中学教育综合知识篇1
一、走出对综合课程认识的误区
当前继续教育教师对综合课程教学的普遍不适应，固然有自身知能结构存在缺陷的原因，但相当部分原因是对综合课程认识的偏差造成的。目前对综合课程的认识，理论界和实践界均存在两种错误倾向：
一是过于简单、片面化。有的认为综合课程就是学科课程的“综合”，实施综合课程不过是不同学科教学内容的叠加。如有些学校虽然开设了“综合理科”、“综合文科”这样的课程，但实际上课时还是数学老师讲数学部分，物理老师讲物理部分。考试也一样，名曰“理科综合卷”，不过是理、化、生三科内容拼揍到一张试卷上。有的认为综合课程就是生活体验课，它与传统的学科课程是对立的。因而在实施综合课程时有意淡化传统的知识认知目标，排斥体系化的知识，弱化传统学力，一味突出强调接受继续教育者个性和非智力因素的发展，课堂教学中排斥正常的讲授、盛行“动手主义”、“体验主义”。有的认为综合课程只存在于课外，把综合课程等同于“课外活动”许多学校实施综合课程就是在课外安排形形的专题学习、主题活动，而课内教学依然故我。
二是过于宽泛、笼统，模糊综合课程、学科课程、活动课程之间的界线，任意拔高综合课程的难度，造成综合课程可看可听不可行的尴尬。
上述综合课程认识的失误，又直接造成了对综合课程教师素质认识的误区，许多人一味拔高求全，综合课程教师标准日愈“圣贤化”，客观上造成了许继续教育教师对综合课程教学的不适应。因此，正确理解综合课程的内涵，走出对综合课程认识的种种误区，是解决当前综合课程教师适应性问题的首要对策。
二、正确把握当代综合课程的特点
(一)综合对象的多层次。综合课程综合什么?涉及到综合课程的本质问题。我国学者一般持内容合并观，如“综合课程是指打破了传统学科课程的知识领域，组合了两门以上学科领域构成的一门学科”。“几门学科的教材组织在一门综合的学科之中，于是产生了综合课程或广域课程”。而日本学者村川雅弘则认为，综合课程从其综合性来讲“包含了学习者的综合性，课程的综合性，内容的综合性，活动的综合性，成果的综合性五个方面。综合学习将通过不同的方式达到这五个方面的综合。”从村川的观点可以看出，综合课程之综合对象是有层次的，不同层次的综合性有一个从简单到繁复、从低级到高级的螺旋发展过程，在实践中各学校应根据师资和设备条件，有选择地实施，不必强求一步到位。
(二)综合主体的多元性。综合课程由谁来综合?涉及到综合主体的问题。综合课程有教师主体型和学生主体型：以教师为主体实施的综合课程侧重于学科内容的综合，属于“教师――内容中心”课程；以学生为主体实施的综合课程偏重于学习方法的综合，属于“学生――方法中心”课程。这两种课程各有所长，互相补充，不存在优劣之分。理解综合主体的多元性可以帮助我们摆脱综合课程是“活动中心”、“体验中心”的片面认识，在学科课程中同样可以实施综合课程学习。
(三)综合方法的丰富性。综合课程怎样综合?涉及到课程的组织呈现问题。传统的学科课程以知识的逻辑体系作为课程的呈现方式，这是一种纵向线性的呈现。综合课程不存在这种贯穿知识体系，它的呈现方式是横向断面的。综合课程有两种基本的呈现方法：一是主题法，通过设置某一学习主题实现跨学科知识的综合，综合的目标是结果取向；二是问题法，通过解决某一实际生活问题实现知识、情感、能力的综合，这是一种跨学际的综合，综合的目标是过程取向。理解综合方法的丰富性，可以解决综合课程实践中目标模糊、操作难的问题。
三、因地制宜，分层实施综合课程
当综合课程在十九世纪出现时，是为了解决工业化社会分工过细所造成的人的发展的片面化，即人与文化分离，人的认知、情感、品德与技能的发展分离。反映到继续教育课程中就是科目越分越细越来越多，科目中的知识、技能和能力之间分裂，不同的知识、技能和能力被不同的科目割裂。综合课程的本质就是采取各种形式对继续教育教学系统中分化了的各种要素进行整合，形成有机联系，使之和谐作用于接受继续教育者的不断成长。在此过程中，其综合的程度由低到高形成五个层次：第一层是相邻知识系列的整合。如代数、三角、几何整合成数学，植物、动物、生态环境整合成生物。这是最基础、最直观、最容易实现的整合，属于学科内整合。第二层是性质相近的学科间的整合。如物理、化学、生物整合形成“综合理科”，历史、地理、道德整合形成“社会科”，音乐、美术、整合形成“艺术科”，这是跨学科的综合。第三层是人文、自然和社会科学的整合。这是为解决某一社会问题的需要进行的跨学际综合。第四层是文化的整合。旨在打破学校教学内容的封闭性，改变学校教学内容与当代文化生活割裂的局面，实现教育内容与文化发展的同步。第五层是接受继续教育者与文化的整合，实现人的发展与文化的发展和谐统一。工业化导致文化对人的异化，反映到继续教育教育中，就是教育内容对接受教育者需要漠视、疏离，形成了继续教育的教育内容与接受教育者的和谐发展对立。综合课程的最高理想就是实现受教育者与文化的整合，让教育内容与儿童的需要、兴趣统一起来，成为儿童和谐发展的养料。在这五个层次的综合中，第一层次已经完成了，第二层次正在推广实施中，第三层次处于试验中，第四、第五层次还处在理想状态。上述五层次对继续教育教师素质的要求各不相同，学校可以根据现有的继续教育师资条件，因地制宜、分阶段逐步推进课程综合化。比如，农村继续教育现阶段师资、设备相对比较薄弱，重点是搞好跨学科的综合；城市继续教育特别是职业中学，在搞好跨学科综合的同时，用“课程研究”的形式设置选修课，探索跨学际的综合。
四、改革高师教育，培养新型继续教育师资
综合课程是继续教育课程改革的必由之路，
在转型阶段从现有的继续教育教师队伍出发，采取一些权宜之策，可以节约改革成分。但从长远来看，改善继续教育教师的知能结构，使之适应综合课程的教学才是根本出路。继续教育教师队伍建设要从源头抓起，要改革高师教育体系，培养新型继续教育师资。我国目前的高师教育体系，是围绕培养分科型教师要求而建设的，相对于综合课程的要求，它存在明显的不足：如专业设置单一，培养口径过窄；课程结构不合理，学生知能单一；职前培养与职后培训分离等等。要培养综合课程的继续教育师资，高师教育应做如下改革：
(一)打破旧的专业界限，设置新型综合专业。传统高师教育为适应继续教育分科教学的需要，在专业设置上强调与中小学专业对口，专业设置以学科为界，专业之间壁垒森严，缺少应有的联系，造成学生的知识结构单一，技能单一，只能胜任本专业课程的教学。而综合课程需要跨学科、跨学际的知能结构，这种局限于学科范围的专业设置显然不能培训综合课程的继续教育师资。改革的办法是打破旧的专业界限，扩大专业跨度，设置新型综合专业。如由物理、化学、生物、地理四个专业融合形成“综合理科教育”，由政教、历史、中文三个融合形成“综合文科教育”等。
(二)改革课程体系，优化接受继续教育者知能结构。长期以来高师的课程设置受专业本位观影响，以学科为中心设置课程。重专业知识不重复合知识，重知识积累不重知识结构，重书本知识不重实践能力，造成接受继续教育者知识结构不合理，动手能力差。改革高师课程，应从以下几方面人手：第一，调整课程结构模式，提高课程综合化程度。以综合性更强的理论课、实践课、专题研究课、专业基础课“新三模块”替代公共基础课、学科专业课程、教育专业课“旧三模块”。理论课包括通识教育课、专业基础课、教育理论课，旨在构建接受继续教育者坚实的大文化背景和系统扎实的专业知识。实践课包括基本技能课、专业技能课、教育技能课，旨在培养继续教育教师的基本生存能力、持续发展的能力和专业操作能力。专题研究包括课题研究和专题学习，结合教学内容，针对现实问题，学用结合，学研结合，旨在强化教育内容与现实生活的联系，培养接受继续教育者的科研意识和科研能力。第二，调整科目，丰富继续教育课程内容。科目设置要跳出狭隘的专业本位观念，立足社会、人文、科学三维空间，多开设跨学科交叉课程、文理渗透课程、横断课程。第三，鼓励跨专业选修。相邻近的专业课程要加以整合，互认学分，方便接受继续教育者选修。
中学教育综合知识篇2
关键词：生态式；美术教育；模式生态式
美术教育方法有别于固有的教学方法，主要是采用多学科、全面的知识进行综合教育，形成具有创意的学科，强化各学科之间的联系，将美术与文科、理科以及其他艺术学科结合，展现出教育之间的联动性，形成生态式的美术教学模式，提高学生的审美意识，强化学生综合素质的发展，培养学生的人文素养和创造力。通过生态式美术教学模式帮助学生提高能力，形成创新精神，这对于我国美术教育具有非凡的意义。
一、生态式美术教育的特点
在高速发展的社会中，人们逐渐重视绿色生态化，具体到美术教育方面，也开始注重生态式美术教育。生态式美术教育方法结合各个领域和学科的知识，强化学生综合素质的发展，使学生所掌握的各学科知识形成平衡的状态。教师通过生态教育可以培养出具有全面素质和智慧的优秀人才。美术教育要不断地提高学生的创新精神，突破固有的教学模式，采用全新的教学模式提高学生的学习兴趣。生态式美术教育将各个学科的知识进行交叉和融合，能改变人们对于美术教育的看法，让教师注重传统美术知识的传授，从单纯的集体性教学转化为重视学生个性的发展，提高学生的综合素质，强化创造力的培养，从而培养出优秀的美术人才。教师在生态式美术教学中要遵守美术教学规律，结合基础教学理念，将生活中的元素融入教学，提高学生的综合素质。
二、生态式美术教育的优势
生态式美术教育是平衡各学科的学习，综合地教学美术知识，将不同领域的知识结合起来，形成有机、统一的学习模式，是自由、和谐的教育模式，弥补了以往教学模式的缺陷，激发了学生潜在的创新能力，优化了学生的学习环境，提高了学生的综合素质。美术学习需要一定的天赋，采用生态式的教学方法和模式能激发学生的潜力。通过接触新的事物，获得新的刺激，结合长久的有效训练，学生能够激发潜能，迅速促进脑部的发展，从而在美术学习中获得意想不到的效果。美术教育的目的是提高学生的综合素质，生态式美术教育更加注重能力的培养，倡导科学精神与人文精神相结合，强调创新能力的培养。因此，教师在生态式美术教育中应尊重每一位学生的个性，采用灵活的教育方法，不固定学生的学习时间和空间，倡导终身学习，采用开放、生动、互动的教学方法，创设优良的教学环境，注重趣味性的教学形式，展现出美术教育的人文特性。
三、生态式美术教育的运用
美术教育要以实践为主，结合合理的理论教学，采用科学的教学模式，以学生的主动学习为主。教师在美术教育中要融合其他学科的知识，不只是教学单一的学科知识，如，可以融入文科、理科的知识，使学生通过学习一门学科，也能获得多领域的知识，促进学生综合素质的发展，达到美术教育的目的。美术教育要设定相关的主题，围绕教育的目的展开，综合多门学科进行全面的教学，促进学生美术能力与人文素质的整体发展，强化学生人文精神和思想的完善。在生态式美术教育过程中，教师应运用独特的教学方法，促进学生想象力的发展，让学生在实践中感受美术的魅力，让学生自行组织美术学习活动，注重美术实践，积极参与到美术活动中，展现出自身的创造力，并培养美术感知能力，成为有生命力、有感知能力的美术人才。
结语
生态式美术教育的模式对我国美术教育有很大的促进作用。教师在美术教育中应贯穿以人为本的思想，注重学生美术创造能力的培养，促进学生开放性思维的发展，不断开发学生的创造潜力，使其在美术实践中强化自身各方面的能力，这对于学生的发展具有重要的意义。在我国美术教育改革中，只有采用生态式的教育模式，将生态性的学习方法和原理传授给学生，使学生树立终身学习的意识，提高学生的实践能力，才能有效地提高学生的素质，综合地开发学生的美术潜力，结合人文关怀，让学生在学习中受益终身，这对于我国的美术教育也有十分重要的意义。
参考文献：
[1]王菊.生态式艺术教育模式及其构建.天中学刊，2008（2）.
