质量观阶段,并不排除教育质量必须具有某种质的规定性,而是正好相反,只有在符合了某种质的规定性基础上,才谈得上满足须立足质的规定性和当前的需要。从这个意义上说,合创新性质量观是一种最具有兼容性的高等教育质量观。
二、大众化高等教育质量:本质与标准
实现大众化是我国当前高等教育发展政策的主要目标,也就是说,量的增长在相当长的时期内将成为高等教育发展的主要方面。需要指出的是,我国高等教育追求的大众化,应当是“初级大众化”,其内涵是:一方面中国高等教育在完成补偿性增长后,达到15%这个大众化门槛;另一方面在实现大众化后,高等教育的数量长期处于15%~20%左右,并不是直接指向高等教育的普及化,此时,高等教育“质的提高”取代“量的增长”而成为发展的主题。在大众化高等教育时代,高等教育质量的本质仍然是:高等教育提供的产品和服务满足社会和个人需要的程度。在高等教育初级大众化阶段中,我国高等教育质量的标准应该是适应性、多样性、发展性等方面的统一。
1·适应性:高等教育质量的本质属性。
高等教育质量体现为高等教育所提供的产品和服务满足社会和个人需要的程度、满足高等教育自身发展需要的程度上,因此,社会需要及其得到满足的程度是高等教育质量检验的标准,适应性是高等教育质量的本质属性。
哈佛大学前校长艾略特曾形象地指出:“大学为人民而存在,因此必须适应其变化的特点,高等学校是准确反映国家历史及特点的一面忠诚的镜子。”[2]他认为美国需要受过专门训练的领导人,这些领导人要能够管理复杂的现代社会;美国需要高等学校来培养律师、医生、工程师、地质学家和经济学家,由他们来控制和领导新的社会。他相信科学的进步,欢迎知识的扩展,希望能够找到一种途径能够立即把新知识纳入课程,加速培养社会所需要的各种领袖人才。因此,他主张通过选修制来改造大学,把新兴学科和社会所需要的学科引入哈佛大学,这就为美国高校改变培养目标、建立了与社会联系的通道。
对高等教育“需要”应作分析:(1)需要不仅仅是社会需要,还有学生个体需要和教育发展需要。高等教育质量最终要在社会检验中体现出来,通过高等教育提供的产品和服务,提高满足社会和个人需要的程度、满足高等教育自身发展的程度;(2)高等教育不仅要满足“今天的需要”,还要引导并不断满足“明天的需要”。从这个意义上说,高等教育质量反映出高等教育所提供的产品和服务满足“明确的”和“隐含的”需要的能力和程度的总和。
因此,世界高等教育问题专家纳伊曼认为,“惟一需要强调的是,当今和未来高等教育能否得到发展,在很大程度上取决于它和周围环境是否成功地取得了联系,是否与它要为之服务的社会、就业市场和劳动市场、使用其成品为自己利益服务的各集团成功地取得了联系。只有当高等教育成功地表现出它对地方社会、地区和国际社会是有用的,能够满足社会需要和个人需要的时候,它才能够得到发展,才能够成为群众性的教育。而在明天,它才能够成为普及的教育。”[3]
2·多样性:大众化高等教育质量的自然属性。
高等教育大众化需要且促进了高等教育的多样化,因此,高等教育多样化是高等教育大众化的重要前提条件,也是一种必然的结果。高等教育的多样化表现在两个方面:一是高等教育系统的多样化,即由多种类型、满足社会多种需求的高等院校构成了多样化的高等教育系统。例如,美国在传统的私立大学之外发展赠地学院的做法,就是通过在传统教育体制之外寻求高等教育多样化发展的策略;又如,英国传统大学的标准高,政府通过发展“双重制”的高等教育体系来满足多样化的社会需求,“对于那些没有希望按照规定速度完成学业的人,就不准参加这种竞赛,却为他们提供各种技术学院和种种进修学院,使他们有继续深造的机会。”[4]二是高等院校内部的多样化,在大众化高等教育时代,高等院校既要有教学、科研和社会服务等多种功能,还要在培养人才的规格和形式等方面发挥多种功能,以适应学习化社会和终身学习的需要。
由于高等教育系统的多样性,高等教育质量标准也应该是多样的,不存在一个统一的质量标准。世界高等教育大会(1998年,巴黎)通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》提出:“高等教育质量是一个多层面的概念”,要“考虑多样性和避免由一个统一的尺度来衡量高等教育质量”。首先,不能用学术性作为衡量高等教育质量的惟一标准,质量应该分层次地体现在不同层次的高等教育系统中。大学,不应该是统一的模式与标准,正如阿什比所认为的,“美国的教育质量千差万别,学士学位的标准多种多样。初看起来,这似乎是体制上的弱点,但从长远来看,这恰恰表明它对美国的环境具有很有价值的适应力。社会上所要求的合格标准,并不是学术上所力求达到的合格标准;学校所发的廉价证书,正像市场出售的廉价汽车一样,是有它合法市场的。这种市场在任何方面都未曾损伤优秀院校的质量。相反,胸无大志的学生被那些标准较低的大学吸收去了,正好可以保证那些享有国际声誉的学府的高标准。”[5]有人担心高等教育“扩招”必将导致高等教育质量下降,一个重要的因素就是用长期形成的精英高等教育的“学术性质量”标准来衡量大众化高等教育的“应用性质量”标准。第二,高等教育质量的地区差异,不存在适用所有国家和地区的统一的“国际质量标准”和“全国统一标准”。因此,高等教育质量的多样性是多样性的高等教育系统的自然属性,也是大众化高等教育质量的自然属性。
3·发展性:高等教育质量的时代属性。
高等教育质量观发展的三个阶段说明,质量的内涵与标准、人们对质量的认识处于一个动态的发展变化过程中。因此,高等教育质量是一种“发展性质量”,具有很强的时代特征。
高等教育质量标准随着时代的变化而变化,不存在一个既定的、永恒的质量标准。这是因为:(1)由于高等教育满足的客体需要是发展的,高等教育的发展过程已经体现出满足这种不断增长着的需求的能力,并将在满足新增需要的过程中获得发展高等教育的动力;(2)高等教育在适应社会需要的过程中,不能“预设”特定的模式和标准、以不变应万变,而是“用高等教育的多样性满足社会需求的多样性”,这种“以多对多”的过程应该是一个动态的过程。因此,面对瞬息万变的时代,高等教育只有预设好“准备的心态”,即以高等教育的改革对应社会的改革、以高等教育的发展对应社会的发展;(3)高等教育系统要迅速而灵活地适应环境的变化,就必须成为一个动态的、开放的系统,能经常改变自身系统的结构。应该说,社会的迅速变化是时代的特点,但教育体系一旦形成就伴随着“惰性”,二者的不平衡,只有通过教育的变革去适应,并通过变革的教育引导社会的变革。
三、中国高等教育质量的提高:认识与行动
在我国,20世纪90年代以来,随着市场经济体制的逐步建立和高等教育改革的不断深化,特别是在高等教育数量大扩张的背景下,提高高等教育质量也越来越多地受到社会各方面的关注。
1·客观分析当前高等教育质量的现实。(1)高等教育数量与质量是一对基本的矛盾,交替成为高等教育发展的主要矛盾和矛盾的主要方面,在当前教育补偿性增长的特定时期,数量应该成为矛盾的主要方面。也就是说,我国高等教育发展中的主要任务是数量增长,努力实现高等教育的大众化。但我国的大众化目标选择是“初级大众化”,要综合考虑数量与质量的关系,不能以牺牲质量为低价;(2)我国是穷国办大教育,即使没有高等教育的大扩招,高等教育也是在低投入、低成本基础上的教育运行。随着高等教育规模的迅速扩大,教育“质量不足”是个不争的事实。我们既不能用精英时代高等教育质量的标准来衡量大众化时代高等教育的质量,也不能借口高等教育质量多样化而忽视质量不高的现实;(3)借鉴世界“先发国家”高等教育发展的经验和教训,走“有质量的数量发展”道路,一手抓数量发展,目标指向大众化,一手抓质量提高,为经济社会发展提供人才支持和智力贡献。
2·依法治教,确保教育质量提高。这包括两个方面:一是依法增加对教育教学的投入。教育质量的提高必须有足够的教育投入来保障,在高等教育规模扩大的同时,要保证《教育法》规定的“三个增长”,特别是生均教育经费要及时、足额到位。要落实教育部规定的“学校学费收入中用于日常教学的经费一般不应低于20%,用以保障教学业务、教学仪器设备修理、教学差旅、体育维持等基本教学经费。学校要根据本校实际设立教学专项经费,加强对教学基础设施经费的投入,不断改善扩招后的办学条件”;二是依法加强对教育质量的评价。根据原国家教委制定的《普通高等学校教育评估暂行规定》(1990年),加强对高校教育教育质量的评估。建议:将高等学校办学基准的评估权归教育行政部门,将办学水平和教学质量的评估权交给社会,两权分离,既调动了社会参与教育评估的积极性,也保证了教育质量的社会适应性。有条件地发展高等教育质量评估的“中介机构”。
最近,教育部制定了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》,共12条,从观念、教育投入、教师、学生、教学内容、教育手段、教学过程、教学管理等方面作了具体规定,是高等学校从教学质量抓教育质量的重要规定。
