建构主义特点篇1
【关键词】建构主义高中语文教学方法
成功的教育，是建立在厚重的理论基础上的，没有严格和科学的理论基础，教育就无法发展到今天，也无法继续发展下去。因此，在教育之上需要理论，而在理论知识则需要方法论去解析，最后在落实到具体的教学手段上。也就是说，高质量的教育，是通过具有一定理论基础之上的教学方法来实现的。高中语文教育也是如此，没有良好的理论知识作为支撑，教学活动就会显得苍白，这也是为什么存在教育理论的原因。而当处于教学第一线的教师进行教学时，也必须要在符合一定理论基础之上进行，如在建构主义的基础之上进行。所谓建构主义，其实是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。它是关于知识与学习的理论，主要研究什么是认识以及个体如何认识的问题。在这一理论基础之上，教育就会存在不同的取向，如教师与学生的知识观、学习观等会存在差异，但是他们的共同点是建立在个体对事物的认识的基础之上。在素质教育观下，发挥教学双方的主观性和能动性是题中之义，因此，在高中语文教学中采用建构主义的方式进行教学，有重要的意义和作用。以下是笔者在建构主义下的一些教学方法探索：
一、强调学生知识框架的建构
所谓学习，其实就是对自己尚未清楚或者了解的事物进行探索，从中学到相关的知识，但是并不是所有的学习都是面对陌生事物的情况下进行的，特别是对高中生而言，他们处于个人意识的觉醒时期，具有强烈的个人主观色彩，但是这种主观色彩往往会被应试教育所压制，因此，在学习中往往处于被动状态，在个人知识结构的组织上，缺乏主动性和意识，这样的知识框架不是僵化的是就极易散架的，这不利于学生的长远发展。因此，高中语文教师在素质教育下，应该要注意对学生个人知识体系的建构。而这就涉及到本文所讲的建构主义，也就是“怎么认识”的问题。对高中学生而言，如何去认识问题，是学好知识的关键，而学好知识的关键就是要有自己的知识体系，这对高中学生而言具有一定难度，因此需要教师在教学中进行指引。如在课堂教学中，教师要避免将课本及自己对事物的观点权威化，不要给学生“老师的观点是唯一正确的观点”的想法。如，教师在讲解《离骚（节选）》中，会对屈原的人格给予强烈的正面解析，教材本身也是对屈原的爱国精神和正直人格进行赞颂的。但是，如果教师把这样的观点，强化输出到学生那里，学生就会失去自己的观点，就会认为课本上和老师，及一些练习资料中，都是这么说，然后答案就是唯一。教师应该引导学进行个人思考，学生从个人已有的认知基础上进行解读，去认识的现象一定要重视，如有学生问“如果屈原得到重用，那楚国就会强大，那在当时的情况下，楚就会侵略其他国家，此时，生灵涂炭，屈原是否想过？”或者有学生问“屈原投河而死，始终也是愚忠。”对于这样的个人见解，教师是不应该否定的，毕竟这是学生建构个人认知的前提也是开始，对学生个体思考能力帮助极大。教师应该做的就是，把各种观点进行融合，对问题进行两分法处理。这样学生在得到个人思考的同时，也在建构个人认知方法，也吸收了他人的观点，这无疑是帮助学生建构个人知识体系的良好开始。
二、鼓励学观察生活，从生活者的角度去看待问题
建构主义特点篇2
关键词：建构主义；政治文化传统；教学模式
中图分类号：G511文献识别码：a文章编号：1001-828X（2015）018-000-02
建构主义教学是在现代西方教育界影响很大的一个教学方法与模式。它提出了很多与传统教学方法相区别，具有革命性的新观念。并在教学实践中积累了丰富的经验。对这种教育模式的研究和借鉴，有助于提高我国的教育水平。
一、建构主义教学方法的基本理论
1.基本理念
建构主义认为知识的客观性是值得怀疑的，很多知识是主体建构的结果。这在社会科学领域表现得比较明显。在社会科学领域，知识总是体现出大数规律，并且可以为研究者的偏好与态度而发生改变。这说明知识的客观性并不像传统教学观念所认为的那么牢固可靠。同样的，学习过程也不像是传统教育观念所认为的那样，是客观的知识在学生主观上的反映。建构主义认为知识是主体建构的结果。只有人才能够赋予知识以意义和价值，这比知识本身更为重要。因此，在建构主义教学中，特别强调要发挥学生的主体功能。学生不再是知识的被动接受者，而是知识主动的创造者和运用者。