中学教育综合知识篇3
【关键词】学校教育大学生创造能力
【中图分类号】c96【文献标识码】a【文章编号】1673-8209(2010)08-0-01
随着社会的进步,事业的发展,我国现代化建设宏伟大业的实现,对大批已走向社会和即将走向社会的大学生来讲,具备一定创造能力和综合实际应用能力至关重要。因此,学校应根据我国的教育方针、目标、任务,要始终把加强大学生创造能力及综合实际应用能力培养作为重点,从而培养适应社会发展需要的有用人才。
1创造力及实际应用能力的内涵
所谓的创造力及实际应用能力,就是我们经常讲的探索——开拓——创造思维等的综合应用能力,而采取什么样的教育方针,培养什么样的人才,达到什么样的教育目标,则是决定一个国家兴衰成败的大事。对此,中央及相关职能管理部门也十分重视,曾多次提出“科教兴国”以及制定出具体实施办法,其目的就是通过努力,加大教育改革,培养出大批的具有创造性及综合实际应用能力的高素质人才,确保我国各项事业现代化获得成功。
从另一个观点出发,认为创造就是人类在摒弃旧事物的基础上产生的新的创造思维能力的一种活动。www.lw881.com这种活动,实质就是对先前的旧事物变革的否定,即“推陈出新”的创造能力。培养适应社会发展需要的创造性人才,实质就是要培养其具有创造能力和综合实际应用能力。
2高校培养学生创造力及综合实际应用能力的现状
学校教育的根本任务,就是为我国社会主义现代化建设培养合格的具有创造性的综合实际应用能力的“劳动者”。教育体制及传统教育模式的改革是培养学生创造能力及综合实际应用能力的前提,纵观目前各学校教育教学改革过程,已开始注重学生创造能力及综合实际应用能力的培养:
首先,从培养创造型人才的基本要求入手,教育学生要有理想,守纪律。有了理想,就能激励学生积极上进,不断追求,从中发挥出最大的主动性、积极性和创造性;守纪律则是学生的智慧和创造力得以充分发挥的重要保证。
其二,从培养学生创造能力及综合实际应用能力的基础入手,应加强基础教育,拓宽学生的知识面。对学生而言,一定的基础理论和专业基础知识是培养其能力,发展其智力,达到其具有一定创造能力的基石。因此,要求学生在学习过程中牢固地掌握所学的基础知识和专业知识,为将来成为具有一定创造能力和综合实际应用能力素质打下坚定的基础。
其三,从有利于学生日后从事具有创造性工作方面入手,应重视加强实践性环节的教学。所谓实践性环节的教学,就是学生独立能力、实践能力、分析问题和解决问题能力的培养。只有通过实践性教学环节使学生全面具备了这些能力,才更有利于具有创造性的工作。
其四,从培养学生创造能力的有利条件入手,应加强理论联系实际,鼓励创新精神。在实际教学过程中,应重视学生运用所学知识去解决学习过程中所遇到的实际问题,通过自身的实践——学习——再实践,进一步巩固深化所学知识。大力提倡学生的这种创新精神,有效地应用所学的知识,创造性地解决实际问题。
3培养创造能力和综合实际应用能力的途径
3.1创造条件积极建设一支具有创造型的师资队伍
随着教育体制改革的不断深入,学生培养目标的确定以及目前社会发展需求特点,师资队伍正在从教育的知识传授型转向思维激励型,从思维激励型转向创造教育型转变。使其从根本上转变教育观念,教育思想以及自身综合素质的更新与提高。从而达到熟练掌握创新教育所需的相关知识和基本的创新教育方法。自觉消除和克服在实际教育过程中对学生创造性思维活动存在的不利因素。以创造性教育方法和思维方式去启发学生的创造性思维学习方式。
3.2合理安排、调整、组合知识结构
随着社会的不断进步,科学技术突飞猛进的发展,在新的历史发展阶段,“广博精深”的知识结构已取代了当年的“百科全书”式的知识结构,即通过创新教育,培养出一批又一批基础理论厚实、专业理论新、专业知识广的“博”与“专”相结合的创造型人才,就目前各学校正是在深化教育体制,教育教学改革逐步趋于合理、完善中达到最优化。
3.3积极倡导使受教育者掌握创新的学习方法
在实际的教学改革实践过程中,积极倡导学生的创造性学习方法,形成一套“学习——思维——创造——学习”的新路子,逐步把学习和科学研究相结合,较早的引入到教学全过程。这样能引导学生在整个的受教育过程中,会“因材求教”充分发挥学生学习的主体作用。
2高校培养学生创造力及综合实际应用能力的现状
学校教育的根本任务,就是为我国社会主义现代化建设培养合格的具有创造性的综合实际应用能力的“劳动者”。教育体制及传统教育模式的改革是培养学生创造能力及综合实际应用能力的前提,纵观目前各学校教育教学改革过程,已开始注重学生创造能力及综合实际应用能力的培养:
首先,从培养创造型人才的基本要求入手,教育学生要有理想,守纪律。有了理想,就能激励学生积极上进,不断追求,从中发挥出最大的主动性、积极性和创造性;守纪律则是学生的智慧和创造力得以充分发挥的重要保证。
其二,从培养学生创造能力及综合实际应用能力的基础入手,应加强基础教育,拓宽学生的知识面。对学生而言,一定的基础理论和专业基础知识是培养其能力,发展其智力,达到其具有一定创造能力的基石。因此,要求学生在学习过程中牢固地掌握所学的基础知识和专业知识,为将来成为具有一定创造能力和综合实际应用能力素质打下坚定的基础。
其三,从有利于学生日后从事具有创造性工作方面入手,应重视加强实践性环节的教学。所谓实践性环节的教学,就是学生独立能力、实践能力、分析问题和解决问题能力的培养。只有通过实践性教学环节使学生全面具备了这些能力,才更有利于具有创造性的工作。
其四,从培养学生创造能力的有利条件入手,应加强理论联系实际,鼓励创新精神。在实际教学过程中,应重视学生运用所学知识去解决学习过程中所遇到的实际问题,通过自身的实践——学习——再实践,进一步巩固深化所学知识。大力提倡学生的这种创新精神,有效地应用所学的知识,创造性地解决实际问题。
3培养创造能力和综合实际应用能力的途径
3.1创造条件积极建设一支具有创造型的师资队伍
随着教育体制改革的不断深入,学生培养目标的确定以及目前社会发展需求特点,师资队伍正在从教育的知识传授型转向思维激励型,从思维激励型转向创造教育型转变。使其从根本上转变教育观念,教育思想以及自身综合素质的更新与提高。从而达到熟练掌握创新教育所需的相关知识和基本的创新教育方法。自觉消除和克服在实际教育过程中对学生创造性思维活动存在的不利因素。以创造性教育方法和思维方式去启发学生的创造性思维学习方式。
3.2合理安排、调整、组合知识结构
随着社会的不断进步,科学技术突飞猛进的发展,在新的历史发展阶段,“广博精深”的知识结构已取代了当年的“百科全书”式的知识结构,即通过创新教育,培养出一批又一批基础理论厚实、专业理论新、专业知识广的“博”与“专”相结合的创造型人才,就目前各学校正是在深化教育体制,教育教学改革逐步趋于合理、完善中达到最优化。
3.3积极倡导使受教育者掌握创新的学习方法
在实际的教学改革实践过程中,积极倡导学生的创造性学习方法,形成一套“学习——思维——创造——学习”的新路子,逐步把学习和科学研究相结合,较早的引入到教学全过程。这样能引导学生在整个的受教育过程中,会“因材求教”充分发挥学生学习的主体作用。
3.4教育者与受教育者的教学互动,积极探索培养学生创造能力的基本途径
现代教育观告诉我们,创造教育的目的,实质就是在实际的教育教学实践过程中,来探索学生成才的最佳路途,即利用合理科学的教育方法来开发每个受教育者的创造能力和综合实际应用能力。在教育教学实践中,变“满堂灌式”的授课为“答疑讨论式”,变“知识传授型”为“思维激励型”,变“死记硬背型”考核为“创造思维能力”考核,变单纯的求知为全面发展。
3.5注意其科学管理的重要性
3.5.1创造能力及综合实际应用能力培养功能作用的系统性
各培养要素间都不是孤立存在和单个起作用的,而是相互联系,互为补充,相互促进的统一体。因此,在整个教育教学过程中应坚持贯彻教育与受教育过程的整体性原则,以学校教育目标为学校各项工作的出发点和落脚点。积极协调各相互间的关系。从而使得整个学校教育形成一个协调通盘运转的有机整体,为培养其创造能力及综合实际应用能力服务。
3.5.2创造能力及综合实际应用能力培养构成要素的有效性
学生创造能力及综合实际应用能力的培养,是一个可控、可操作性的活动。在培养过程中,首先要准确把握其培养规律为前提,坚持具体问题具体分析,把握熟悉教育对象,正确引导,有的放矢。做到具体问题具体分析,从而有效性的培养其创造个性。
3.5.3创造能力及综合实际应用能力培养中的开放性
在遵循教育教学规律、原则前提下,可灵活采用教学方法,即针对教育对象,选用走出去,请进来,理论指导,现场教学,有针对性的调查、分析、研讨方式,充分发挥、调动学生的主观能动性和积极的思维创造性。变“灌述”为引导,变“静”为“动”,变“管理”为“靠自己”,创出一条效之有效的路径和方法。
3.5.4创造能力及综合实际应用能力培养的过程性
学生创造能力及综合实际应用能力培养,要依据教育方针,学校培养目标,学校现阶段各项工作任务及实际情况,制定合理科学的培养规划和具体的实施计划,从教与学双方的互动过程,反馈信息,教师依据反馈信息可随时修订、调整相关内容信息和教授方案的同时,对学生进行实际调查、指导,纠正偏差,使之教学行为内容、方法,更能近于学生的创造能力及综合实际应用能力培养。同时将教与学互动过程列入竞争机制之中,使学生创造能力及综合实际应用能力的培养目标更加接近于社会发展的需要。整理
中学教育综合知识篇4
【论文摘要】综合实践活动课程在理论及实践层面取得一些成绩的同时，一线教师在教学实施中出现了某些偏差行为，对综合实践活动课程价值的实现造成了一定的影响。综合实践活动课程的价值及其教师在课程实施中的作用决定了教师行为转化的必要性;教师自身的内在转化动力、新的教育观念、相应的课程知识与教学能力是实施其教学行为转化的主观前提条件，以此促进综合实践活动课程目标的顺利实施。