3·改革评价手段,加强质量管理。我国高等教育评价起步晚(20世纪80年代中期开始)、发展快,对教育质量起到了积极的保证作用。但也存在一些问题:在指导思想上,重视终结性评价而忽视形成性评价;在评价内容上,重视办学水平等宏观问题的评价,而忽视教学等微观问题的评价;在评价重点上,重视评价指标所指向的具体内容,而忽视指标所应体现的整体性评价;在评价队伍上,评价理论落后于评价实践发展的需要;在评价方法上,重视定理分析而忽视定性的提示等。当前在高等教育质量评价中要树立以下观念:(1)质量掌握在每一个组织成员手中,在高校,教师对质量有最终发言权;(2)质量不仅是毕业生的质量,而应体现在人才培养的全过程中,注重学生的成长与改进,因此是全面质量管理;(3)“好的学校”是满足需要,“优秀的学校”是创造市场需要,这就是“就业教育”与“创业教育”的区别;(4)重视将终结性评价与形成性评价结合起来,将学校评价与社会评价统一起来,克服学校与社会对评价“好学生”上存在的明显差异。
4、用多样化的高等教育对应多样化的社会需求。为了提高高等教育的社会适应性,进而提高高等教育的质量,世界高等教育发展的一个普遍趋势就是多样化。高等教育多样化有两个方面:一是高等教育系统的多样性,二是高等学校内部的多样性。这是两条路径相反的多样化的方式:“一条途径是把看起来有矛盾的各种教学设备集中在一个较大的学校里面或置于一个集中的行政管理之下(‘多科性大学’);而第二条途径则是采取范围较小的、富于伸缩性的、多种多样的学校类型,以适合当地条件下特殊群众的需要。”[6]我国高等教育多样化必须同时在原有的高等教育体制内和体制外实现“两种增长”,既要有保证高等教育“质的提高”的大学,也要有保证“量的扩大”的大学。
教育高质量发展的重要性篇4
关键词：质量工程高等教育质量观
质量工程是教育部、财政部全面贯彻党中央、国务院关于把高等教育的工作重点放在提高质量上的战略部署［1］，以提高本科教学质量为目标，以推进教学改革、规范教学管理等为主要内容，以项目引导为主要抓手的高等学校教学质量与教学改革工程。通过质量工程的实施，使高等学校教学质量得到提高，高等教育规模、结构、质量、效益协调发展和可持续发展的机制基本形成；人才培养模式改革取得突破，创新精神显著增强；教师队伍整体素质进一步提高，科技创新和人才培养的结合更加紧密；高等学校管理制度更加健全［2］；高等教育在落实科教兴国和人才强国战略、建设创新型国家、构建社会主义和谐社会中的作用得到更好的发挥，基本适应我国经济社会发展的需要。故此，质量工程对于引导和带动本科教学改革具有极其重要的意义。
教育质量观是人们在特定的社会条件下的教育价值选择。对高等教育不同产品的不同期望形成各不相同的高等教育质量观，反映了人们对高等教育的不同认识，也分别代表了不同的高等教育哲学思想［3］。高等教育质量观从不同视角分析有高等教育发展质量观、高等教育人才质量观、高等教育功能质量观、高等教育价值质量观等［4］。随着高等教育大众化的到来，高等教育质量观已经突破了过去的单一模式，走上了多元化的道路。潘懋元先生在《高等教育大众化的教育质量观》一文中将大众化教育阶段质量观与精英教育阶段质量观作了比较，提出了大众化教育阶段多样化的教育质量标准，其高等教育质量标准由全面素质质量指标和多规格、多层面质量要求构成，对大众化教育阶段人才培养质量的要求作了科学的分析［5］。
一、质量工程的质量观
教学质量观说白了，就是对教学质量的认识和意识，体现为人们对教学质量高低优劣的理解和价值判断。对教学质量内涵的不同理解与价值判断，制约着人们运用不同的方式和手段实现对教学质量的追求。质量工程的基本要求是提供优质的教学资源，树立优质的教学质量观是发展优质高等教育、实现时代赋予高等教育历史使命的重要基础。
1.资源质量。优质教学资源是实施质量工程的基础［6］。优质的教学资源不仅可以激发学生的学习热情，从而更好地保障优质教学的实施，而且可以提高教师教学的积极性。优质的教学资源包括先进齐全的教学实验设备、充足的教学经费、丰富的图书资料、完善的校园网建设，等等。同时高校应该根据需要和可能，在优质资源基础上重点扶持，沿着分批次、分层次、整体推进的思路，促进学科课程建设、专业建设，加强共享资源建设，努力创建精品课程、名牌专业等优质教学资源。
2.过程质量。过程质量是优质教学的核心。优质教学质量是一个长期积淀的结果，不是一蹴而就的。它包含范围很广，如课外环节的配合协调，教学过程中的师生互动等方面。质量要想有保障，就必须加强教学团队与高水平师资队伍建设，只有那些对学生有高度责任感、高业务能力、拥有高思想水平的教师才能实实在在地解决教学质量问题，落实优质教学；要端正学习态度，培育正确的学习方法，加强学生学习能力的培养［7］；狠抓学生的主动的学习动机、积极的学习心态等，所有这些都是优质教学保证的关键因素。
3.保障质量。教学质量保障是提高教学质量的关键环节，也是高校教学管理的中心和重点。要建立完善的教学质量监控体系，可以通过督导制度、听课制度等多渠道、多层次来监控教学质量；建立教育教学工作的投入机制、激励机制、领导机制和考评机制，从而充分调动改进教学工作的广大教师和教学单位的积极性和主动性［8］，展现自我管理的水平与能力、自主发展的潜质，逐步建立由行政管理为主导向行政管理与学术管理相结合转变的教学管理保障体系。
二、质量工程的内涵
质量工程的最终目标是提高人才培养质量，所以培养人才也是高等教育最本质的要求。树立正确的人才质量观是推进质量工程的本质要求，在高等教育大众化时代，随着投资主体和办学主体的多元化、多样化的办学形式的不断出现，多元化的人才质量观也必将成为新的趋势［9］。
1.以特性发展为根本。人才培养是一种非常特殊的产品生产，其特殊性在于人与人的潜质的不同，经历不同，兴趣爱好等都有很大的差异，所以世界上不会有相同特点和成才轨迹的人。因而，在人才培养过程中，要以人为本，以充分发挥学生长处，以尊重学生个体发展为前提和人才特色为根本，推动质量工程的深入开展。充分关注学生不同需求和尊重学生的个体差异［10］。根据学生个性的本质特征和独创性组织实施教学，并以课堂为主，实行课内外、校内外相结合和集中与分散相结合的学习方式，促进学生的个性发展和创造力的发挥，为多样性人才培养创造条件。注重综合教学内容，优化教学方法，建立以学生学习为中心的教学模式，使学生的自主性和主体地位得到加强与提高，从而实现主体人的转型［11］。充分发挥学生的个性思维，让学生充分表达自己的见解，引导学生主动参与、勤于动手、乐于探究，创造条件着力培养学生有个性地学习和发展，促进教学质量和人才培养质量的不断提高。
2.以社会需求为导向。由于生产的社会化和生产分工的高度专业化，经济社会发展对人才规格的要求日趋多样化，不仅需要从事基础研究和应用研究的学术性、研究性人才，而且需要懂得技术和管理的应用型人才，还需要掌握职业技能的高层次职业技术人才［12］。就大众化进程中一般本科教育的社会职能看，不同本科院校的职能不尽相同，是否满足社会发展的需要，为社会作出突出贡献；是否满足服务地区经济和培养的学生是否受到欢迎，应当是最主要的质量标准。在人才培养的过程中，要引导学生始终了解发展趋向，把握现代社会与经济活动的最新动态，使专业知识的学习和能力的培养充分体现时代的发展特征。将人才培养和就业需求相结合，培养学生创新性的思维能力、创造性和较强的社会适应能力。［13］加强与企业行业的密切合作，积极开辟校内外实践基地，类似综合的自主创新实践机会要创造条件为学生广泛的提供，完善以能力培养为核心的实践教学体系。以大学生创新立项为载体，积极实施大学生科技实践训练计划，为培养社会需要的应用型人才搭建良好的平台。
3.以特色为源泉。特色是高校发展的源泉，确立特色教育大众化的过程中，让不同层次的学校办出自身的个性，让不同类别的学校办出自身的特色，这或许是我们认识和把握教育质量的关键所在［14］。特色就是集中学校的智力、财力，发挥学校的优势，在若干特点上呼应、扩展，进而达到某方面或者超越某领域在同类高校中所处的地位并处于领先地位，满足社会对于优质人才的需求，满足学生个人特长、兴趣爱好的发展。特色是学校求发展、求生存的重要途径。高校的发展由求单一、重趋同转向求多元，高校领导应该有特色发展的意识，重强项特色转变，要能够根据学校学科的特点、地域文化的特点结合自身的办学条件，依据或者社会需求的方向，进行科学合理的发展定位，打造学校的特色，走特色化发展之路。政府应该在教育管理上，实现政策、体制上的科学设计，个性管理、分类指导，引导高等学校以特色求发展、以特色求生存。
4.以遵循规律为前提。规律是客观事物内在的、本质的、必然的联系［15］。高等教育人才培养的全过程要遵循教育规律，一方面要适应教育内在的需要，契合学生实际，满足不同行业、不同学生和家长的需求，为受教育者提供多种多样的教育模式、教育内容、教育层次，这是人才培养的客观规律。另一方面要契合学校的办学定位、社会的需要。高等教育要适应国家需要，根据学校的类型定位、专业定位、层次定位、服务面向定位，确定人才培养目标的定位。
提高教育质量是时展对我们提出的要求。因此，我们要以“质量工程”建设为契机，深化改革，充分认识质量工程的重要性，树立务实、高效的高等教育质量观，建立高效的教学管理运行机制和提高人才培养工作的水平与质量，共同把教学工作和教学质量提高到一个新水平。