由于在知识的客观性问题上，建构主义与传统教育观念有所区别，因此在知识的运用上，建构主义也特别强调能力的培养。传统的一些教育方法更加注重知识的传播与灌输，而对知识的运用较为忽视。而在建构主义看来，既然知识是主体相互建构的结果，那么主体对知识的运用才能赋予知识新的意义和价值。学生对知识的了解本身并不是最重要的，最重要的是运用知识。这种对知识的功能性的强调。促使建构主义特别关注学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。
在传统教育模式中，特别强调知识的传授要由浅入深、系统全面的为学生所掌握。这种教学模式比较符合一般的认识规律以及有助于学生掌握知识领域的全貌。但是忽略了一个关键点，就是学生出现在课堂上时，就已经有了固有的知识结构和认知模式。这就决定了学生在学习中不可能像教学设计中那样从单一的路径理解知识。更重要的是同样的知识对于不同的学生有着截然不同的意义与价值。如果在教学设计与教学过程当中不注意这一点，就很难发挥建构主义教学的特点和优势。
2.教学模式
上述几点建构主义的教学理念绝不会自然的体现在实际教学当中。因而，必须要通过特殊的教学设计才能在教学中实现上述理念。这里我们通过三点来粗略介绍建构主义教学模式的一些内容。
第一，建构主义的教学前设计。在教学之前，与传统教学模式一样，要先界定教学目标。一切教学设计都必须以达到教学目标为基本依归。除了要对教学目标进行分析之外，还要对学生的特征进行分析。学生在学习中的知识结构、认知模式和兴趣偏好等等，都在影响着教学设计的进路和效果。第二，建构主义的教学过程。建构主义强调学习中的问题意识和解决问题的能力。有学者指出“建构主义所阐述的学习就是基于真实问题情境下的探索、学习的过程。就是解决实际问题的过程，问题构成了建构主义学习的核心”。因此在建构主义学习的教学过程中，问题引导式的教学就成了关键性问题。在这个过程当中，教师要成为解决问题的指引者，示范和启发学生的分析能力。当然，在这个过程中，教师本身不能代替学生赋予知识以意义，学生才是学习的主体。第三，建构主义教学的总结与评价。同其他科学合理的教学模式一样，建构主义同样不认为教学过程的结束时教学的终点，合理的教学总结和评价是极其重要的。学生在教学过程中是否已经达到了教学目标的设计；教师在教学当中是否科学高效的对学生进行了启发与指导；教学资源是否有针对性的帮助了教学过程；教学情境是否真实有效；学习策略的选择是否科学合理等等，这些都需要在教学总结与评价当中得到估算。只有经历这一环节，才有可能在未来的教学当中进行改进和反馈。根据具体的学习特点进行教学过程的调整，更具实效和针对性。
二、西方政治文化传统的教学内容与特点
上文我们讨论了建构主义学习模式的基本观念和教学模式。建构主义教学高度重视针对教学内容的特点进行教学设计。因此在这里我们必须结合西方政治文化传统这门课程的具体内容进行讨论，这一部分就开始阐述这门课程的一些具体特点。
1.教学内容
西方政治文化传统的教学内容是西方自古希腊至启蒙时代，绵延两千年的政治文化传统。集结了西方政治思想领域的精华和洞见。它包含西方政治思想的理性传统、法治传统、民主传统、基督教传统、自然法传统、权利传统等等内容。其内容涉及到国家、权力、社会契约、神权与王权、政体、自然状态等等政治学方面的议题。涉及到自由主义、共和主义、保守主义、宗教神学等多个当代主要的意识形态。
2.教学定位
从课程设置上来说，西方政治文化传统一般属于非政治学专业设置的专业选修课。在课程设置的难度上，以及内容的范围上，应该比政治学专业的西方政治思想史课程要容易一些。特别是要考虑到非政治学专业的同学，政治学专业知识基础较为薄弱的情况。从课程分类来说。这样一门课程属于研究型课程，比较适合建构主义教学模式。因此在教学中就可以激发学生的学术兴趣、锤炼学术能力、养成学术规范。
3.课程特点