综合实践活动课程作为一种崭新的独立课程形态、一种开放性的活动课程，对发展学生创新能力、合作精神具有不可替代的价值。综合实践活动课程价值的实现关键在教师，教师的教学行为直接影响实施效果。但现实中，教师的教学出现了一些偏差行为，阻碍了课程价值的实现。本文就教师教学行为转化的前提条件与必要性进行探讨，以期对教师教学行为的转化起到借鉴作用。
一、综合实践活动课程中教师行为转化的必要性
(一)教师行为的转化是由课程的价值决定的
综合实践活动课程的价值重在学生创新能力与实践能力的培养。(基础教育课程改革纲要(试行)》明确规定，此次课程改革的目标是改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生获得基础知识与基本技能的同时，应学会学习并形成正确的价值观。www.133229.com长期以来，我国的课程设置及其教学都偏重于知识，如学科课程的性质、学科课程教学都强调知识系统性的特征，人们更易关注知识技能，而有意无意地忽视教学过程中方法、情感、态度和价值观的培养。因此，综合实践活动课程是学生在教师的引导下，自主进行的综合性学习活动，是基于学生的经验，密切联系学生自身生活和社会实际，体现对知识的综合应用的实践性课程。作为一种新型的课程形态，它独特的课程特点—实践性、整合性、开放性、自主性等弥补了学科课程的不足，在培养学生的创新精神、实践能力、情感态度和正确的人生观、价值观方面具有学科课程所不具有的独特价值。这一独特价值是综合实践活动独立存在的基础和根源，具体通过目标加以表现。
综合实践活动课程的总目标是通过认识、体验、发现、探究、操作等多种学习和活动方式，发展实践能力，发展对知识的综合运用和创新能力，形成对自然、社会、自我之间内在联系的整体认识，进而养成良好的个性品质。综合实践活动课程的目标取向具有以下特点:认知与情感、态度、价值观的整合，科学教育与人文教育融合，内容与方法兼顾，个性与群性并重。由此看出，综合实践活动与学科课程在总目标上是一致的，但在侧重点上有所不同，学科课程偏重于系统知识的学习而综合实践活动侧重于创新精神和实际能力的培养，偏重于学生学习与生活的联系，偏重于情感的展现，它的这种功能是学科课程不能取代的。
(二)教师行为的转化是由教师在课程实施中的作用决定的
课程实施(curricjlumimplementation)是将编制好的课程计划付诸实践的过程，是实现预期的课程理想，达到预期课程目标的基本途径。在课程实施过程中，教师扮演着一个重要的角色。从某种意义上说，课程改革的成败关键因素在教师，正如雅克·德洛尔在《教育—财富蕴藏其中》一书序言中所说:“没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不能成功。美国课程论专家、实践的课程范式的代表人物施瓦布(j.j.schwab)提出“教师即课程”，教师不是孤立于课程之外，而是课程的有机构成部分、课程的创造者、课程的主体。综合实践活动中教师的教学行为是教师在实际教育教学过程中所表现出来的，可观察到的各种行为、教育教学方法、策略、措施和手段的总和及情感、价值观、潜在能力和个性品质等多种因素组合而成的态势，是课程实施的具体化。综合实践活动课程实施中，教师不应成为教育权力部门和课程专家的附庸，而应用自己独特的眼光理解课程、理解教育，有自己独特的、适应学生身心特点的教学设计，在教学中不断体现出创造性。因此，教师只有进人课程，才能实施课程，才能使课程目标不断得以实现。
二、综合实践活动课程中教师教学行为转化的前提条件
教师教学行为实现了转化，才能实现综合实践活动的课程价值，最终作用于学生的发展。但是，这种转化受主客观条件的影响。这里主要分析教师自身的主观条件。
(一)炸合实戏活动课程教师自舟应其有内在的转化动力
i.教师的心理认同与参与意识。教师的心理认同与参与意识直接影响教师的行为。综合实践活动作为新的课程形态，需要教师在教学方方面面进行改革，需要教师心理方面的认同。现在有些改革者认为由于教育评价机制、传统文化及教师自身的原因，教师对综合实践活动应付了事。综合实践活动课程作为一种新型的课程，它的实施确实加重了教师的工作负担，迫使他们投人更多的精力。根据詹姆斯(m.jams)的分析，教师在面对改革时所表现出来的抗拒情绪还存在程度上的不同，一般可分为3种类型:挑衅性抗拒、消极一挑衅性抗拒和消极性抗拒。第一类抗拒主要表现为直截了当地拒绝，其不合作的态度异常鲜明;第二类表现为委婉地拒绝，以缺乏时间和精力为由，以达到不合作的目的;第三类则表现为阳奉阴违，即口头上接受变革，但并不真正落实在实践中。
由此，教师认同综合实践活动课程，以积极的心态参与课程实施变得异常重要，它直接影响教师教学行为。如何防止教师的抗拒心理，消除教师的抵制心理是综合实践活动课程有效实施的重要前提。改革专家吕克(maurer,rick)在(超越抗拒之墙》一书中把改革过程之改革实施者的心态发展分为六个阶段:(i)发生了什么(something’sup)?(2)这是什么(whatisit)?(3)我需要做什么(whatdoineed)?(4)我打算做它(iwilldothis)。(5)我能够做好它(iamabledoit)。(6)下一步怎么办(igotthroughwhatisnext)?吕克认为，改革参与者的心态发展是这样一个周期循环的过程，即从第一阶段到第六阶段再进入下一次改革的初始阶段，它是螺旋式发展的过程，其周期的长短主要取决于改革的复杂性、艰巨性及改革的准备条件等综合性因素。如果改革来得突然，对于改革参与者而言，这就是无法预期的事件，改革参与者没有心理准备，心理会紧张，表现出对改革的抗拒和抵制。在前三阶段中，如果相应的准备工作没有做好，那么，改革参与者的基本心态是抵制改革，拒绝参与，回到改革的初始状态。教师要想顺利进人角色，必须对综合实践活动理论进行解读，从观念的转变到相关实施能力的提高相当迫切，这种要求挑战着教师的观念、知识、能力和生活方式，可能危及他们的身份认同和专业信心，导致他们的焦虑甚至抵触。所以，给综合实践活动课程教师宽松的环境和氛围，政府应提供一定的保障制度，教育研究人员应给教师一定的指导，以提高他们的相关能力，激发他们参与的积极性。
2.教师应具有较高的教学效能感。自我效能感(seir-efficacy)是由美国心理学家班杜拉(a.bandura)于1977年提出的一个概念。他认为人们对自己能力的判断在其自主系统中起主要作用，自我效能感就是对自己在特定情境中是否有能力操作行为的预期。它影响着个体行为的发生及其发展水平:影响个体对活动的选择，影响着个人表现的品质，决定着个体努力程度和坚持性，影响着人们在处理问题时的思想方法和情绪反应。教学中的教师教学效能感就是教师对自己教学能力的觉知与信念，教学信念会影响一个人的行为倾向，教师对自己教学能力的觉知与信念自然也会影响教师的教学行为取向。教师教学效能感是多种心理成分的整合，可从多角度理解:第一，就教学效能感的本质而言，它既是一种能力，又是一种信念。其能力特性表现在:教学效能感使教师深信自己能指导学生，其信念特性表现在教师拥有一种能够克服各种阻力去提高学习者学习能力的信念。第二，就教学效能感的成分而言，它是一个既包括认知成分，又包含情感成分的多维整体性概念。第三，就教学效能感的核心内容而言，它包括一般教育效能感与个人效能感两个方面。而一般教育效能感指教师对教与学的关系，对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断;个人教学效能感是指教师对自己教学结果的认识和评价。这里教学效能感主要是指教师对于自己“能否准确领悟教育相关理念、能否胜任教学各项工作以及能否有效达成教学目标”所持有的一种认知和信念。
有学者通过实验研究证实了教学效能感与教学行为有相当高的一致性，即高效能感的教师，在课堂教学中表现出较高水平的教学行为。因此，综合实践活动中教师教学成效如何在很大程度上取决于教师是否具有较高的自我效能感，即能否清楚地认识自己的能力及价值，能否充分发挥自身的主体意识和作用。教师的高效能感往往对教学的设计、实施、教学组织等方面具有一定的指导意义。
(二)教师具有祈的教育观念
所谓观念，一般是指客观现实事物在人的意识中的反映。而教师的教育观念，是教师在教育教学中形成的对相关教育现象，特别是对自己的教学能力和所教学生的主体性认识。它来自教师个人教学的经历与经验，是教师教学行为背后的价值预设、因果假定，是教师在其教育教学实践中所信奉和遵循的准则，是对教学应循方向和应达到理想的感悟追求。其具体内容包括教育价值观、学生观、人才观、师生观及课程观等。
教育观念有以下特征:第一，教育观念既可以是零散的、不系统的感性认识，也可以是系统的、理论化的理性认识，是“经验和理论在人们头脑中的积淀”，对这些问题中某一具体间题的认识，则是教师个体心理活动的外在表现。第二，教育观念作为指导教师个体行为的一种心理活动，既可以被意识到，也可以是处在潜意识水平，不被教师意识到。第三，教育观念一旦形成，就具有了评价事物、唤起主体态度、指引和调节主体行为的定向功能。
在综合实践活动课程中，教师应具有新的教育观念，才能顺利实施新课程。具体转变应该是改变长期以来形成的“学科本位”思想，正确认识综合实践活动的课程性质，改变“教”综合实践活动课程的观念，应是指导学生进行活动;综合实践活动课程要求教师切实确立主体意识，发挥学生的主体性，尊重学生的生活经验和发展需要、兴趣和爱好，作为学生的组织者、引导者、参与者，指导学生的活动。要求教师具有资源意识、生成意识，要求教师注重引导学生关注生活、关注现实，从现实生活中发现问题，提出活动主题，开发与利用广泛的课程资源。
(三)教师其有相应的蛛合实践活动课程的知识与教学能力