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教育高质量发展的重要性篇5
关键词：中小学；教育质量评价；评价机制
2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出，“改革考试评价和招生选拔制度”“建立对地区和学校实施素质教育的评价机制”。在这一背景下，我国各地学校教育质量评价开始重视对学生德、智、体、美、劳等各方面素质的评价，在很大程度上适应了素质教育的要求，有力地推动了素质教育的实施。但实施中，我国学校教育质量评价还在一些问题，需要进一步深化改革。
一、中小学教育质量评价的问题透视
当前，中小学教育质量评价中存在的问题主要表现在以下几个方面。
(一)评价标准单一，缺乏激励效应不同地域学校因经济、科学、文化、信息、技术等方面差异而存在经费投入、设施设备等办学条件方面和教育理念方面的差异，同一地区学校间因学生来源、教师素质等人员构成不同会存在人力资源不平衡，不同学校因发展历史原因也可能处在不同的发展阶段，这些因素决定了不同地域、类型学校处于不同的发展平台，教育质量评价不可“用一把尺子量全身”。然而，我国中小学教育质量评价多采用统一的评价标准衡量学校质量。这“对当今教育现实中的学校发展类型的情况关注得很不够”日，对薄弱学校是一种歧视，有失公平，会导致条件较差学校因屡遭失败而心灰意冷，丧失前进动力。同样，条件较好学校也会因无论怎样评价都会处在前列，而失去竞争压力和继续前进的动力。总之，标准单一的评价机制对学校起不到应有的激励作用，不能推动学校持续发展。
(二)注重学校系统质量评价，弱化学生主体质量评价。20世纪末，我国教育质量评价开始把教育效益作为衡量教育质量的主要标准，更有效地反映了学校发展的过程。其方向是正确的，但学校教育质量评价体系追求一种学校教育系统功能评价的宏大叙事，重教育投入、学校办学条件与设施设备，重表层(如制度、目标，理念)等学生主体质量之外的指标因素的评价，这导致了评价指标体系的庞大和“冗余”。例如，某指标体系由62项指标构成，其中学校办学条件、教育投入、制度理念层面因素所占比例较大，约34项指标，比总指标数量的1／2还多。而学生质量因素相对较弱，共计11项，不到总指标数量的1／6。再如，某地区指标体系设置指标42项，其中教育机构与设置、领导班子建设、教育方针与法规、教育督导与评价以及教育发展理念、发展目标与思路等这些方面指标达26项，占总指标数量的63％，而学生质量指标6项，仅占14％。我国现有教育质量评价指标体系基本是从一种模式出发来考查教育状况，指标庞杂且重叠因素很多，而学生发展指标仅为“冰山一角”，如此遮蔽了学校教育质量的真实。
(三)评价目的关注一次性结果“鉴定”，忽视对学校进步程度评价。多数地区的教育质量评价重视学校质量一次性结果，评定目的在于鉴定学校质量优劣，未能体现学校教育一段时间内的进步程度，未能体现教育质量的“动态性”，这是有失公平的。如，有的学校虽基础条件较差，但确实取得了比条件好的学校更大的进步，一次性的数字结果却未能揭示这种进步的意义，这对条件薄弱但取得较大进步的学校是一种打击，也有损于教育评价的公平。
二、中小学教育质量评价需澄清的几对关系
建立科学的教育质量评价指标体系，树立科学的教育评价观，必须明确两对关系：学校教育质量与学校教育质量评价，办学水平与学校教育质量。
(一)学校教育质量与学校教育质量评价。什么是学校教育质量?有学者指出，学校教育质量包括教育管理与教育实施的动态质量以及范围层面(如家庭、学校、社会)，主体层面(如学生、教师、管理者)，文化层面(如物质、制度、精神)的静态质量。还有学者认为，教育质量实质是通过教育活动使受教育者获得发展，从而使其各方面素质达到教育目标的程度。两者对学校教育质量概念的理解代表了两种质量价值取向，即“外适性质量观”与“个适性质量观”。“外适性质量观”指教育满足顾客需要的程度，常以外在的标准来评价学校质量。因此，学校教育质量评价标准为学校人员(学生、教师、管理者)素质发展，学校工作(教学、德育、管理)的发展，学校事业(学校本身、社区、社会)发展。“个适性质量观”指教育促进学生自我实现的程度，以学生个体的认知、情感、兴趣、特长等方面的发展作为判断教育质量的标准，学校教育质量评价是在学校资源一定的情况下，对学校促进学生发展的程度的测量，并对其价值进行判断的过程。当下多数地区教育质量评价策略与第一种观点基本吻合，但笔者更倾向于第二种观点，即将学生发展程度作为评价学校教育质量的标准。那么，学生接受教育一段时间先后的发展变化程度体现了学校教育质量的高低，学校教育质量评价即是对学生一段时间始末发展变化程度所作出的价值判断。
(二)教育质量与办学水平。“办学水平”与学校教育质量概念不同。“办学水平”指设置、维持、使用、管理一所学校，使之胜任教育教学任务、达到国家要求的程度，一般包括学校教育观念水平、学校整体教育教学水平、学校管理水平、学校条件装备水平等方面。还有学者认为，办学水平指学校的办学达到规定办学要求的能力或综合实力，它以办学方向、管理体制和领导班子、教师管理与提高、教育教学工作、行政工作的常规管理、办学条件与教育质量等七个方面作为“办学水平”评价的内容。由此看来，办学水平强调学校办学条件、办学理念与方向、管理水平、教学水平等，教育质量侧重于学生全面发展的程度；办学水平包括教育质量，教育质量是办学水平评价的一个方面。当下许多地区教育质量评价侧重学校办学水平的评价，而非严格意义上的教育质量评价。综合上述研究，我们可得到以下几点启示。
第一，学生发展是学校教育质量的尺度。学校教育资源利用程度、学校办学方向正确与否、学校管理水平的高低、教育理念先进与否，从根本上说是由学生的发展体现出来的。衡量一所学校教育质量的高低不是看校园环境的美丽程度、不是看有多少高楼大厦、不是看教学媒体手段的现代化程度有多高，而是要将学生的全面发展作为评价依据。亦即，学生身心发展水平是衡量学校教育质量高低的标准。学校在学生的身心发展中有没有起到作用、起到了多大作用，这应是教育质量评价关注的重点。
第二，学生发展是教师质量的尺度。教师发展是间接意义上的学校发展，教师发展的意义和目的追求的是学生的发展。教师专业水平的高低、教师对职业的价值追求等无不作用在学生身上，在学生的学习、生活中展现出来。如果教师学历层次很高，知识渊博，科研成果丰硕，但缺乏敬业爱生情感，没能够在教学过程中充分发挥自己的能力，没能够作用于学生的发展，那么我们就不能说这类教师质量高。
第三，学生发展是学校教育的目的和归宿。学校教育是以促进学生个性与社会性发展为根本目的的，反过来，学生的成长与发展彰显着学校教育工作的价值和意义。因此可以说，有了学生，才有学校教育及教师职业存在的合理性；没有学生，学校教育及教师职业就失去了其存在的价值和意义。因而，学校教育必须以学生发展为本，将学生的健康成长放在首位。
三、中小学教育质量评价的基本策略
建立高质量的中小学教育质量评价体系，需要树立“以学生发展为本”的教育质量评价观，这体现为：以学生表现为评价内容，以“增值”幅度为评价标准，坚持评价目标统一性与差异性相结合的原则。
(一)建立以学生表现为评价内容、“输入一过程一输出”指标一致的评价体系。在不同的教育阶段，学生的学习习惯、行为习惯、学习品质、情感价值等方面都有待进一步完善和培养，因此，中小学教育质量评价的着眼点不是甄别学生品质、习惯的好坏，而是放在学生通过接受教育之后哪些方面有所进步、哪些方面还有待改正的问题上，并针对此提出修正措施，制订改善方案，帮助学生逐步走向完善。这需要学生一段时间始末评价指标一致来作保证。因为指标一致评价策略能呈现学生行为变化的轨迹，揭示学生发展过程的真实性，使学校、教师、学生更准确地得到学习与生活过程的优劣信息，使他们明确应保持的方面和努力的重点，进而有针对性地对错误行为进行矫正，提高教育教学的实效性。
教育高质量发展的重要性篇6
素质教育是时展、社会进步的必然产物，也是中国教育的发展的领头军。将人文素质教育作为高校体育素质教育发展的途径，显示出了科技精神和人文精神之间重要的衔接。伴随素质教育的不断发展和完善创造了高校体育教育新的意义，为高校体育教育的改革发展提供了方向，也为高校体育教育理念添加的新的内容。回顾这些年来我国高校体育的发展历程，在坚持科学发展观和可持续发展教育理念的同时，也在努力的学习国外的最新的教育内涵，通过取长补短和结合我国国情来构建一个符合中国教育发展，具有中国特色的高校体育教育理念体系。创新是一个国家发展的动力、不变的追求，科技要创新，教育也要创新，而体育教育发展先导是观念创新。教育是一切为了学生，在体育教育发展创新的道路上必须在教学质量上体现出来。体育老师在教学中要将科学的体育教育质量观作为价值取向，关注每位学生的全面发展，重视每一位学生的个性化发展，促使每一位学生的健康发展。在各个机关的倡导和教育界的积极研究下逐渐的将可持续发展观作为了高校体育教育理念发展的主导思想，为未来教育改革打下基础。
2、新时期社会转型下高校体育教育理念改革中面对的挑战