西方政治文化传统课程是一门研究型课程，注重学生问题意识的养成。特别是需要引导学生思考政治思想家们提出各种理论的学术动机是什么？是要解决什么样的问题？尤其是不同学派不同时期的学者们在思考同样一个问题时，为何会有不同的思路和解答。对这种比较方法的运用，对学生能力的锤炼是非常有效的。西方政治文化传统课程的另外一个特点就是文化熏陶。政治文化是整体文化的一个组成部分。这意味着在课程教学的过程中，一定要注意教学材料中所体现出来的文化之间的联系。特别是要学生能够一窥西方文化的全貌。通过文学作品、音乐美术等艺术形式、甚至电影电视等视频资料，让学生接触活生生的文化样本，直观感受文化的浸润。这是帮助学生理解西方政治文化的一个有效方法。
三、建构主义教学的具体设计
建构主义教学模式非常强调学习过程的实践性和学生能力的提高。因此在教学设计中注重以问题为核心的过程。以问题为核心首先意味着在介绍每一种西方政治文化传统时，在介绍每一个思想家的相应观点时，加强对问题意识的强调，能够帮助学生理解相关理论和思想的价值与意义所在。特别是西方政治传统中的一些理论问题具有永恒的讨论价值。以问题为核心的教学还有着相应的方法论要求。在介绍每一种理论和哲学观念时，都可以从问题、答案、论据、意蕴这四个方面来进行分析。问题即该理论和观念是为了解决什么样的理论和现实问题；答案是指对前述问题的解答是怎样的；论据是支撑上述答案的理据是什么；意蕴是这种问答和理据有着什么样的理论意义和启示。通过这几个方面的分析，我们就能够更好的引导学生在理论史的角度来理解相应观点。
建构主义学习模式第二个值得注意的是对小组合作式学习的强调。建构主义特别重视学生自发主动的进行学习。要在自主学习能力不强的情况下锻炼学生的主动学习能力，采取小组合作式学习是一个好的方法。在学习小组中，学生更容易避免独立学习中经常会遇到的缺乏自信的情况。成员之间可以互相完善和补充对方的知识差距和能力差距，一般都能获得更好的表现。特别要重视的是，在小组学习别适合采取支架式教学的方法。在学习任务的建构中，问题难度的设置稍微超出小组的能力水平，这样才能在教师的指导下提高，并逐渐形成独立解决问题的能力。
建构主义学习模式第三个具体的教学方法是抛锚式教学方法。这种方法的“主要目的是使学生在一个真实、完整的问题情境中产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习、亲身体验完成从识别目标到提出和达到目标的全过程。它是使适应日常生活、学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要途径”。抛锚式教学模式的一个常用方法就是案例教学。西方文化传统与西方历史的发展联系密切，因此能够提供大量的历史事件作为案例，能充分吸引学生的研究兴趣带入逼真准确的问题情境。这种案例教学也特别适合小组合作式学习。学生能够在问题情境的合作中分享知识及其意义。
参考文献：
[1]余胜泉，杨晓娟，何克抗.基于建构主义的教学设计模式[J].电化教育研究，2000（12）：9.
[2]希尔贝克.西方哲学史――从古希腊到20世纪[m].上海译文出版社，2012（6）：5-9.
[3]何克抗.建构主义教学模式、教学方法和教学设计[J].北京师范大学学报（社会科学版），1997（5）：75-76.
建构主义特点篇3
关键词：当代中国；马克思主义哲学新形态；中国特色社会主义理论和实践；中国特色社会主义实践哲学
建构当代中国马克思主义哲学新形态，既是马克思主义哲学创新发展的历史必然，也是建设中国特色社会主义和实现中华民族伟大复兴的内在要求，因而也成为近年来国内马克思主义哲学界普遍关注和讨论的热点问题。然而，从目前研究现状来看，无论是在对“当代中国马克思主义哲学新形态”这一概念的理解上，还是在“建构当代中国马克思主义哲学新形态”的路径选择上，都还存在着较大的分歧。为此，本文拟以中国特色社会主义理论和实践的哲学研究为基础，就建构当代中国马克思主义哲学新形态的基本内涵、实践基础和现实条件及其路径方法等问题试作探讨，以求教于方家。
一、建构当代中国马克思主义哲学新形态，必须以中国特色社会主义理论和实践的哲学研究为基础