1教师应具有综合实践活动课程的知识。综合实践活动课程是一门新课程，其教学形式、内容、方法等完全不同于其他课程，这无疑给教师提出了新的要求，教师应在较短的时间内通过学习，获取综合实践活动的知识。波兰尼的缄默知识理论认为，“人类的知识有两种。通常所说的知识，即以书面文字或图表、数学公式加以表述的，这是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做事时所拥有的知识，则是另一种知识。前一种知识可以称为显性知识，后一种知识可以称为缄默知识”，而且“内隐学习获得的缄默知识是直接指导与支配个体的行为的”。由此分析，教师个体的知识包括可用语言表达的，通过学习获得的显性知识，如教育理论知识;也包括通过无意识内隐学习获得的、个体自己可能意识不到的缄默知识，如教师的技能、方法、交流、态度、体会等。缄默知识是支配教师教学行为的关键因素，缄默知识不是通过言语传递获得的，而是教师在具体教学活动中，通过自身感受、反思得到的。综合实践活动中，教师一方面应具有综合实践活动相关的理论知识，另一方面应不断进行综合实践活动教学实践，在实践中不断积累经验，积累缄默知识，最终促进教师发展。如在综合实践活动中，虽然有一些统编的教材，但它只是教学的参照，它的内容是静态的，是对教学内容的某种预设，而具体教学情景是复杂多变的，是动态的，教师在教学过程中根据具体的教学目标和教学情景对教学内容进行处理，形成具体有效的教学设计，使教学实施顺利进行。
2.教师应具有相应的综合实践活动课程的教学能力。综合实践活动课程是教师与学生合作开发、共同设计的，教师所起的指导作用非常重要。教师在理解这门课程的基础上，将综合实践活动的课程目标转化为教学目标，顺利实施教学。综合实践活动课程教师除了应具一般教学能力以外，教师对学生活动有效指导是综合实践活动成功的重要保障。教师不仅要对学生在选题、制订计划、活动过程等方面给予指导，还要进行方法方面的指导。在活动主题确定阶段，教师需要针对学生知识基础、兴趣爱好、经验背景等因素引导学生自主确定恰当的活动主题，引导学生对活动主题或活动项目进行论证，以便确定其合理性和可行性。如果主题合理、可行，那么教师就能指导学生制订合理可行的活动方案和计划，培养学生的规划能力。在活动过程中，教师要指导学生记录个人体验和活动事实，包括运用工具书收集资料、统计和处理信息资料、撰写活动报告等。
中学教育综合知识篇5
关键词:地方综合性大学通识课程设置优化策略
“通识教育”的教育理念于20世纪90年代开始被国内高校以通识教育课作为载体加以实践。十几年的实践中,它获得了较好的发展,但没有很好地达到预期目的。笔者重新审视我国高校的通识教育课程开设的理念,分析了目前国内地方综合性大学通识课程设置存在的问题,以促进通识教育课程设置进一步合理化,推动通识教育走向理性与科学。
地方综合性大学的办学特点是坚持为地方经济建设和社会发展培养应用型人才;提升科研水平,通过产、学、研结合,增强为地方发展服务的能力。地方综合性大学通识教育目标应为此服务,合理地设置通识教育课程,有效促进地方综合性大学达到办学目的,彰显其办学特点。吉首大学创办于1958年9月,是湘鄂渝黔四省(市)边区具有地方性、民族性的湖南省属综合性大学。吉首大学的办学定位是为湘西少数民族地区的经济建设和社会发展培养应用型人才,吉首大学的通识教育目标是促进此定位达成。笔者通过吉首大学多年来通识教育实施的历程,分析通识教育课程设置存在的问题,探讨通识教育课程设置的创新措施,进而有效推进通识教育实施。
一、地方综合性大学通识课程设置现状及问题分析
在大多数地方综合性大学,通识教育得不到足够的重视和支持,通识教育理念和目标不甚明确,通识教育课程缺乏整体的规划和计划,有效的通识教育实施机制未能形成,通识教育的质量和效果难以保障。
(一)通识课程目标不明确,缺乏清晰的理念。
通识教育的目的是培养积极参与社会生活的、有社会责任感的全面发展的真正的人[1]。吉首大学本科教育定位于培养应用型人才,重视专业知识和技能教育,在通识课程开始实施时,只是被作为本科生主要课程以外的附加课,所开设的通识课程大多没有明确的课程目标,往往成为学生混学分的课程或增加课外兴趣的课程,在观念上也未能强调本科通识教育独立的育人意义。
同样,由于对通识教育的本质和内涵缺乏全面、深刻的把握,通识教育缺乏明确、完整的目标和理念,不少学校在推行通识教育时较少从现代人的全面发展的角度通盘考虑学生所应具备的“面”的综合素养,通识教育的情感性、体验性、人格性的目标相对缺乏。社会愈来愈要求高校人才具有就业弹性和适应能力,通识教育可以促使上述目标得以达成,这对地方综合应用性本科教育尤为重要。
(二)通识课程结构不合理,缺乏整体规划。
在大学实施通识课程早期,有的老师照搬各专业基础课,课程陈旧老套,不能很好地反映通识教育的要义,也没有反映出时代的要求[2]。例如积极要求每位教师都要开一门选修课,加入到通识课程体系中,有的教师为了应付甚至把一些诸如西方经济学、国际金融、管理学原理、财政学等专业课性质的课程都申报成公选通识课程。
通识公选课程结构不合理,历史文化、伦理道德、社会分析、艺术和科学类课程偏少;知识性课程偏多,方法思维类课程偏少;分科性课程偏多,综合性课程偏少;理论课多,实践课少;课程缺乏统一的目标、系统的规划和有效的统筹,难以形成整体合力。从课程理念和目标来看,这种松散的课程组合难以称得上真正意义上的通识课程。
(三)通识课程育人功能不足,缺乏文化底蕴。
吉首大学的公选通识课程由素质教育中心统一管理,制定了一系列管理制度,注重培养学生的人文精神、科学素养、创新能力和具有本土特色的务实作风,提高了学生的可持续竞争能力。但刚开始实施时也仅仅是由学校统一开设一大批五光十色的课程供学生选修,仅仅向学生“填鸭式”地灌输各种知识,课程内容较肤浅。
地方综合性大学由于师资力量有限,许多学校的通识课程着眼于学生基本知识、技能、方法、态度和价值观、人生观养成和终身可持续发展的基础性、综合性课程严重不足,对政治、经济、文化、历史、科技和社会发展的重大问题关注不够,课程的文化承载度和人文底蕴严重不足。有的学校更只着眼于学生就业竞争力的提升,看重学生的兴趣,大量开设工具性、实用性、技能性强的课程,导致课程设置“杂、散、乱、窄”。学生选课往往以“新鲜、实用、有趣”为标准,通识课程成为肤浅、狭窄、实用的职业性课程的“大杂烩”。
(四)通识课程组织形式和教学方式单一,缺乏教学的质量及效果。
吉首大学现明确规定了通识课程的分类分级管理和修选要求。通过多年的建设和实施,目前通识课程已按相关素养模块组成体系,达到300多门,基本上满足了学生个性化选课及拓宽专业基础的需要,在一定程度上也调动了教师合理开课和学生有效选课的积极性。但仍存有教师对通识教育课程不重视或准备不足,只在空余时间参与通识教育的教学,甚至有的行政人员为了达到职称评定对授课的要求也“捉刀”上阵,教学方法单一,教学质量和效果难以保证。
部分学校只注重对课程结构和形式的模仿,通识教育仅停留在划分多少类课程、开设多少门课、要求学生选修多少学分上,很少触及课程组织形式和教学方式的改革。通识课程组织整齐划一,教学以理论课为主,教学方式侧重于知识的传授和灌输,课程学时少,教学内容流于表面和浅显,教学过程中师生的互动、交流和讨论不足,学生缺乏自我学习和思考的空间,难以达到锻炼思维,提高评判探究、解决问题能力的目标。
二、地方综合性大学通识教育课程设置和选修原则
通过以上地方综合性大学通识课程设置的现状分析,结合吉首大学通识教育实施的经验,笔者提出了适合于地方综合性大学通识教育课程的设置原则和选修原则。
(一)通识教育课程的设置原则。
1.充分利用学校内部的优势和资源,全面设置涉及各大学科门类的按照不同素养模块分类的通识教育课程体系。例如吉首大学按照培养和提高学生不同层面的素质,参照国内外高校通识教育课程的设置情况,把通识教育课程分为四大模块:人文精神类模块、科学素养类模块、创新能力类模块、本土特色类模块。每一模块对应着相关层面的素质教育,进而把通识教育课程系统化。
2.课程的设置体现基础性与广博性相统一,整合课程内容,由浅入深、分层次重组课程内容体系[3]。通识教育选修课程要对有关内容适当增加深度,开设专题研究类的课程,并深化教学模式与方法的改革。例如吉首大学在部分课程中结合教师的科学研究,就某一特定问题作专题介绍。
3.课程形态实现小型化、多品种。吉首大学规定通识教育课程学分一门课不超过1个学分。
4.课程设置须实行课程审批制度。为此,吉首大学组织专家对各类通识教育课程对教学目标、课程内容、实施与评价方式、任课教师等情况进行审批。审批通过的课程方可列入学校通识教育课程,以确保课程目的、课程质量和教学质量。
5.通识教育课程应实行阶段更新制度。吉首大学选修的通识教育课程中,人文精神、科学素养、创新能力、本土特色各模块每年都在不断调整和整合课程,包括课程的新增与删减,以及已有课程的教学内容、教学目标、学时学分的变更等,以确保学生学习的适应性和时效性。
(二)通识教育课程选修原则。
1.文理渗透、学科交叉[5]。如吉首大学要求文科类学生应重点修读科学素养、创新能力、本土特色模块的课程(7学分以上),以加强科学素养的培养和科技技能的训练。理工科学生应重点修读人文精神、创新能力、本土特色模块的课程(7学分以上),以增强人文素养的培养。
2.通识教育课程选修应实行“远离原则”,以开阔学生视野,促使学生掌握各类思维方法。为此,吉首大学要求学生选修时应远离本专业,以实现学科交叉,拓宽知识基础。
3.每个通识教育课程模块应规定必须修读的学分,以确保学生综合素质的全面发展,学生可在规定的通识教育课程修读模块内自由选择规定学分的课程。
三、地方综合性大学通识教育课程设置优化的对策和思路
地方综合性大学办学特点是坚持为地方经济建设和社会发展培养应用型人才;提升科研水平,通过产、学、研结合,增强为地方发展服务的能力。只有合理地设置通识教育课程,地方综合性大学的通识教育才能符合它的办学特点及通识教育的目标。
(一)适应社会发展和主体发展的要求,树立明确而完整的通识教育目标。