长期以来，我国的教育者门对体育教育理念和教育思想上对不同的角度展开全面的研究，为构建完善的体育教育思想体系奠定基础。但是目前教育理念还没有成熟，缺乏统一性和系统性，我们还需要不断研究不断整合。伴随新时期现代化高等教育的要求，高校体育教育也是要越来越国际化、现代化、多元化，然而教学理论和教学实践之间存在缝隙，这对教育质量有着一定的影响。下面我们对这些问题进行深入的阐述。
2.1、高校体育教育思想的研究力量还有待加强构建完善的科学化体育教育思想体系是需要广大的实践工作者们付出热情积极参与的。目前在高校基本还没有就高校体育教育理念和教育思想展开大的讨论和交流；高校非常的缺乏一些专业从事教育理念研究的学者来引导研究和主持一些重大的讨论会；相关的研究都还停留在表面，比较肤浅和分散，没有全面、系统的规划。我们需要调动各个层面的能动性和热情，协调个方位的资源、整合力量，让专家学者挂帅，高校作为展开研究的场所，高校体育教育作为核心，全面系统的进行研究，这样才能在根本上促进高校体育教育理念的发展。
2.2、实践和理论还没有紧密的联系起来马克思主义倡导理论和实践相统一，在进行教育研究中也要做到这点，结合我国新时期的社会主义实际国情，联系我国经济发展的现况，将教育理念的研究放在教育转型的大环境中开展。但是就目前高校的体育教育理念研究还是停留在思想层面比较多，社会实践和实际操作的成果非常少，这样就会导致高校的教育理论研究成果在教育实践中无法得到有效的运用，长期发展下去，不但会对高校体育教育的实践性造成影响，还会阻碍高校体育教育研究的进程。
2.3、重构新时期高校体育教育理念过程中借鉴程度不够相比其它的发达国家，我国的体育教育起点比较低。在全球化、国际化的大环境下，高校教育研究要具有开放性。多借鉴国外的教育案例，利用现代化的信息资源进行共享，在教育技术上实现互补，在教育研究上进行交流反馈。比如在德国体育教育中将身体训练作为手段、将丰富的体育游戏为载体、将学生健康为重点、将育人为目标，在健康、环境、集体、运动这四个领域构成一个教学网络，共同作用，这样的体育教育形式是追求长远和终身利益，重视创造和培养体育文化环境。但是在对国外高校体育教育理念和实践借鉴时要考虑如何借鉴，多大程度的借鉴才能实现本土化的问题。国际化和本土化在教育发展中是缺一不可的，但是现在学术界对高校体育教育的本土化和国家化之间的关系的研究还是不够的。
3、构建高校体育教育理念的新策略
3.1、高校体育教育现代化的精英理念精英理念之所以能够成为高校体育教育的经典理念是它与体育教育的逻辑起点相契合。伴随新时期现代化的发展，高校体育教育理念也在发声变化，其中包含了现代化的价值观、质量观、人才观和其它因素。第一是价值观。教育价值观可以对高校体育教育的内在尺度进行定位。价值观并不是单一存在的，是涵盖了教育目的、功能、价值综合体。高校体育教育的精英理念实际上就是现代化基础上的价值选择和价值指向。科学发展和体育教育之间的存在的关系就决定了体育教育要为科技发展服务的功能，培养现代化体育人才，促进社会发展。第二是质量观。质量观体现了高校体育教育理念的内涵，也是加强高校体育教育质量的前提。质量作为高等教育亘古不变的发展主题，是需要在有效的质量观引导下完成的。在二十世纪七八十年代，我国的高等教育系统迈入了结构、质量、效益、规模的整体发展，这也为新时期现代化体育教育提供了一个契机。我国高校体育教育都是非常注重人才培养质量的，我们要将精英理念作为高校体育教育培养的主导理念。在新时期，高等教育已经进入了大众化阶段，这也冲击了高校体育教育的发展，有必要扩大规模发展，但是不能将规模作为衡量高校体育教育的主要标准，决定教育的主旨必须是质量。
3.2、构建个性化的体育人才教育理念（1）个性发展与全面发展相互统一。个性教育是一种特殊的教育形式，需要平衡个性的各种差异。简单的个别教育是不能和个性教育等同的，教育发展的社会属性已经由教育的社会化规定好了，所以个性教育是社会化基础上的个性化。个性发展中的社会性和趋同性是实现教育效果的基本条件，不然个性化教育理念就无章可循。（2）以人为本的个性化发展。高校体育教育在往更高层次发展的同时，是需要面对社会化负面效应的影响的，此时在教育中就要协调人才和社会的发展，处理好伴随出现的价值伦理矛盾。只有做到以人为本才能实现人类社会的可持续发展和高校体育教育可持续发展。所以将价值伦理和道德规范作为高校体育教育个性化发展理念的内在驱动，这也是构建高校体育教育理念的内因。（3）高校体育教育理念在网络环境下的个性化发展。伴随网络化时代的到来，高校的体育教育必须在旧的教育理念基础上进行改革创新，体现出人文交互的体育教育氛围，展现出教育特色，教导出具有独立的体育人格和个性的学生。网络的发展积极推进了高校体育个性化教育。网络毕竟是虚拟的，其中缺乏现实中人文交互的氛围，但是网络化又是新时期高校体育教育必须遵循的发展趋势，所以必须要确立符合时展的人文交互语境，重新的构建和定位新的高校体育教育理念，以此促进和完善高校体育教育的现代化发展。
4、结束语
教育高质量发展的重要性篇7
论文摘要:提高高等教育质量是高等教育发展的核心任务,是建设高等教育强国的基本要求。本文阐述了高等教育科学内涵,分析了高等教育质量存在问题,提出了提高高等教育质量要牢固树立人才培养在高校工作中的中心地位,始终把人才培养作为根本任务;以转变教育观念为先导,合理确立自身办学定位;以学科布局和专业调整为龙头,增强人才培养的社会适应性;加强教师队伍建设,提高教师整体素质;以完善教学质量监控体系为保障,形成质量管理长效机制;不断加强教学研究,促进教学质量提高和为经济社会发展提供服务能力。
我们党和政府对提高高等教育质量历来十分重视,继1999年作出扩大高等教育招生规模的重大决策之后,党中央、国务院又站在建设人力资源强国和实现中华民族伟大复兴的历史高度,总书记在新世纪第一次全国教育工作会议上提出,必须提高教育质量的基本要求,国务委员刘延东在教育部直属高校工作咨询委员会第二十次全体会议上指出,要树立以提高质量为核心的教育发展观。国家中长期教育改革和发展规划纲要指出,提高质量是高等教育发展的核心任务,是建设高等教育强国的基本要求。[1]这为我们在高等教育大众化阶段如何科学发展指明了方向,如何将这一重要方针贯彻落实到本科教育教学工作中去,全面提高高等教育质量,提升人才培养质量,是教育工作者尤其是大学书记、校长认真思考的重要问题。
1对高等教育质量科学内涵的认识
何为高等教育质量？对这一概念的科学把握已成为保障和提高高等教育实践水平的一个重要前提。《教育大辞典》解释:“教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价。”[2]还有的学者认为,高等教育质量是高等教育满足主体需要的程度,是一种价值判断和评价,它包括教学和人才培养质量,科学研究质量和社会服务质量。因此,高等教育有两个重要主题:一是提升各级各类高校的人才培养质量;二是提升高等教育系统满足人民群众高等教育需求的能力和对国家经济社会发展,促进教育公平、建设和谐社会、创建高等教育强国和人力资源强国的作用。这两个主题相结合就构成了高等教育大众下的新的质量观。按照国家中长期教育改革和发展规划纲要提出,高等教育以2009年为基数,到2015年高等教育在学总规模达到3350万人,毛入学率达到36%,到2020年在学总规模达到3550万人,毛入学率达到40%,实现高等教育又好又快发展。进入人力资源强国行列,必须正确把握高等教育质量的科学内涵。
1.1质量和速度的协调统一,是实现高等教育又好又快发展的本质
“好”讲的就是质量,“快”讲的就是速度,又好又快就是既要保证发展的质量也要保证发展的速度,做到质量和速度协调发展。质量和速度是辩证统一、相互依存的关系。速度是质量的基础,没有一定的速度作基础,就不会有质量的真正提高;质量是速度的保障,没有一定的质量作保障,就不会有速度的持续稳定增长。所以,只讲质量的发展和只讲速度的发展,都不是科学的发展、协调的发展、健康的发展,只有质量和速度协调统一的发展才是科学的发展、健康的发展。这是深入落实科学发展观的本质要求和具体体现,同时也是建设高等教育强国和人力资源强国的必由之路。
1.2更加注重提高质量,是实现高等教育又好又快发展的重心
量是发展的基础,质的提高是目的。高等教育的规模标志着一个国家的平均教育水平,而质量水平才真正代表着这个国家的教育实力。当今世界,知识越来越成为提高综合国力和国家竞争力的决定因素,人力资源越来越成为推动经济社会发展的战略性资源。面对这样的形势,中央提出了建设创新型国家、构建社会主义和谐社会和建设人力资源强国等战略思想,这就对我国高等教育提出了人才培养的更高要求。提出了科技创新的重要使命。自20世纪80年代以来,世界高等教育开始进入了以提高质量为中心目标的时代,提高高等教育质量已成为世界高等教育的共同主题。新加坡是一个只有40多年建国史的的小国,由于他们超前的教育理念和加大教育投入,注重高等教育质量和科技创新,在上个世纪赢得亚洲“四小龙”的同时,其综合竞争力在全世界仅次于美国,位居第二,被誉为全球化国家;从事研究与开发的科学家与工程师数量等方面名列世界第二,“公民素质”指标世界第一。[3]目前我国的高等教育质量还不高,与广大人民群众以及经济社会发展和现代化建设对高等教育的需求还有一定的差距。因此,必须以科学发展观为指导,把高等教育发展的重心放在提高质量上,使我国真正成为高等教育强国和人力资源强国。