以中国特色社会主义理论和实践的哲学研究为基础，建构当代中国马克思主义哲学新形态，首先涉及到我们所要建构的当代中国马克思主义哲学新形态的目标和任务，即我们所要建构的究竟是什么样的马克思主义哲学新形态？是广义的当代中国马克思主义哲学新形态，还是狭义的，即以中国特色社会主义理论和实践为基础的当代中国马克思主义哲学新形态的问题。从目前研究现状来看，其主流的趋向显然是前者而不是后者。在我们看来，无论是前者还是后者，都必须以中国特色社会主义理论和实践的哲学研究为基础，着眼于新的实践和新的发展，着眼于新的实践中的现实问题的哲学思考和理论建构，否则就会因为远离建设中国特色社会主义的理论和实践这个中心，而偏离正确的方向，失去其应有的价值和意义。
马克思早就明确指出：“哲学不是世界之外的遐想。”“任何真正的哲学都是自己时代精神上的精华，因此，必然会出现这样的时代：那时哲学不仅在内部通过自己的内容，而且在外部通过自己的表现，同自己时代的现实世界接触并相互作用。”[1]220这是哲学发展的道路，也是哲学发展的动力和机制。从这个意义上说，以中国特色社会主义理论和实践的哲学研究为基础，建构当代中国马克思主义哲学新形态，既是马克思主义哲学创新发展的历史必然，也是建设中国特色社会主义和实现中华民族伟大复兴的内在要求。坚持一切从实际出发，理论联系实际，实事求是，在实践中检验真理和发展真理，既是马克思主义最重要的理论品质，也是马克思主义之所以能够始终保持蓬勃的生命力的关键所在。马克思主义哲学本身也是在不断总结新的实践经验的基础上逐渐产生和发展起来的。
早在1872年《共产党宣言》德文版序言中，马克思和恩格斯就明确指出：“这些原理的实际运用，正如《宣言》中所说的，随时随地都要以当时的历史条件为转移。”[1]246-249正如毛泽东所说：“共产党员是国际主义的马克思主义者，但是马克思主义必须和我国的具体实践相结合并通过一定的民族形式才能实现。马克思列宁主义的伟大力量，就在于它是和各个国家具体的革命实践相联系的。对于中国共产党来说，就是要学会把马克思列宁主义的理论应用于中国的具体环境。成为伟大中华民族的一部分而和这个民族血肉联系的共产党员，离开中国特点来谈马克思主义，只是抽象的空洞的马克思主义。因此，使马克思主义在中国具体化，使之在每一表现中带着必须有的中国的特性，即是说，按照中国的特点去应用它，成为全党亟待了解并亟待解决的问题。”[2]胡锦涛在2004年会见出席中央实施马克思主义理论研究和建设工程会议全体代表时也强调指出，当今世界政治、经济、文化、科技、军事等领域出现了一系列新变化、新矛盾、新问题，我国改革和发展也面临一系列新任务、新情况、新课题。我们要带领全国各族人民抓住重要战略机遇期，全面建设小康社会，把改革开放和现代化建设继续推向前进，就必须不断丰富和发展马克思主义。[3]
实践基础上的理论创新是社会变革和发展的先导。在实践基础上不断推进理论创新，使党的全部理论和工作体现时代性，把握规律性，富于创造性，既是马克思主义与时俱进的理论品质的基本内涵，也是建设中国特色社会主义的内在要求。中国特色社会主义理论是在马克思主义、科学社会主义理论的指导下，在不断总结中国特色社会主义基本实践和基本经验的基础上逐渐形成的当代中国的马克思主义的最新理论成果和最高理论形态，是我们党继往开来、与时俱进，团结和带领全国各族人民沿着中国特色社会主义道路实现中华民族伟大复兴唯一正确的理论。而之所以如此，就是因为它正确反映了中国国情及其发展的基本要求；就是因为它是在和平与发展成为时代主题的历史条件下，在我国改革开放和社会主义现代化建设的伟大实践中，在总结正反两个方面的历史经验和改革开放以来的新鲜经验，并借鉴其他社会主义国家的经验和教训的基础上逐渐形成和发展起来的面对中国实际和中国问题的当代中国的马克思主义；就是因为它既坚持了马克思主义基本原理和科学社会主义基本原则，又是在新的时代背景下和新的实践的基础上对马克思主义、科学社会主义理论的继承和发展。只有始终不渝地坚持中国特色社会主义理论，走中国特色社会主义道路，才能真正实现中华民族的伟大复兴，同样也只有以中国特色社会主义理论和实践为基础，建构当代中国马克思主义新形态，才能真正推进马克思主义哲学的创新和发展，为建设中国特色社会主义的伟大实践提供符合中国实际的科学世界观和方法论。