地方综合性大学一般强调面向社会生产和就业岗位的专业技能、实践能力和职业素质的培养。但同时不能忽视人的自我发展的完善。地方综合性大学通识教育的课程设计不仅要承担起实施伦理道德教育的责任,而且要适应和满足学生主体发展价值取向,完善大学生的知识结构,唤醒大学生的主体意识,使其成为一个整全发展的、具有自主创造性的人。总而言之,通识教育的目标是通过科学教育与人文教育的结合与平衡,培养合格的负责任的社会公民、促进学生心智与人格的和谐发展。地方综合性大学要按照基础性、广博性、综合性、人文性、普适性等标准,对通识课程设置进行重构、整合、精选和提升,构建目标明确、结构合理、内容深刻、精炼简约、灵活自主的通识教育课程体系,将学生培养成为既具有突出的专业能力和素质,又通晓人文科学知识,具有高尚的社会道德和强烈的创新意识,勇于承担社会责任的高素质应用型人才。
(二)优化通识教育课程结构,精选通识教育课程内容。
要注意加强通识教育课程的内在联系,提高通识教育课程的集成度和整体性,注重多学科知识的整合和沟通,培养学生的整体知识观和综合理解分析能力,从而优化通识教育课程结构。
在通识课程内容的选择上,要贯彻以下几个原则:一是广度与深度结合,指课程设置应尽量涵盖人类文化和知识的主要领域,同时要求课程要有一定的深度和厚度;二是少而精,指课程数量要适量、适度,同时课程的质量和水平要高;三是中西贯通,指课程设置要同时兼顾东西方文化,不但要包括集中体现中华文明、价值和智慧精华的中国传统文化经典和著作,而且要包括对人类文明和社会进步有着巨大、宽广、深远的贡献和影响的西方文化与文明,使学生通过多元文化的学习和熏陶,形成跨文化的理解和沟通能力;四是古今结合,指课程设置既要充分展现传统文化的精华,使学生从历史中汲取营养成分,又要将现代社会最先进的知识与内容纳入通识课程体系;五是科技与人文交融,指课程设置应融合科学教育与人文教育,并通过两者的相互交融和贯通,使科学精神与人文精神培养有机地统一起来[5]。六是融合地方特色,地方综合性大学主要是为当地经济发展培养人才,要了解当地的文化及民族特色,认清地方历史,因地制宜,设置符合本校特点的通识课程。
(四)采取灵活多样的课程形式,实现通识教育的多元化目标。
一是地方综合性大学的通识教育课程要集中力量积极开发一批具有本校特色的、体现中西文化精华和核心价值、反映人类科学和知识整体性、融合人类社会发展重大主题的综合课程,使其成为学校通识教育的核心和有效载体。二是知识性课程与体验性课程相结合。知识性课程具有较强的系统性、逻辑性和智力训练价值,但容易造成与学生需要和经验以及现实世界的脱节和断裂。而体验性课程是一种为学生进行感知和感受而营造特定情景和氛围的课程,它融入情感、态度、价值观的体验,通过教师积极的引导以及学生的有效参与,从而促进学生素质的养成和个性发展。但体验性课程的缺点是难以进行系统学科知识的学习[6]。地方综合性大学应积极开发团队协作、参观访谈、文学艺术欣赏、问题或主题探讨、交流与沟通、反思与批判等体验性通识课程,将知识性课程和体验性课程、课堂教学与养成性教育充分结合起来,从而实现通识教育的多元化目标。三是显性课程与隐性课程相结合。显性课程是学校教育中有计划、有组织实施的“正式课程”,隐性课程则是学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度[6]。地方综合性大学应加强通识教育隐性课程的设计和营造,充分发挥隐性课程的认识导向、情感陶冶、行为规范等功能,潜移默化地滋养学生的成长。
(五)建立深入探究的教学方式,加强通识教育制度建设。
地方综合性大学应努力改革和完善教学组织形式、教学方式和教学手段,积极推行大班教学、名师授课、小班研讨、经典阅读、合作学习等多种教学形式,加强师生间的沟通、互动和合作,加强知识的深度学习,激发学生学习的兴趣和动力,培养学生的批判性思考和探索创新能力。同时,我们应加强通识教育制度的建设,改革专业教育模式和人才培养机制,大力推行跨学科、跨学院、跨专业修课,积极推进学分制和导师制,积极实施个性化、自主化学习,建立复合型、交叉型的人才培养模式,改革和完善教学管理和学生培养制度,从而有效地推进和保障通识教育实施的效果。
参考文献:
[1]陈向明.对通识教育有关概念的辨析[J].高等教育研究,2006,(3):64-68.
[2]李曼丽,杨莉,孙海涛.我国高校通识教育现状调查分析[J].清华大学教育研究,2001,(2):125-133.
[3]盛光希.高职高专通识教育课程目标的构建[J].当代教育论坛,2006,(17):116-117.
[4]韩延伦.高校文化素质教育课程设计研究[m].青岛:中国海洋大学出版社,2005.214.
[5]冯惠敏.中国现代大学通识教育[m].武汉:武汉大学出版社,2004:292-303.
中学教育综合知识篇6
关键词：综合实践；活动课程；教师素养；责任感
一位教育家曾这样说过：“教育本质上是实践的。教育的意义不可以仅仅在认识领域寻求解决。教育永远面临着发生、发现、践行的问题。”教师作为教育教学的主导者，课程教学的实践者，知识经验的传播者，其综合素质及能力对教学效果产生最直接的影响。而作为新一轮基础教育课程改革中全新的课程形态出现的综合实践活动课程，则对教师的综合素质提出了更高的要求。
一、小学综合实践活动课程教师应具备的素质
1.教师素质的含义
教师素质是以人的先天禀赋为基础，通过科学教育和自我提高而形成的具有一定时代特点的思想、知识、能力等方面的身心特征和职业修养。也指教师履行职责，完成教育教学任务所必备的各种素质的要求及将各种素养有机结合在一起的能力。
2.综合实践活动课程对小学教师的基本要求
（1）教师动作规范
教师在课堂上进行教学工作时，会有很多肢体语言，不同的肢体语言同时也在传递着不同的信号，也在时刻吸引着学生的注意力。所以，教师在课堂上的手势及动作都应符合一定的标准和惯例。
（2）教师语言准确
教师在课堂上讲授知识主要通过语言来完成，每一位教师在使用课堂用语同学生进行交流与沟通之际必须认真遵守相关的法则。在金正昆主编的《教师礼仪规范》中提到三t法则，就是要求教师在有必要使用课堂用语时一定要同时兼顾表现机智、兼顾时间、待人宽容三方面的具体问题。
（3）要“一专多能”
综合实践活动是通过对各个学科的内在整合，形成独特的教学体系。它的内容包含之广，范围涉猎之宽，是其他学科难以企及的。因此，作为本课程的指导教师必须使自己具有广博、综合的知识结构，成为一个知识杂家。教师要求在“专”的基础上追求“博”，达到“一专多能”。综合实践活动涉及范围广，包含学科多，所以教师要在各个领域都有所涉及，不断使自己成为“百科全书”。
（4）要具备课堂设计和课外拓展能力
教师要结合实际情况引导学生主动参与，利用相关资料激发学生兴趣，触动学生自主提出活动主题，并制定合理的活动方案。因此，要求教师要具备课堂设计、课堂外的拓展和延伸的能力。教师要在上课前向课外搜集资料，多多利用课外经验，同时也要鼓励学生多向课外学习，积累课外生活经验，并且要让学生把课堂内的知识运用到课外的生活中。
（5）要组织协调好学生
要想取得较好的教学效果，教师必须组织和管理好学生，在组建学习活动小组的前提下，协调好学生活动中各部门的关系，为学生创设丰富的时间、空间和课程资源。教师组织好学生，并协调好各个小组的合作关系，教师也要适当管理学生，教师要适当启发并运用鼓励方法让学生学习。
（6）要掌握基本的科研方法
综合实践活动课程要求教师具备广博的知识储备，丰富多样的教学手段，但归根结底是要求教师必须掌握科学研究的基本程序，要学会应用最基本的科学研究方法，有目的、有计划地开展探究活动，在进行教育教学的过程中应用观察法、调查法等多种科研方法进行科学研究，并及时总结材料，整理并形成科研成果。
二、小学综合实践活动课程教师存在的问题
1.教师的知识量不足
综合实践活动课程包含的知识特别广泛，它涉及数学、语文、科学、物理、生物等科目，因此需要很大、很丰富的知识量。一般教师涉及的学科不太多，所以任课教师很难满足课程的需求。
2.教师缺乏责任感
现在的综合课教师都缺乏责任感和使命感，他们不了解综合实践活动课程开设的真正意义，当有班主任及其他教师要课时，他们都很乐意把课给别人上，这样自己也轻松了。他们没有想到教师既要承担课程实施的责任，更要担负课程开发的使命，而这些都需要教师投入巨大的热情和创造力。
3.教师缺乏沟通与协调能力
在综合实践活动课上，教师往往把自己当做主导者，整节课都是自己指挥学生，要求学生做什么、完成什么，这样是不对的。综合实践活动课程的主导者不应是教师，而是学生，教师要和学生沟通并协调好小组之间的关系，让学生充分锻炼组织能力、小组合作能力等等。
4.教师缺乏指导能力
优秀的综合实践活动教师会在课堂上在观察的同时，会给学生适当的指导。现在的教师缺乏对孩子的指导能力，课堂上有的教师不是完全掌控课堂，就是一点都不指导孩子们，这样的上课方式达不到预期效果。
5.教师缺乏对活动结果评价的能力
综合实践活动课程中学生经常设计方案，有的教师不能给予学生正确的评价，即方案的可行性，有的教师给予错误的评价会影响学生的积极性，同时也达不到预期效果。
三、对课程实施中教师的素质提高的建议
1.更新教育理念，增强自我意识
综合实践活动课程的核心理念是在教师的指导下，学生自主进行的对知识综合应用的学习活动。可以说，这是一门培养学生综合能力的学科。教师应该充分认识到这门学科不仅可以锻炼学生的动手能力，还使学生在实践操作的过程中学会创造和想象，既丰富了学生的学习生活，又让学生在活动中体会创造的快乐。因此，教师必须确立在综合实践活动中的主导地位，发挥学生的主体作用，真正做到在教育教学中不断地学习，让学生在活动中学习知识，提高能力。
2.把握教育动态，提升教学实效
教师的教育思想观念决定着课程改革的深度，教师的专业精神是课程改革的内在动力。因此，综合实践活动课程的指导教师要与时代同步，认真地研究综合实践活动课程，着眼于学生的未来发展，将每一节课与实践相联系，紧跟时代的步伐，真正做到学有所得、学有所用。