1.3兼顾速度适度发展,是实现高等教育又好又快发展的必要
我们既要避免只讲速度不讲质量的倾向和做法,同时也要避免只讲质量不讲速度的发展,在着力提高高等教育质量的同时,积极推进大众化进程,从而实现高等教育又好又快的发展。我国高等教育的发展固然不能只追求速度和规模而牺牲质量。但突出质量也不能牺牲速度和规模为代价。实事求是地讲,我国既不是高等教育强国,也不是人力资源强国,虽然经过几年跨越式发展,我国高等教育大规模增长,但就总量而言,2009年我国高等教育毛入学率只有24%,与发达国家相比还有很大差距,同时资源也比较短缺,还不能最大程度地满足广大人民群众对高等教育的需求,还不能真正实现十七大提出的“学有所教”的目标。因此,必须坚持质量和速度统筹兼顾的发展战略,做到高质量、可持续。
2对高等教育质量存在问题的分析
据统计资料显示,到2009年高等教育在学总规模达2979万人,每年毕业生600多万人,是世界上最大规模的高等教育体系,这样的成绩是有目共睹、举世瞩目,为构建社会主义和谐社会和全面建设小康社会作出了重要贡献。但在高等教育规模急剧扩大的同时,我们的教育质量不可避免地还存在一些函待解决的问题。
2.1招生规模扩大,办学条件不足,加上质量意识淡薄,没有摆上应有位置,不同程度影响了教育质量提高
不少高校尤其是2000年以后新升本地方院校,每年招生少者5000～6000人,多者1万人,3～5年在校规模翻番,以河南高校为例,止2010年本科院校校均规模达到19666人,地方财政性经费投入远远赶不上人数的急剧增加,部分高校校舍、教室、教学仪器设备,体育场馆,图书和师资等办学条件与国家标准要求甚远,办学条件明显不足。有的生师比达到25:1,有的学科专业生师比更大,有的教学仪器设备少而陈旧,实验课难以保障,影响了培养学生实践能力和创新精神发挥。党的十七大以后,中央虽然强调质量问题,把教育工作重点转移到提高教育质量上来,但有的学校质量意识比较薄弱,没有摆上应有位置,没有转化为具体措施,缺乏有效抓手和有力保障,有的学校简单以论文数量衡量教师教学和科研工作成绩,重科研轻教学,弱化了人才培养功能。
2.2办学定位不明确,导致高校办学质量受到一定程度的影响
表现在:(1)近年来部分高校热衷于升格,使得应该能够承担高等教育大众化的成人教育、高职高专教育和民办高校得不到应有的发展,从而把大众化的重担压向了普通高校,势必影响到高等教育的整体质量,进而波及到来自不易的大众化;(2)高等学科布局和专业结构还不能完全满足地方经济建设对紧缺人才的需求,重点学科和特色专业建设力度还需进一步加强;(3)高校科技工作与经济建设、社会发展结合不够紧密,科技成果转化率仍然偏低,高校为经济社会发展服务的参与率和贡献度总体不高。
2.3人才观认识不清晰,导致大学生综合素质难以适应社会需要
表现在:(1)个别高校过分强调对经济和社会的适应,弱化了对不良文化的批判,忽视了对精神价值的追求,在一定程度上导致了其引领社会进步的功能未得到充分发挥,思想政治教育工作需要进一步加强;(2)部分高校受传统发展观和功利取向的影响,在培养适应时代要求、和谐发展的新一代人才方面,忽略了人格构建、技能培养和个性的协调发展;(3)过分强调知识的传授,忽视了人文教育、能力的培养和综合素质的提高,学生的创新能力、实践能力、就业能力和创业能力亟待加强;(4)使命意识的模糊使部分高校过多地顺从市场需求而忽视遵循自身的发展规律,不能很好地处理自身改革、发展与稳定的关系,导致自身发展中诸多方面失调,这些都影响着高等教育质量的提高。[4]
3对提高高等教育质量的思考
国家中长期教育改革和发展规划纲要提出,树立科学的质量观,把促进人的全面发展,适应社会需要作为衡量质量的根本标准。要注重内涵建设,鼓励学校办出特色、办出水平、出名师、育英才,到2020年高等教育结构更加合理,特色更加鲜明,人才培养,科学研究和社会服务水平全面提升,建成一批国际知名,有特色、高水平的高等学校,若干所大学达到或接近世界一流大学水平,高等教育国际化竞争力显著增强。[5]这是国家赋予高校工作者的历史使命,为此要以改革的精神,创新的思路突出科学发展主题,调整学科专业结构主线,加强师资队伍建设关键,完善教学质量监控体系保障,加强内涵建设,切实提高高校教育教学质量。
3.1牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位,始终把人才培养作为根本使命
首先要确立教学的中心地位,树立科学的质量观。要尽快扭转高校轻教学重科研,弱化人才培养功能,生师比过大,教学投入不足,教学实践条件跟不上现象。学校领导精力、师资力量、资源配置、经费安排和工作评价都要体现以教学为中心的方针。书记、校长要亲自抓教学工作,经常深入教学一线,定期研究教学状况,解决实际问题。教学资源要更多地向教学一线倾斜,重点加强实践教学等薄弱环节,在高校要努力形成领导重视教学,教师热爱教学,科研促进教学,经费确保教学,管理服务教学的有效机制和良好氛围。其次要转变教育观念,拓宽思路,在人才培养中要更加注重创新性,改变死记硬背的学习方式,增强学生的创新精神和创新能力,培养跨学科思维和批判思维;更加注重综合化,改变单一的知识教学,既注重专业的深度,又扩宽知识的广度,既着眼能力素质的提高,又注重学生个性的特点的发展,更加注重开放性,改变比较封闭的培养方式,培养学生的国际视野和尊重多元文化的博怀;更加注重实践性,改变动手能力不强的现状,增强学生解决实际问题的能力。
3.2以转变教育思想观念为先导,合理确定高校自身办学定位
陈至立在教育部直属高校工作咨询委员会第十七次全体会议上的讲话中提出:每一所学校要根据经济社会发展需要及自身办学传统、资源条件和学科优势等,合理确定本校的定位。定位是否准确,直接影响到事业的发展。因此,高校要在科学发展观指导下更新教育观念,树立新的质量观和人才观,在明确学校定位、凝练学校特色上下大力气。为此,要转变高等教育质量观,实现高等教育的多样化。从高校发展的基础和经济社会发展要求总体定位来说,要稳定发展高等教育,大力发展职业教育。同时,更多的本科高校都应根据发展条件与优势、人才需求类型要求,将学校建设成为培养应用型人才的大学,坚持为地方经济和社会发展培养应用型人才。
3.3以学科布局和专业调整为龙头,增强人才培养的社会适应性
学校是人才培养的基础性平台,学科实力不强,人才培养质量势必难以保证。从世界高等教育强国来看,集中体现在具有多样化的高等教育体系上。因此,要继续深入实施“重点高校、重点学科、重点实验室”建设,为各高校加强教学条件建设与提高水平注入新动力。积极支持国家和地方经济结构和产业结构调整急需专业的建设,支持高校进行符合经济建设和社会发展需要的专业改造,支持新兴学科、边缘学科、交叉学科专业的发展以及复合型人才培养的原则,大力调整高校学科专业结构,为地方经济建设,培养“适销对路”的高级专门人才,使高等教育质量由学术化定位转向社会化定位,由学科取向转向职业取向,由一元化原则转向多元化原则。积极构建高校特色专业体系。
3.4加强教师队伍建设,提高教师整体素质
教育大计,教师为本,振兴教育的希望在教师,教育质量取决于教师素质,教师责任重大,使命神圣。首先,要抓好现有教师培养,提高和稳定用好现有人才,加强师德建设,强化教师责任意识和服务意识,以德立校、爱岗敬业、无私奉献,在平凡中放歌,使自己的才华在教书育人中发挥最大价值;在平静中耕耘,使自己能够持之以恒地认真教学研究;在平常中闪光,使自己不辱使命地扎实做好各项工作,其次要进一步改善教师队伍学历结构、知识结构,注重教师队伍的多样化,打破近亲繁殖的门户之见,不断优化教师队伍学科结构。
3.5以完善高校教学质量监控体系为保障,形成质量管理长效机制
提高教育教学质量,必须加强教学管理,建立和完善有关规章制度。教学管理的核心是教学质量管理,它主要是对其教学活动的质量控制。要进一步完善校内教学质量监控体系,强化保障。要进一步加强教学管理队伍的建设,提高水平。要引导高校以高校内部的自我保障为终极目标构建高等教育质量保障体系。
3.6不断加强教学研究,促进教学质量提高和为经济社会发展提供服务的能力
教学是立校之本,科研是强校之路。高校要高度重视加强教育科学研究,以科研开辟创新之路,提高教育科学研究水平。要引导高校参与国家创新体系建设,增强高校科技创新能力,以学科交叉和技术集成为突破口,推动高等教育与科研创新和经济建设,文化繁荣,社会进步紧密结合,积极开展科学研究和社会服务,加速科技成果向现实生产力转化,为经济社会发展提供更好的服务,使高等学校实实在在地成为基础研究的主力军,应用研究的生力军,高科技产业化的重要方面军。[6]
参考文献
[1][5]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[j].中国高等教育,2010(15.16):8～9.