3.整合知识体系，加强综合能力
教师要加强对综合实践活动中各种要素的控制，使活动得以顺利进行。在教师的组织与指导方面不能将学生作为管理对象，而是要锻炼学生、培养学生的自主管理、团结合作的能力，这样才能促进学生发挥每个人的聪明才智、创新能力。
4.调动教育合力，构建魅力课堂
在综合实践活动课程的实施过程中，教师要面对学生、家长、学校领导及其他教师，甚至是其他社会方面的影响因素，为了保证课程的有效实施，这就要求教师必须做到有效地协调人际关系、与他人沟通，解决一切可能出现的问题。在此基础上，教师要调动社会、学校及相关力量，并且进行科学的设计、安排，使其成为综合实践活动课程的有机组成部分，从而在真正的课堂上与学生进行交流、互动、动手操作和制订活动计划等，使每一节综合活动实践课成为教师展示魅力，学生自主获得知识经验的有效课堂，从而实现综合实践活动课程的真正价值。
参考文献：
中学教育综合知识篇7
关键词：财务管理专业；教育人员；综合素质
中图分类号：G642.7文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）50-0025-02
财务人员是各企业及组织的核心人才，而高校的财务管理专业则是财务人才培养的“摇篮”。财务管理专业教育人员的综合素质成为学生成长的基础，决定着学生未来的职业能力与职业素养，是提高财务人员整体素质的根本源头。因此，提升财务管理专业教育人员的综合素质十分迫切且重要。
一、高校财务管理专业教育人员综合素质的现状与成因
教育人员的综合素质包括教学素质、职业道德素质、思想觉悟、能力素质和工作态度等诸多方面，是一种系统指标（石素霞，2012）。目前，我国高校财务管理教育人员的综合素质存在诸多不足，究其原因，既有客观上的财务管理学科发展历程和学科专业性质特点方面的因素，也有主观上的高校管理方面的因素。近年来，财务管理专业教育人员的综合素质虽然有了较大幅度的上升，但与现展的素质要求相比仍然相对落后。具体表现为：
1.部分财务管理教师知识体系较陈旧，教学水平有待提高，专业技能不过硬。当前研究领域的科学知识不断更新，信息以裂变的速度改造和发展，这要求教育人员要适应知识的发展和改革，对新知识不断接纳与吸收，形成开放、复合型的知识结构。但目前，财务管理学科教育人员的知识结构还属于封闭结构。所谓封闭结构是指，知识内容保持不变或基本不变的结构（颜萍，2006）。许多教师的知识体系仅局限于教科书的经典内容，而成熟的教材内容往往需长时间的检验，知识虽经典，但陈旧与之后成为这种教学封闭结构的一个重要特征，这样的教学模式明显已不能适应现代社会不断发展的要求与时时变化的情况。例如，一些财务案例一成不变地使用多年，案例特点有时已经不适应社会实际，教育人员并未及时补充新案例，已经跟不上财务的实务发展，更谈不上研究的前沿了。这很难称之为真正意义上的教育人员，是对学生的不负责。
2.一些财务管理教育人员工作中墨守陈规，满足于单纯的教学工作，缺乏主动性和学术创新意识。未来的各项工作中所需的是富有创新精神的开拓型人才，而教育人员应当首先具备这样的创新意识和创新能力，以自己新颖的思维及认知意识来感染和带动学生。这种创新意识最重要就是体现在学术理论方面，因为教育者除了教学以外，另一职责就是理论的研究，研究与教学应是相辅相成的，缺一不可。但因为研究过程的艰苦、取得研究成果的困难，一些财务管理学科教育人员，放弃了学术理论的研究，只把财务管理当作操作层面的行为，这是很浅薄的。
3.部分教育人员责任意识较为淡薄，对工作敷衍了事，不重视学生基本素质的培养。随着高校教师及教育行政人员社会地位的逐步提高，教育人员的职业道德及责任意识已成为社会各界关注的热点。教育者的道德品质、治学态度、敬业精神与责任意识都在日常的教学过程中潜移默化地影响学生。特别是财务管理，处于企业的核心地位，若从业者不能具有良好的道德修养，那么企业必然会出现危机。但一些教育者仍不注重个人言行，不能以身作则，对教学缺乏热情，对工作敷衍了事，只重视知识的传授而忽视对学生人生观、世界观与道德观的教育，对学生的素质教育缺乏重视。
4.很多财务管理教育人员未能适应信息化、系统化的财务发展趋势，缺乏网络财务管理的基本能力要求，一些人至今尚未掌握基本的信息处理与数据统计应用技术和能力。最为重要的是，一大部分财务管理教育人员缺乏自我学习以及自我提高意识，从而导致整体学科的知识体系建设与学术研究发展都与其他专业产生了较大差异。
财务管理教育人员的综合素质存在诸多不足的现象也是多方面原因造成的。在客观层面上，首先，财务管理作为专业学科，发展历史较短，教学体系及组织形式在多数高校中还尚处于探索阶段，教育人员多从其他学科的任职经历中进行尝试，经验不足，因此，教育水平上有所缺陷。其次，由于财务管理属于社会科学类专业，研究成果的应用程度较理工学科明显有一定差距，因此，造成了学术体系上的发展较为缓慢，也使某些高校及教育人员对财务管理学术研究主观上重视不足。另外，在财务管理的行政教育人员方面，有些部门尤其是领导层长期以来对此缺乏足够的认识，对财务行政人员的素质缺乏必要的考核，相关财务专业制度建设缺失或起不到应有作用，教育人员的培训和继续教育机制形同虚设。
二、财务管理专业教育人员应该具备的综合素质
高校财务管理专业教育人员应该具备多方面的综合素质，具体包括教学技能、研究能力、职业道德素养、多方面的辅助能力以及端正的思想态度等。财务管理教育专业性较强，对教师及其他教学人员的专业知识理论体系、职业素养和专业敏感性都具有较高的要求。财务管理的教学工作对教育者的职业道德素质有着较其他学科更高的要求。职业道德是从业者应该遵循的基本职业道德规范，更是财务管理工作正常进行的基本保证。教师及行政教育人员作为专业学生的导师，更应恪守自身职业道德标准。关于财务管理及会计人员应该具备和遵守的道德规范，较少形成规范的书面制度，多是不成文的行业约定。职业道德的内涵十分宽泛，具体包括诚实守信、廉洁自律、奉公守法、秉公办事、客观公正、遵守党纪国法和各项财经制度等。教育人员应在日常的教育工作中时刻向学生灌输遵循职业道德的思想，并体现在自身的实际工作中，起到表率作用。财务管理作为一门综合性较强的学科，其学科特点要求教育人员具有多方面能力，包括财务分析能力、学术研究能力、沟通能力、协调能力、应变能力及快速判断能力等。在经济全球化趋势下，现代财务管理教学工作对教育人员的能力要求越来越具体，也越来越深入。除此之外，现代高校财务管理专业教学也要求教育人员具有较高的思想觉悟，要求教师等教育人员爱岗敬业、工作严谨与有较强的责任感等。
三、财务管理专业教育人员综合素质提高途径
提高财务管理专业教育人员综合素质的基本途径主要有：
1.加强财务管理学科前沿理论的持续学习，保持知识体系的先进性。知识的先进性是教育人员的第一要务，只有了解学科的最新发展，才有可能在此基础之上继续加以深化与创新，做出有贡献意义的理论成绩。为此，财务管理教师的继续培训应该做到重点培养与全面提高相结合，重点持续学习所教授科目，全面提高通用财会知识水平，为全体教师提供综合性、立体式的发展平台。开辟多种渠道，进行财务管理教育者的在职培养，例如组织外部高校交流、聘请专家进行培训或进行产、学、研结合教育，不断深化知识层次，重组和优化知识结构，使之具有扎实的理论知识和精深的专业实践知识。教育者用前沿的知识指导学生，使学生可以站在更广阔的角度上思考财务管理的相关研究与实践活动，才能得到“青出于蓝”的培养效应。
2.加强财务管理专业教育人员的实践性能力的提高。财务管理是一项实践性很强的工作，不仅要求从业者掌握较好的理论基础，更要熟知现代会计基本操作、金融常识、经济法规、财政政策以及计算机技术等。只有教育人员真正从事过财务管理实际工作，具有较高的实践能力，才能从具体经验角度给予学生最确切的指导，帮助学生解决实际问题。
3.教育人员要使职业生涯更有意义，培养出更多、更为优秀的学生，首先必须树立正确的职业道德观念。财务管理专业教育人员应遵循教师及财务人员职业道德规范，自觉提高专业品德修养，树立正确人生观和价值观，实事求是，保持财务管理教育人员的良好的社会形象。从教育人员本身的职责上看，培养学生爱岗敬业、依法办事、实事求是和勤俭节约的良好品质成为财务管理专业伦理道德教育的目标（宋小萍，2007），因此，需从教育人员自身做起，加强职业道德素养教育。
4.除教育人员自觉努力外，高校层面应完善各项制度规范，建立自上而下的约束和激励机制，使之与自下而上的自发提高相结合。规范的制度是解决高校财务管理教育人员，或者说所有教育人员综合素质不足的根本途径。高校领导层要把提升财务管理教育人员的综合素质当作目前关注重点，作为一项长期任务，建设一套具有长远目标的发展机制，才能切实提升财务管理专业教育人员的综合素质。制度应考虑全面，涉及教育人员的教育过程的方方面面，可包括教育人员录用机制、培训和继续教育制度、专业知识和技能、教学水平和综合能力考核体系、职业道德评价机制及科研成果及学生评价奖惩制度等等。通过综合性、系统性的制度，来提升财务管理教育人员的综合素质。
综合来看，财务管理专业教育人员综合素质的提高是一项系统性的工作，需要同时做好上述几个方面的工作，需要教育人员自身积极主动提高自身各项素质与能力，同时也需要高校制度上的支持，以及其他配套辅助方案与措施的建立和完善。希望各方共同努力，盘活财务管理专业人才资源，提升教育人员综合素质，创造出财务管理学科的良好教育环境，培养出更多的优秀人才。
参考文献：
[1]冯玉珠.提高高校财务会计人员综合素质的思考[J].安徽工业大学学报（社会科学版），2003，（01）.
[2]石素霞.论高校财会从业人员综合素质提高问题[J].市场论坛，2012，（9）.
[3]宋小萍.谈财务管理教学中的职业道德教育[J].中国乡镇企业会计，2007，（11）.