[2]教育大辞典(增订合编本》[m].上海教育出版社,1998年.
[3]严崇涛.新加坡发展经验和教训[m].汤姆森学院出版集团:257.
教育高质量发展的重要性篇8
【关键词】高中教育；学校评价；教育质量；学校效能；自主变革
1.问题的提出
因角度不同、立场不同，每一个人看待教育质量的标准和要求都不同，其结果随之也就存在差异。就同一所高中，不同的人对其教育质量的评价甚至可能会出现两种截然不同的结果。如果站在教育科学研究和学科建设的角度，“教育质量”可以说是一个“定义最差”的概念。另一方面，迄今为止，我国还没有建立起国家教育质量标准，人们对教育质量的评价没有统一标准可依。虽然“我国目前还没有建立国家教育质量标准”，但是国家已经认识到了“只重视数量忽视质量的价值理念与行为实践导致了各类问题，使人们对我国的学校教育办学质量提出质疑。教育质量问题开始进入社会各界的关注视点，并成为教育理论研究的一个热点。”[1993年《中国教育改革和发展纲要》中指出：要“建立各级各类教育的质量标准和评估指标体系。各地教育部门要把检查评估学校教育质量作为一项经常性的任务”。 2007年11月国家正式成立了“国家基础教育质量监测中心”。在成立大会上，周济部长指出：“要通过监测，全面准确把握我国基础教育的质量状况，科学诊断我国基础教育质量存在的问题和原因，为教育决策提供科学依据。在此基础上，不断探索基础教育发展的规律、人才成长的规律和教育管理的规律，引导全社会树立正确的人才观和教育质量观。通过若干年的努力，逐步建立起基础教育质量监测体系。”
对高中教育质量的评价，逻辑上讲，评价主体可分为教育行政部门、主要由家长构成的社会、学术团体（或中介机构）、学生（作为受益者）以及学校。教育行政部门的行政性评价，强调教育要为国家未来发展服务，强调学校对国家教育方针政策的执行以及学校是否能培养合格的国家需要的人才，注重整体的、长远的利益，是一种较为宏观的评价；学术团体的评价，注重理论及其体系，强调理论对实践的指导意义，常带有一种理想主义的色彩，是一种说服力较弱的评价；学生理应是教育质量评价的重要主体，是最有发言权的，是一种最为真实的评价，但往往比较肤浅也比较片面；学校的自我评价，对自身的生存和发展有着巨大的影响力，对学校的发展方向有着不容忽视的导向作用。在我国目前学校教育质量评价的现实中，缺乏学术团体或中介机构的评价，学生也很少成为评价的主体，行政性评价表面上处于主导地位，实际上是社会性评价占据主导地位。尤其是，社会性评价与行政性评价之间出现了明显的冲突，这种冲突已经导致学校处于两难境地，结果出现了“学校究竟听谁的”的僵局。因此，学校作为自身变革和发展的主体，要在整合行政性评价与社会性评价之间平衡的基础上，确立一种自己的教育质量观和教育价值观。
2.树立“整体动态”的全面教育质量观
2.1学生素质及其发展潜能和程度；就学生素质的内涵，国家提出了具体的高中培养目标，这是国家的基本要求，也是学校教育质量评价的基准。学生的考试成绩只代表着学生素质的一个方面，绝不是全部，比如考试考不出学生的道德品质和行为规范，也考不出学生的情感和心理特征。所以我们这里更加强调的是学生素质的全面性、基础性、和谐性和潜在性。身体不健康、心理不正常、道德低下、自私自利、高分低能等这样的学生都不符合国家的基本要求。另外，教育质量的高低，一定还要看学生的进步程度和未来的发展潜能。毕业时学生水平相差无几的两所学校，由于入学时水平相差很多，这两所学校的教育质量是不同的，尤其要看这两所学校学生的理想追求、道德品质、行为习惯、学习能力、适应能力、创造精神等相关的发展潜能。
2.2课程教学及其发展程度；课程及其结构是决定学生素质的重要因素，是学校教育质量的重要标志，是学校建设和管理的重要组成部分。评价学校课程体系的标准不外乎就是合目的性、针对性、均衡性、弹性、实效性、发展性等。其中最为重要的一点是学校课程必须体现国家意志和教育行政部门的规定，确保国家对人才培养的基本要求和基本规格；另一点就是要最大限度地满足学生的需要和兴趣，为学生的充分发展提供足够的资源，为学生的个性发展创设足够的空间。课程能否对学生产生影响、怎样产生影响、产生多大的影响又取决于教学。对教学的要求，应该包括目标的明确性、内容的丰富性、方法的适切性、形式的多样性、师生的交互性、过程的生成性、课堂的生态性以及生命性。
2.3教师专业化及其发展潜能和程度；教师专业水平是决定教学成效和影响学生成长的主要因素，教师队伍建设是学校管理的重要部分。一所学校的教师专业水平低下，肯定不可以说这所学校有很高的教育质量，教师专业水平和素质必将成为教育质量的重要部分。教师专业一般要包括职业道德、专业理念、专业精神、学科知识和文化知识以及教育教学能力等诸多方面，而且它们之间相互制约、相得益彰。比如一个教学能力比较强的教师，如果他的师德很差，或者缺乏专业精神，他都不会受学生欢迎，不能成为一个好教师。显然，在不同的学校里，教师接受不同的培训和教育，自身发展的程度也不同。教师专业化应着眼于教师自我更新、自主建构、自觉反思的意识和能力的发展。
教育高质量发展的重要性篇9
【关键词】高中教育；学校评价；教育质量；学校效能；自主变革
1.问题的提出
因角度不同、立场不同，每一个人看待教育质量的标准和要求都不同，其结果随之也就存在差异。就同一所高中，不同的人对其教育质量的评价甚至可能会出现两种截然不同的结果。如果站在教育科学研究和学科建设的角度，“教育质量”可以说是一个“定义最差”的概念。另一方面，迄今为止，我国还没有建立起国家教育质量标准，人们对教育质量的评价没有统一标准可依。虽然“我国目前还没有建立国家教育质量标准”，但是国家已经认识到了“只重视数量忽视质量的价值理念与行为实践导致了各类问题，使人们对我国的学校教育办学质量提出质疑。教育质量问题开始进入社会各界的关注视点，并成为教育理论研究的一个热点。”[1993年《中国教育改革和发展纲要》中指出：要“建立各级各类教育的质量标准和评估指标体系。各地教育部门要把检查评估学校教育质量作为一项经常性的任务”。2007年11月国家正式成立了“国家基础教育质量监测中心”。在成立大会上，周济部长指出：“要通过监测，全面准确把握我国基础教育的质量状况，科学诊断我国基础教育质量存在的问题和原因，为教育决策提供科学依据。在此基础上，不断探索基础教育发展的规律、人才成长的规律和教育管理的规律，引导全社会树立正确的人才观和教育质量观。通过若干年的努力，逐步建立起基础教育质量监测体系。”
对高中教育质量的评价，逻辑上讲，评价主体可分为教育行政部门、主要由家长构成的社会、学术团体（或中介机构）、学生（作为受益者）以及学校。教育行政部门的行政性评价，强调教育要为国家未来发展服务，强调学校对国家教育方针政策的执行以及学校是否能培养合格的国家需要的人才，注重整体的、长远的利益，是一种较为宏观的评价；学术团体的评价，注重理论及其体系，强调理论对实践的指导意义，常带有一种理想主义的色彩，是一种说服力较弱的评价；学生理应是教育质量评价的重要主体，是最有发言权的，是一种最为真实的评价，但往往比较肤浅也比较片面；学校的自我评价，对自身的生存和发展有着巨大的影响力，对学校的发展方向有着不容忽视的导向作用。在我国目前学校教育质量评价的现实中，缺乏学术团体或中介机构的评价，学生也很少成为评价的主体，行政性评价表面上处于主导地位，实际上是社会性评价占据主导地位。尤其是，社会性评价与行政性评价之间出现了明显的冲突，这种冲突已经导致学校处于两难境地，结果出现了“学校究竟听谁的”的僵局。因此，学校作为自身变革和发展的主体，要在整合行政性评价与社会性评价之间平衡的基础上，确立一种自己的教育质量观和教育价值观。
2.树立“整体动态”的全面教育质量观
2.1学生素质及其发展潜能和程度；就学生素质的内涵，国家提出了具体的高中培养目标，这是国家的基本要求，也是学校教育质量评价的基准。学生的考试成绩只代表着学生素质的一个方面，绝不是全部，比如考试考不出学生的道德品质和行为规范，也考不出学生的情感和心理特征。所以我们这里更加强调的是学生素质的全面性、基础性、和谐性和潜在性。身体不健康、心理不正常、道德低下、自私自利、高分低能等这样的学生都不符合国家的基本要求。另外，教育质量的高低，一定还要看学生的进步程度和未来的发展潜能。毕业时学生水平相差无几的两所学校，由于入学时水平相差很多，这两所学校的教育质量是不同的，尤其要看这两所学校学生的理想追求、道德品质、行为习惯、学习能力、适应能力、创造精神等相关的发展潜能。