中学教育综合知识篇8
一、我国现行教师教育课程的弊端与不足
基础教育新课程改革树立起了建构新课程体系的目标,启动了前所未有的课程变迁和创新进程,新课程给教师带来的挑战主要体现在教师的角色的转变、构建新型教学样式、提高综合课程教学的素养、建立现代化的教学观念和教学行为方式、养成新的教学技能、提高教育教学探究创造的素养等方面。[2]从基础教育课程改革看我国当前教师教育课程,主要存在以下弊端和不足。
1·课程理念落后我国现行的教师教育课程主要受前苏联师范课程设置的影响,注重学科课程、忽视教育专业课程、没有教师教育特色。在我国教育界几十年的师范性和学术性之争中更强调学术性,其价值取向是明显加强教师所教专业和学科知识的获得与能力的培养。教师职前培养与职后培训课程相脱离,忽视教师职前培养与职后培训的共同性、互补性、连续性,重视职前课程、忽视职后课程。
教师教育课程理念与基础教育课程理念严重不符甚至相背离,不能体现新课程改革的精神和要求,这样的课程培养出的教师只能”穿新鞋走老路”,不能适应基础教育新课程带来的挑战。
2·课程结构不合理我国现行的教师教育课程大致上包括普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程和教育实习课程等四部分。梁树基对华东师范大学、北京师范大学、广西师范大学、四平师范学院等九所高等师范院校现行各专业教学计划中各类课程学分所占的比重分析的结果是:公共必修课占25%,专业必修课占55%~65%,选修课占10%~15%。其结构特征:一是具有师范性的基本特征,兼具综合性大学的一般特征,但课程重心低于综合性大学,反映新理论信息少,内容亟待更新;二是应用性学科基础课程少,内容单薄;三是职业技术课程体系待开发;四是体现师范职业特色的教育心理课程门类少;五是宏观科学方法论和教学法课程的教学薄弱;六是限制性选修课程设置方向不明,需要优化;七是公共基础教育课程门类少,知识结构不合理;八是提高师范生全面素质与基本训练的课程没有形成稳定的结构。[3]应该说,教师职前教育和职后教育在课程结构上基本相同,其弊端是显而易见的。
3·课程内容陈旧我国现行的教师教育课程内容设置的最大缺陷是以知识为中心,偏重学科专业教育。具体讲,主要存在五个方面的不足:一是学科内容陈旧,传统的师范院校课程内容几十年不变,不能体现学科发展的最新动向,不能体现最新基础教育课程改革的理念和精神;二是课程设置呆板,公共课主要是英语和政治,学习者选择性较小,缺乏综合性的课程,只重视知识被动的传授,忽视学习者的兴趣、爱好和经验,忽视对学习者人文素质和人文精神的培养;三是选修课盲目性和随意性太大,不能体现教师教育的教学需要和促进教师的专业发展;四是整个课程理论课一统天下,学究气和经院气太强,理论与具体教育实践相脱节,不能适应新课程改革带来的教师角色、教学观念和教学行为方式的转变,不能有效解决教育实践中的具体问题;五是缺乏教学实践课程,教育实践时间太少,内容贫乏,班主任工作没有得到应有的重视。
4·课程评价不科学我国现有的课程评价体系的最大问题是缺乏信度和效度,应试教育中的选拔和淘汰思想根深蒂固。传统的课程评价观,评价方法上偏重定量和结果而轻视定性和过程,评价维度上偏重知识和智力而轻视情意要素,评价功能上偏重甄别和选拔而轻视学习者的可持续发展,评价主体上往往只是自上而下的单向式,即校长评价教师、教师评价学生;具体地说,主要存在以下的不足:现存的教师教育课程计划普遍较重视对教师知识面的扩展和知识结构的更新,忽视教师整体能力的培训;普遍较重视对教师认知方面素质的提高,忽视对教师人格魅力的塑造;教师教育课程缺乏理想性,缺乏对未来教师素质的整体构想,对教师未来素质的前沿性问题关注较少。单一的课程结构不利于发挥教师教育的最大功能,其问题集中体现在教育类课程结构问题上。
5·课程管理体制过于集中中国的教师教育课程制度同整个教师教育体制一样都深深地打上了政治的烙印,它也是随政治、经济制度的变化而变化的。中国封闭定向的教育体制决定了中国教师教育课程制度的高度统一性。
由于我国的教育在不同地区、民族之间的差异性较大,不同地区、不同师范院校的培养目标也应不尽相同,尽管每一所师范院校每隔几年都要修订本校的教学大纲和调整自己的课程设置,但由于国家教育课程管理权的严格控制,各校的课程设置、教学计划、教学大纲基本上是千校一面、大同小异,统一的教学计划和教学大纲形成了全国统一的课程内容与统一的教师培养模式,这样的课程和培养模式很难造就适应基础教育课程改革要求的高素质教师,而基础教育课程改革明确提出了要实行国家、地方和学校三级课程管理模式。基础教育课程改革在教育环境、教育条件、教育对象等方面又存在着广泛的差异性,这就要求教师教育课程管理体制必须作出相应的改革。
二、新教师教育课程基本框架及特征分析
基础教育课程改革要求教师教育职前和职后都应该在教师专业生涯的所有阶段支持教师的专业发展。要使广大中小学教师成为研究型、学者型、专家型的新型教师,适应基础教育改革和发展的需要,新课程就应具有一定的通识性、综合性和职业性。[4]
1·通识性教师教育课程通识性既是其自身性质所决定的,也是创新能力形成的条件所要求的。具有通识性的课程与现有课程相比,它设置了广博的基础课程,注重文理渗透,注重培养未来教师的基本素养,注意帮助未来教师形成大容量知识功能单位和双重知识结构,加大了社会科学、人文科学、自然科学、邻近学科和前沿学科课程的比重;加大了选修课的比重,选修课种类齐全,内容丰富。心理学研究表明,创新能力与知识的质成正比关系。在此前提下,与知识量也成正比关系。知识的质通常指知识结构的合理性程度。现代心理学认为,合理的知识结构有利于同化旧有的知识和概念,形成新的观念和概念。合理的知识结构一般包括一定的基础理论知识、较深厚的专业知识、广泛的邻近学科知识及相关科学技术发展的前沿知识。因此,使教师教育适应性较广,迁移性较强,有助于教师创新能力的形成。#p#分页标题#e#
2·综合性教师教育课程综合性表现为课程门类的综合、形式的综合和内容的综合,又特别是知识和方法内容上的综合性和结构层次上的综合性。如以知识和经验中的现实问题为中心来组织课程内容,以问题形式来呈现,通过活动方式来学习等。这样有利于学习者形成以主题为中心和以知识内在逻辑联系为线索的双重知识结构,有利于培养学习者的创新意识与创新能力。从整体看,教师教育课程结构既有理论知识层面的课程,又有操作方法层面和实践活动层面的课程。一个人并不是拥有知识就一定具有创新能力,他还需要具有创新意识、创新精神,具有进行创新所需的技能与方法,需要实践训练,才能具有创新能力,才能成为创新型教师。因此,有学者认为教师教育课程应实行专业化与多面性相结合,具体要体现五个方面的统一:一是所教学科理论知识与所教学科的历史与未来知识的统一;二是所教学科知识与相近学科知识的统一;三是专业学科知识与教育学科知识的统一;四是当今学科知识与未来学科知识的统一;五是传授知识与发展能力的统一。[5]
3·职业性教师教育作为培养、培训教师的专业教育,具有“双专业性”即培养、培训教师必须同时具备本体性知识(学科专业知识)和条件性知识(教育教学专业)。然而这两种专业知识的简单相加并不能形成教师的专业素质,也不能带来教师专业素质的提高和发展,这两种还必须有实践性知识来整合,使其内化为教师的专业素质。因此,教师教育课程必须有助于现在的和未来的教师拥有终身学习的能力,培养他们独立获取所需知识的能力,即以促进教师专业发展为着眼点,以此为基础,从整体上考虑课程的内容选择、结构安排和编写教材,最终目的是确立教师不可替代的专业化地位。具有职业性的课程结构表现为,与教师职业有关的知识、理论、方法和技能占有较大的比重,注重教育能力和技能的培养训练,课程内容突出应用性、先进性、教育特色。[6]
三、改革和创新我国教师教育课程的策略思考
1·构建教师教育新理念,实现教师教育课程的现代化
基础教育课程改革确立了全新的课程理念,新课程不仅是文本,更是一种体验和交流。教学活动是师生互动的交往活动,教学目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度,新课程倡导自主、合作、探究的学习方式。教师教育课程要适应基础教育课程改革,彻底改变重学术性轻师范性、重职前培养轻职后培训的定势思维,彻底改变学历等同于能力和教学水平与教学经验、教学时间同步增长的陈旧观念,确立与基础教育课程改革相适应的教师课程观、教师观。教师教育课程也应该是多维的,它应包括教师的培养目标、教师的培养模式、课程内容、课程实施方式、课程的评价与课程管理等,它必须构建培养培训一体化的办学体制和教学体系。教师教育课程必须尊重教师成材规律,尊重教师身心特点和学习特点,能促进教师自身的专业发展。
2·优化教师教育课程结构,实现教师教育课程科学化
我国的教师教育课程结构要研究基础教育改革对教师的素质要求,针对课程结构中存在的问题,对课程结构的调整与改革,应呈现开放性特征,把课程置于整个社会发展的文化环境中进行设计和调整。在考虑课程的传统性、稳定性和继承性的同时,对社会需要、科技发展、新思想、新事物作出迅速反应;在考虑课程的完整性和系统性的同时,增加小型化、专题化、即时性的课程内容,保证信息的强度、浓度和实效性。教师教育课程要实现科学化,应该遵循单科课程与综合课程相结合、系统课程与专题课程相结合、自助课程与他助课程相结合、理论课程与实践课程相结合、统一课程与自由课程相结合、显性课程与隐性课程相结合的原则。
科学的教师教育课程模块体系应包括:以提高教师的学科知识为核心的知识更新拓展课程、以提高教师的现代课程与教学媒体应用能力为核心的现代教育技术课程、以拓宽教师知识面为核心的文化修养课程、以提高教师现代教育观念为核心的教育心理课程、以提高教师的课程与教学改革、科研能力为核心的教育科研课程和以提高教师身心修养为核心的休闲修养课程。显然,教师教育课程结构的优化不仅可解决内容和时间的矛盾,而且是职业特点突出,结构合理,满足培养创新型教育人才的需要。[7]
3·更新教师教育课程内容,实现教师教育课程综合化
基础教育课程改革旗帜鲜明地提出了要改变以前课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的状况。要加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础和技能。基础教育课程改革对我国教师教育提出了新要求,教师教育课程内容必须既要体现学科的专业性,又要体现教育学科的专业性,同时要重视课程的实践性。教师教育课程改革的主要思路是:减少学科专业课程,巩固普通文化课程,加强教育学科和教育实践实习课程,增加与基础教育综合课程相适应的综合课程。学科专业课程要实现学科间的整合,反映学科和科技发展最新成果,奠定学科知识基础,培养综合能力;普通文化课程要为教师奠定深厚的科学文化基础,使教师具有良好的人文素养;教育学科课程和教育实习课程要提升教育学科的地位,注重教育教学能力的培养,体现教师职业特色;综合课程要体现基础教育综合课的要求和特色,体现学科间整合的最新动态。
4·建立科学合理的教师教育课程评价体系,实现教师教育课程评价的多元化和人本化
基础教育课程改革要求教师从教育理念到教学行为方式实现“六个”转变:从重教师的教到重学生的学、从重知识传授到重能力培养、从重认知到重情感、从重结果到重过程、从重教法到重学法、从重继承到重创造。教师教育课程应充分反映六个转变的理念,评价必须确立多元的评价主体,要以政府的宏观调控为主,不仅要体现专家学者的意见,更应考虑师范院校和教师的需求。要注意评价方法和手段,体现评价的应用性、操作性和发展性。评价的根本标准是:是否有利于突出教师教育课程的通识性、综合性、专业性,是否有利于提高教师的敬业精神和创新能力,是否有利于促进教师的专业发展。另外,注重教师教育课程评价机制的完善,辅之以目标管理,以持续的自我评价与外部评价和咨询结合,促进教师教育课程评价的实质性改进。
中学教育综合知识篇9
【关键词】高中语文；教学研究；综合性学习
语文综合性学习是我国新一轮课程改革大力提倡的学习活动。它立足于语文学科，以学生语文素养和综合能力的提高为宗旨，以丰富的学习内容、灵活的学习方式等学习要素的有效整合为设计手段，力图实现学生语文知识和能力的综合运用，听说读写能力的整体发展，语文课程与其他课程的沟通以及书本学习与实践活动的紧密结合。
1高中语文综合性学习的涵义
语文综合性学习的概念目前在学术界并没有完全的定论，本文综合以往的研究，将其概念界定为：根据《语文课程标准》的规定，围绕语文教科书中每一单元的语文综合性学习板块规定的主题或者由教师和学生自主提出的主题而进行和开展的语文课程和活动，这种课程和活动以语文课程的内部整合为基点，强调语文课程与其他课程的整合，强调语文学习与生活的整合，强调语文学习与实践的整合，强调多种学习方式的整合，以促进学生语文素养的整体推进和协调发展。
2高中语文综合性学习存在的问题及原因
2.1教育主管部门普遍忽视语文综合性学习
虽然《语文课程标准》以及语文教科书对于语文综合性学习的地位有明确的文件规定和范本指引，但是地方，尤其是基层各级教育主管部门并没有完全依照国家相关文件规定安排足够的语文综合性学习课程时间、机构场所以及教育设备，致使真正意义上完备科学的语文综合性学习长期处于空缺状态，或者形同虚设，或者束之高阁，文件精神难以落地转化成为实实在在的教育理念与教学行为。这一点在我们的实地调查中得到了充分的应证，也是当前教育行政层面有关语文综合性学习中亟待破解的难题。
2.2学生在语文综合性学习活动中缺乏足够的主动性和积极性
由于在传统应试教育模式的影响下，分数本位的观念在学生的学习心理中占据着相当重要的主导地位，虽然在新课程改革中对于教育理念、学习理念保持着与时俱进的步伐，但是要想革除刻板僵化的应试模式，实现学生自主从分数本位中跳离出来，解放思想，从而充分调动自身的主动性、积极性，是一个需要师生不断合作、不断摸索的过程。
2.3教师的教学活动缺乏系统、规范的知识体系
毋庸置疑，学生是语文综合性学习活动的主体，在其中居于主导地位，但与此同时不可否认的是，教师的教学水平、指导能力直接影响着语文综合性学习活动的开展，直接影响着语文综合性学习活动的整体质量，直接影响着语文综合性学习活动中学生潜能的开发。但目前的事实是，由于部分教师自身的专业知识与业务素质没有很好地实现与课程改革同步更新，或是继续片面固执地坚持原有的应试教育模式，致使语文综合性学习作为一种新的活动课程，难以在教师的教学活动中实现系统规范的知识体系，从而成为制约语文综合性学习质量提升的瓶颈。
3高中语文综合性学习的改进建议
3.1树立以学生为本的教育理念，尊重教育规律与个体差异，提高学生语文综合性学习的积极性和主动性。
要切实解决学生学习主动性、积极性不足的问题，必须充分吸收现代教育理论的精髓内核，树立以学生为本的教育理念，从传统教育中单纯偏重教材的樊笼中解放出来，更加关注包括年龄特征、身心特点在内的学生个体差异，尊重教育教学活动的规律，着力于提高学生语文综合性学习的积极性和主动性。
高中学生的身心发展正处于个体人格完善时期，作为教育教学活动的对象，我们必须在遵循规律的前提下积极运用心理学成果为学生服务，利用罗森塔尔效应的正向作用，提高自我期望，在语文综合性学习的各个具体环节中增加学生的自我效能感，让学生在实践活动中充分自由的参与，积极主动的讨论，将语文综合素养的提高落到实处。
3.2加强教师专业知识技能培训，提高专业素养，促进语文综合性学习教师指导作用的发挥。
教师的教学活动缺乏系统规范的知识体系，是严重制约语文综合性学习教师指导作用发挥的瓶颈。在此种困局之下，主要的解决途径便是加强教师专业知识技能的培训，提高专业素养，促进语文综合性学习教师指导作用的发挥。
调查表明：超过50%的教师采用的是教师讲授、学生活动相结合的教学方式，努力实现两者的平衡。其余的教师其教学方式则是以学生活动或者教师讲授为主。值得深思的一点是语文综合性学习教材专题的实施情况，绝大多数教师在实际教学活动中只是停留于部分实施层面，完全实施的教师屈指可数。
由此不难发现，开展对教师的专业知识技能培训非常必要，同时也非常紧迫。教育主管部门必须充分认识到教师专业知识技能培训在语文综合性学习资源开发与指导实践程序中的现实意义，组织语文学科课程专家进行系统设计与全局部署，带领学校语文教师深入查找当前语文综合性学习活动开展过程中的问题和弊端，分享交流已有的经验成果，从而实现专家与教师之间的良好互动，最新理论成果与前沿教育实践的有机结合，努力实现教育效能和教学效率的最大化。
各级教育主管部门全力组织，各级学校语文教师认真参与，学科课程专家建言献策，多方协调配合保证培训工作有计划、有组织、有成效地深入进行，促进学校语文教师走上专业化发展之路，向专家型教师转变。一方面，教师专业培训的出发点应该立足于当时当地学校教学的实际状况和现有水平，坚持校外考察、校际交流与校本培训并重的工作思路，扩大教师的视野；另外一方面，应该成立教学咨询指导专家委员会，建立一线教学专家指导的常规机构，实现国家、省级教育专家的现场教学指导，切实将最新的先进教学理念深入到学校日常教学科研工作发挥实际效用，举一反三，实现语文综合性学习全局均衡发展。
语文综合性学习本质上是一种探究性学习，它注重学生在言语实践中以“专题”的形式综合运用语文知识解决问题。教师要善于创造学生开展语文综合性学习的问题情境，引导学生在自主、合作、探究相互补充转换的学习过程中，通过多种渠道搜集和处理信息，拓展思维，形成创新意识，增强实践能力。
参考文献：
[1]金殿雷.语文综合性学习的实施策略研究[J].园丁论坛（教育教学版）.2012，（01）
中学教育综合知识篇10
论文摘要：体育教师的知识技能单一、综合素质偏低，已经成为当今社会的普遍观点。社会调查结果研究表明，当代体育教师综合素质亟需提高，其重点应放在文化、知识、品质等方面的综合能力素质培养与提高上。
知识是一点一滴积累起来的，当积累到一定程度后，便通过积极思考，予以融会贯通。从总体看，知识学习过程是一个积累、贯通、再积累、再贯通，循环往复的过程。技能形成是由试练到熟练、试练与熟练相结合的过程，其总是经过一定时间与次数的试练，才能达到熟能生巧的地步。总体来说，技能学习过程是一个试练、熟练、再试练、再熟练，循环往复的过程。能力是指人能够顺利完成或实现某种活动所必须具备的心理特征，是个性心理特征的重要方面。心理学认为，上述三者的发展是不可能同步的；知识、技能是能力发展的基础，能力的形成与发展依耐于知识与技能的获得；并非所有知识与技能都可转化为能力，只有长期广泛被运用的知识与技能才可转化为能力；能力的高低影响掌握知识、技能的速度与质量。当代体育教师，从知识的学习过程，到技能的形成过程，再到能力的培养过程，都是单一的追求专业性。因此，当代体育教师综合素质偏低，成为社会公认的普遍现象。
1、体育教师的综合能力素质偏低
对于体育教师的能力素质评价，社会舆论认为一般甚至偏下。导致这个现象的原因有两个方面：其一，在于体育教师的培养过程。体育教师多出自体育院校，其课程要求对于体育教师的知识、技能要求单一性较强，其在长期的学习过程中累积、转化形成的能力素质也就偏专业科目方向，综合能力素质也就大打折扣；其二，在于体育教师未主动积极提升自我综合素质。在担任教师工作后，体育教师普遍更加放松对于其他知识、技能的了解与学习，使其他知识、技能更难以转化为自我的能力。
体育教师的综合素质和能力关系着学校学生的健康问题是毋庸置疑的，同时也严重影响其对学生教育。所以，除了掌握运动技术水平外，加强自身文化修养和其它技能的学习，才能真正提高教学水平。
1.1提升体育教师综合能力素质，重在培养阶段。学校体育教学最大的弊端在于重成绩、重眼前，功利主义教学制约了学校体育教学的的发展。体育教师在学生阶段，虽然掌握了科目传授的体育知识技能，然而并未接受到新的体育教学思想培养，综合知识的培养更相对匮乏，使其在后期的教学阶段也难以创造性思维改进教学。而重复依照教科书和参考书，按照课程标准进行呆板授课，一方面，造成学生持续对体育认识浅薄；另一方面，也使体育教学难以跟上时代步伐进行即时变革。
1.2一名称职的体育教师不仅需要专业运动技能的展现，应主动进行自我提升，以更好地实施教学。文化素质的提升又是其最基本的，最必须具备的。首先，作为一名体育教师，与学生交流的机会与其他课程相比是具有实践性的。可以说，其一言一行都对学生产生着影响。比如，体育教师的语言表达沟通能力，在传授某个运动动作要领时，教师不仅要教学生怎样才能做到标准规范，更重要的是要传授相应理论知识给学生。如果教师自身表达出现问题，学生又怎能领悟其运动要领的关键所在，又怎能正确地进行知识技能的锻炼？其次，个人道德修养，也是一个重要方面。体育教师的个人修养，相比其他教师，会更加直观地展现给学生。教学场地清洁卫生的保持，公共场所不抽烟，身着如何得体等，如果教师都不能做好，学生会得到怎么的示范？
2、体育教师应该具备的知识、技能与能力素质的探讨
一名合格的体育教师，首先，应当是一名称职的教育工作者；其次，体育教师要适应社会的发展和满足新形势下提出的教学要求，具有更新知识，顺应发展，不断完善的能力。第三，应具有现代教育意识，掌握先进教学方法，善于观念更新和勇于开拓创新。第四，具有体育教师应当具备的专业基础知识和专向技能，以及传授知识技能的能力等，具体地讲，当代体育教师应当具备的知识、技能与能力素质要包括：2.1丰厚的文化底蕴。人的文化积淀的多少决定了人的素质高低。新时期，体育教师的培养，要强调文化基础，重视文化修养，不能只停留在单一的课本书面上，这样才能促进体育师整体质量的提高，增强人在社会上的竞争力和社会单位的用人信心，改善社会大众对体育教师公共形象的偏见认识。
2.2扎实的领域知识。体育科学是一门综合性科学，体育教学中包含着非常丰富的专业内和专业外的内容。因此，这就要求体育教师必须根据职业特点具有过硬的专业基础理论和多学科知识，如教育心理学知识、理科与生物学科知识、方法论知识、逻辑学知识、美学知识等。
2.3优良的道德品质。任何一种职业都要求人们具有与该种职业相适应的道德品质，一个合格的体育教师必须具备优秀的道德品质有：
2.3.1坚定正确的政治方向和高尚的思想情操，遵纪守法，作风正派，言行一致，讲文明，有礼貌，为人师表，以身作则，成为学生的榜样。
2.3.2优秀的职业道德，是体育教师最基本的品质之一。只有对体育教师工作认识正确，有强烈的事业心与责任感，有坚定的志向与毅力，对工作有隆厚的热情，才能把自己毕生的精力献给体育事业，作出卓越成绩。
2.3.3朴实的工作作风，踏实工作，谨慎谦虚的教学态度，善于团结同志，任老任怨，不怕苦累，始终精神振奋的工作。
2.3.4关心学生。教师要热爱学生，全面关心学生的成长，通过多种途径了解学生，作学生知心的朋友。