2.2课程教学及其发展程度；课程及其结构是决定学生素质的重要因素，是学校教育质量的重要标志，是学校建设和管理的重要组成部分。评价学校课程体系的标准不外乎就是合目的性、针对性、均衡性、弹性、实效性、发展性等。其中最为重要的一点是学校课程必须体现国家意志和教育行政部门的规定，确保国家对人才培养的基本要求和基本规格；另一点就是要最大限度地满足学生的需要和兴趣，为学生的充分发展提供足够的资源，为学生的个性发展创设足够的空间。课程能否对学生产生影响、怎样产生影响、产生多大的影响又取决于教学。对教学的要求，应该包括目标的明确性、内容的丰富性、方法的适切性、形式的多样性、师生的交互性、过程的生成性、课堂的生态性以及生命性。
2.3教师专业化及其发展潜能和程度；教师专业水平是决定教学成效和影响学生成长的主要因素，教师队伍建设是学校管理的重要部分。一所学校的教师专业水平低下，肯定不可以说这所学校有很高的教育质量，教师专业水平和素质必将成为教育质量的重要部分。教师专业一般要包括职业道德、专业理念、专业精神、学科知识和文化知识以及教育教学能力等诸多方面，而且它们之间相互制约、相得益彰。比如一个教学能力比较强的教师，如果他的师德很差，或者缺乏专业精神，他都不会受学生欢迎，不能成为一个好教师。显然，在不同的学校里，教师接受不同的培训和教育，自身发展的程度也不同。教师专业化应着眼于教师自我更新、自主建构、自觉反思的意识和能力的发展。
教育高质量发展的重要性篇10
论文摘要：运用文本分析方法对改革开放以来我国的高等教育质量政策加以梳理，试图理清政策文本脉络，分析高等教育质量政策的主要特征与存在的问题，以期较为完整地勾勒出国家政策文本中对高等教育质量的有关规定，从而更好地指导高等教育的发展。
高等教育质量政策体现了国家、政府和高校对高等教育质量的基本理解和要求，是高等教育质量得以提升的重要保障。本文旨在探讨改革开放以来我国高等教育质量的有关政策，并找出政策制定中存在的主要问题，分析我国高等教育质量政策未来的发展态势。
一、高等教育质量政策与文本分析视角
高等教育质量政策是国家、政府和高校对高等教育质量的认识和规定，包括高等教育质量政策的横向体系和纵向结构，横向体系和纵向结构是同时并存、相互交融的。从横向上讲，高等教育质量政策包括其制定、实施和评价的过程；从纵向上讲，高等教育政策包括宏观的、中观的和微观的高等教育政策。宏观的高等教育质量政策主要是指国家对高等教育质量的认识和规定；中观的高等教育质量政策是各级政府对高等教育质量的认识和规定；微观的高等教育质量政策主要是高等学校自身对高等教育质量的认识和规定。国家和政府部门对高等教育质量的认识及规定最后形成法令、决定、纲领、条例、意见等，而高等学校对高等教育质量的认识和规定最后以办法、手段、措施、校规、校训等形式表现出来。本文所指的高等教育质量政策是宏观意义上的高等教育质量政策。
有关高等教育质量的国家政策体现着国家对高等教育的基本理解和要求。如果要了解国家对高等教育质量做出了何种规定，就需要采取文本分析的方法。对政策文本进行分析，主要涉及文本的内部分析和文本的脉络分析。政策的内部分析包括：分析是什么样的社会问题被界定和凸显出来，这个问题如何被意识到、如何产生、对人们的生活有何影响；考察行文所运用的词语、句式、语态等，分析其透漏出的意义；对文本中所使用的概念加以甄别；进一步分析文本表现了什么，抑制了什么。文本的脉络分析不仅要勾勒出与政策文本相关的情境脉络，还应说明特定政策文本在此脉络中的位置以及与其他因素的互动关系，即它们究竟是对话、假设还是排斥关系。
二、改革开放以来高等教育质量的政策文本分析
自改革开放以来，我国尚未出现专门的高等教育质量政策文本，但从党中央、国务院和教育部等部委所印发的有关教育的政策文本中，间接或直接涉及高等教育质量内容的政策很多。依据重要性及相关性标准，这里选择《关于教育体制改革的决定》《中国教育改革和发展纲要》《中华人民共和国高等教育法》《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》(2001年“4号文件”)、《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》(2005年“1号文件”)、《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》(2007年“2号文件”)作为分析的主要对象，以期较为完整地勾勒出国家政策文本中对高等教育质量的有关规定。
(1)政策文本的内部分析《关于教育体制改革的决定》(以下简称《决定》)主要是对我国的有关教育体制做了基本的规定。《决定》提出，要改变政府对高等学校统得过多的管理体制，扩大高等学校的办学自主权，实行中央、省(自治区、直辖市)、中心城市三级办学的体制，加强高等学校同生产、科研和社会其他各方面的联系，使高等学校具有主动适应经济和社会发展需要的积极性和能力。高等教育的结构要根据经济建设、社会发展和科技进步的需要进行调整和改革，改革教学内容、教学方法、教学制度，提高教学质量。《决定》是指导我国改革开放以后高等教育改革的纲领性文件，它提出的思想都是紧紧围绕着出人才这一根本目的和教育如何更好地为社会主义建设服务这一基本精神展开的，它在本质上是要求高等学校在各方面努力提高教育质量，在为社会发展服务中进一步发展自身。
《中国教育改革与发展纲要》(以下简称《纲要》)对20世纪9o年代我国高等教育的体制及其发展的主要任务做出了规定。《纲要》提出“建立适应社会主义市场经济体制和政治、科技体制改革需要的教育体制”，“逐步建立以政府办学为主体、社会各界共同办学的体制”，使教育增强主动适应经济和社会发展的活力。20世纪9o年代我国高等教育发展的主要任务是质量和效益明显提高。按照《纲要》的规定，“高等教育的发展，要坚持走内涵发展为主的道路，努力提高办学效益。”要“集中中央和地方等各方面的力量办好100所左右重点大学和一批重点学科、专业，力争在下世纪初，有一批高等学校和学科、专业，在教育质量、科学研究和管理方面，达到世界较高水平。”《纲要》第一次系统地提出了“教育是社会主义现代化建设的基础，必须坚持把教育摆在优先发展的战略地位”等八条基本原则，勾画了建设中国特色的社会主义教育体系的轮廓，对提高教育的地位和高等教育质量具有重大的理论和实践意义。
作为我国高等教育的基本大法，《中华人民共和国高等教育法》(以下简称《高等教育法》)对我国高等教育的学历层次及其质量标准作了具体规定。《高等教育法》指出，中国高等教育中的学历教育分为专科教育、本科教育和研究生教育三个层次，不同层次的教育有不同的学业标准，达到三个层次学业标准的毕业生的素质即毕业生具备的知识、能力和人格等心理品质代表着三个层次的教育质量。各高等学校应当以培养人才为中心，开展教学、科学研究和社会服务，保证教育教学质量达到国家规定的标准。《高等教育法》明确了高等学校“人才培养”的总任务，并注入了符合新形势的内容。在《高等教育法》中，培养人才被列为高等学校的首要任务，并要求其培养的是具有创新精神和实践能力的人才，体现了迎接知识经济社会的时代精神，具有鲜明的前瞻性。《高等教育法》中共有18条直接对人才培养和教学工作加以规范，这对落实高校工作“以人才培养为中心”和注重教育质量的要求提供了法律保障。
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(以下简称《决定》)对我国高等教育如何实施素质教育做出了规定。按照《决定》的规定，高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神，普遍提高大学生的人文素养和科学素质。要合理配置教育资源，提高教育质量和办学效益。要切实落实和扩大高等学校的办学自主权，增强学校适应当地经济社会发展的活力。要加强对高等学校的监督和办学质量检查，逐步形成对学校办学行为和教育质量的社会监督机制以及评价体系，完善高等学校自我约束、自我管理机制。《决定》还提出，“建设高质量的教师队伍，是全面推进素质教育的基本保证。”《决定》首次以文件形式提出了高等学校要重视大学生人文素养和科学素质的培养，着力培养大学生的创新能力、实践能力和创新精神。文件提出要对高等教育质量进行社会监督和评价，从而有效保证高等教育质量的提高。
20o1年“4号文件”、2005年“1号文件”、2007年“2号文件”都是明确针对高等学校本科教学工作、以提高本科教学质量为根本目的的政策文本。“4号文件”要求以高质量的高等教育迎接新世纪的挑战，高等学校必须把提高教育质量放在更加突出的重要位置，实现我国高等教育的可持续发展。“4号文件”强调，“抓好本科教学是提高整个高等教育质量的重点和关键，必须高度重视高等教育的质量建设，把加强本科教学工作列入重要工作日程。”文件还就加强教学工作提出了加大教学经费投人力度、提倡教授上讲台、把教学工作质量作为教师职务聘任的重要标准、进一步加强实践教学、注重学生创新精神和实践能力的培养、建立健全教学质量监测和保证体系等12条要求。“4号文件”对高等学校本科教学工作提出了具体而详尽的规定，对高等学校的改革与发展具有指导性价值。
2005年“1号文件”和2007年“2号文件”都是针对我国实行扩招政策以后高等教育数量增长与质量提高之间产生的矛盾而提出要求。2005年“1号文件”强调必须坚持科学发展观，牢固确立质量是高等学校生命线的基本认识，把提高质量放在更加突出的位置。文件提出，“按照巩固、深化、提高、发展的总要求，自觉遵守教育教学规律，以更多的精力、更大的财力进一步加强教学工作，全面提高人才培养质量。”高等学校本科教学工作要着眼于国家现代化建设和人的全面发展需要，加大教学投入，强化教学管理，深化教学改革，坚持传授知识、培养能力、提高素质协调发展，更加注重能力培养，着力提高大学生的学习能力、实践能力和创新能力，全面推进素质教育。2005年“1号文件”还根据社会经济、科技发展的现实情况，提出了以社会需求为导向走多样化人才培养之路、推进优质教学资源共享、积极推动研究性教学、以大学英语教学改革为突破口提高大学生的国际交流与合作能力等新的教学工作要求。2005年“1号文件”对高等学校如何遵循教育规律、提高教育质量、培养全面发展的人才作了非常具体详尽的规定，文件提出的具体举措能够很好地指导我国高校的教育教学改革。
2007年初，教育部、财政部联合下发了2007年“1号文件”，决定实施“质量工程”，也就是“高等学校本科教学质量与教学改革工程”。为了全面实施“质量工程”，教育部颁布了《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》(即2007年“2号文件”)，它是面向全国1000余所本科院校、1000万全日制本科学生，以进一步推动本科教学工作、切实提高本科教育质量为目的而制定的。“2号文件”第一条明确提出，“人才培养是学校的根本任务，质量是学校的生命线，教学是学校的中心工作”。文件针对我国高等学校教学工作中存在的主要问题，提出了六个方面二十条的具体要求，突出强调要进一步加大教学投入，强化教学管理，深化教学改革，其目的是在“质量工程”抓好提高质量关键“点”的基础上，进一步在覆盖“面”上实行整体推进。
(2)政策文本的脉络分析从以上政策文本的分析来看，各文本之间相互呼应与肯定，呈现出一致性和对话性的特点。《关于教育体制改革的决定》《中国教育改革和发展纲要》与《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》分别对我国不同阶段的高等教育体制进行了说明，其思想是一脉相承、不断发展进步的。《中国教育改革与发展纲要》突破了计划经济的理论体系，提出建立适应社会主义市场经济体制和政治、科技体制改革需要的教育体制以及逐步建立以政府办学为主体、社会各界共同办学的体制等新要求，很显然是在《关于教育体制改革的决定》精神上的新发展。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出要切实落实和扩大高等学校的办学自主权，增强学校适应当地经济社会发展的活力，这与《关于教育体制改革的决定》和《中华人民共和国高等教育法》的精神是一致的。2001年“4号文件”提出要建设一支适应高质量教学要求的中青年骨干教师队伍、建立健全教学质量监测和保证体系等要求，与《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出要建设高质量的教师队伍、加强对高等学校的监督和办学质量检查的要求呈现出一致性。2005年“1号文件”、2007年“2号文件”提出大力加强教学工作、切实提高教学质量的要求及其具体措施与2001年“4号文件也是一脉相承、相互呼应的。
除了文本之间的脉络关联，政策文本与其所处的社会情境之问也是密切关联的。党的十一届三中全会到1985年是我国高等教育的恢复阶段，这个阶段的高等教育政策主要侧重在高等教育指导思想的拨乱反正和增加高等学校的数量，因而此时的教育政策对高等教育质量的强调还不十分明显。从1985年到1998年是我国高等教育的改革阶段，这个阶段的高等教育政策主要侧重在对高等教育体制和运行机制进行改革，同时提出了高等教育的发展道路一定要坚持规模、结构、质量、效益的统一，走内涵式发展的道路，高等教育质量逐渐受到社会关注。从1999年高校扩招开始，我国的高等教育步人了跨越式发展的阶段，这是我国高等教育事业发展最快的时期。高校扩招，特别是我国高等教育进入大众化阶段后，规模的扩张导致高等教育数量增长与质量提高之间的矛盾日益突出，高等教育质量问题变得更为尖锐和复杂。为了更好地保证高等教育质量，国家适时地制定了一系列的关于高等教育质量的政策文本。同时，随着知识经济社会的到来，国家问的竞争主要成为人才的竞争，而人才的竞争力强弱主要取决于人才质量的高低。建设高等教育强国，提升我国的国际竞争力，急需提高我国高等教育人才培养质量。可以说，质量问题已经成为当前我国高等教育发展和高等教育政策关注的核心问题。
三、改革开放以来高等教育质量政策的主要特征与问题
(i)许多高等教育质量政策带有明显的目标导向倾向政策过程可以着眼于解决问题，也可以着眼于达到目标。问题导向的政策过程主要针对高等教育当前存在的问题和困境并致力于问题的解决和困境的摆脱；目标导向的政策过程主要是面向未来，致力于如何达成未来高等教育的发展目标。我国现有大多数高等教育质量政策在制定时带有明显的目标导向倾向，主要以“目标”为中心来考虑政策方案和资源安排。这种目标导向的政策过程有利于高等教育发展目标与政策的契合，能有效促使高等教育发展目标的实现。但这种政策过程也往往会出现目标过于宏观或比较模糊以至于执行者难以把握的现象，这样给政策的实施和评价带来一定的困难，最终影响政策的有效性。
(2)高等教育质量政策主要侧重在增加投入与重在建设上我国高等教育质量政策内容主要包括质量建设和质量保障两个方面。质量建设关注利益结构的调整，主要通过经济杠杆来实现；质量保障关注教育教学活动过程中行动准则的规范和调整，主要通过相关的质量制度和质量标准来实现。质量建设与质量保障是高等教育质量政策内容的一体两面，只有两者问达到平衡才能真正有效地促进高等教育质量的不断提高。我国现行高等教育质量政策是在高等教育快速发展、大众化进程不断加快的背景下出台的，因此，早期的质量政策更多地关注质量建设，而近期的质量政策则逐步过渡到更加关注质量保障。从总体上讲，现行的高等教育质量政策内容的主要特点依然是加大投入和重在建设，质量建设与质量保障还处于失衡状态。
(3)高等教育质量政策在利益分配中体现出重点发展与效率优先的特点首先，从利益选择来看，重点发展是我国高等教育质量政策的主要价值取向。“21l工程”和“985工程”就是建国以来重点大学建设政策的延续。其次，从利益综合来看，效率优先是高等教育质量政策的主要价值取向。高等教育质量政策利益选择以重点发展为价值取向，必然导致利益综合以效率优先为原则，“211工程”建设高校、“985工程”建设高校的选择过程，是一个利益博弈过程。最终入选的学校基本上是具有较长的办学历史、学科专业齐全、办学条件较好的高校，一个关键的标准就是效率优先。
(4)高等教育质量政策缺乏多样化、系统性为了实现高等教育的和谐发展，必须统筹兼顾不同类型、不同层次院校的发展。高等教育质量政策系统应该具有层级性，质量政策应该体现多样化，针对不同类型高等学校，制定不同的质量政策及标准。然而，当前我国高等教育政策中除了对专科、本科、研究生教育这三个不同层次教育的质量标准进行了界定外，尚未针对同一层次不同类型高校的质量标准进行不同界定，从而给不同类型高校的本科教学改革及其教学评估带来困难。目前，我国尚缺乏专门的高等教育质量政策，已有的关于高等教育质量政策也比较零散，存在于不同的教育政策文本中。同时由于高等教育质量政策是随着社会经济以及高等教育发展而动态发展的，具有较强的灵活性，这就使得高等教育质量政策进一步系统化还需要一个较长的过程。
(5)对高等教育质量政策本身缺乏评估教育政策评估是政策动态运行的不可缺少的环节，只有通过政策评估，才能对政策目标是否达成、政策是否应该继续执行、修改或终结作出正确判断。我国社会正处于具有重要发展意义的转型期，高等教育质量政策需要根据社会政治经济文化的发展和高等教育的发展变化及时进行调整，以有效引领和指导高等教育的改革和发展。而高等教育质量政策调整的主要依据是政策评估。目前，我国尚缺乏对高等教育质量政策本身进行评估的规定，也没有相应的制度保障，因而不能适应高等教育质量政策调整和创新的要求。