以中国特色社会主义理论和实践为基础，建构当代中国马克思主义哲学新形态，既是马克思主义哲学创新发展的历史必然和建设中国特色社会主义、实现中华民族伟大复兴的内在要求，更是推动马克思主义哲学中国化、时代化、大众化的内在要求。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中明确指出：“社会生活在本质是实践的。”“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”实践证明，要充分发挥马克思主义哲学“改变世界”的巨大功能，就必须掌握群众；而要掌握群众，就必须以中国特色社会主义理论和实践的哲学研究为基础，建构当代中国马克思主义哲学新形态。而之所以如此，就是因为马克思主义哲学与整个马克思主义一样，都是与时俱进的发展的科学，都是与自己的时代和最广大的人民群众的伟大实践紧密联系在一起的科学。如果我们所建构的当代中国马克思主义哲学新形态，还是囿于“意识哲学”、“教科书哲学”和“改革教科书哲学范式”的范围，势必就会因远离中国特色社会主义理论和实践，远离大众的现实实践和现实生活而成为“空中楼阁”，要为大众所接受、所认同，并转化为建设中国特色社会主义的精神动力和实现中华民族伟大复兴的强大物质力量，显然是不可能的。所以，只有以中国特色社会主义理论和实践为基础，才能真正建构起富于时代性和创造性的当代中国马克思主义哲学新形态，才能够为马克思主义哲学的大众化奠定坚实的思想前提和理论基础，也才能够把马克思主义哲学中国化、时代化和大众化的要求真正落到实处。从这个意义上说，以中国特色社会主义理论和实践为基础，建构当代中国马克思主义哲学新形态，既是当前马克思主义哲学史学科建设的一项重要任务，也是实现马克思主义哲学原理创新的必然要求。
二、以中国特色社会主义理论和实践的哲学研究为基础，建构当代中国马克思主义哲学新形态的基本内涵和现实条件
新的时代和新的实践必然孕育新的哲学。建设中国特色社会主义的创新实践，不仅孕育了中国特色社会主义理论体系，而且孕育了作为这一理论体系的精髓和灵魂的中国特色社会主义实践哲学。其作为中国特色社会主义理论和实践的哲学升华，乃是马克思主义哲学创新发展的最新成果。以中国特色社会主义理论和实践的哲学研究为基础，建构当代中国马克思主义哲学新形态，就是要在“深度全球化”的新的历史条件下，以马克思主义科学世界观和方法论为指导，把中国特色社会主义理论和实践中所蕴含的立场、观点、方法和智慧，以哲学特有的思维方式和叙述方式加以提炼和升华，使之真正成为以“中国实践”、“中国道路”、“中国经验”为基础，具有中国特色和时代特征的当代中国马克思主义哲学新形态；就是要以中国特色社会主义的经济、政治、社会、文化和生态五大建设实践为基础，以邓小平理论、“三个代表”重要思想和以人为本构建社会主义和谐社会的科学发展观三大创新理论为根据和依托，集中国特色社会主义经济哲学、政治哲学、社会哲学、文化哲学和生态哲学为一体，构建既具有时代特征和中国特色，又能够充分体现马克思主义哲学的本真精神的当代中国马克思主义哲学新形态。
马克思主义哲学作为“新唯物主义”，又称“实践的唯物主义”。以“实践”为基本规定的马克思主义哲学的出发点就是“现实的个人”，其思想主题和本真精神就是“以现实的人为本”，就是“每个人的自由发展”，其中心话语就是“实现每个人的自由发展”所面临的各种矛盾和条件。以“实践的唯物主义”的科学世界观和方法论为指导，构建中国特色社会主义的实践哲学这一当代中国马克思主义哲学新形态，既是马克思主义哲学创新发展的本质要求，同时也是中国特色社会主义理论和实践的哲学本质。而之所以要以邓小平理论、“三个代表”重要思想和以人为本构建社会主义和谐社会的科学发展观三大创新理论为根据和依托，就是因为它是在回答中国特色社会主义建设实践中所面临的一系列重大理论和实践问题的过程中所形成的具有时代特征和中国特色的当代中国的马克思主义的科学理论体系。而之所以要以中国特色社会主义“五大建设”实践为基础，则不仅是因为它涵盖了中国特色社会主义理论和实践的基本内容和主要方面，从根本上构成了中国特色社会主义理论和实践的实质性内容，而且更是因为它是当代中国马克思主义哲学创新发展的新的理论生长点。正是从这个意义上说，以“五大建设”实践为基础，切实加强有中国特色社会主义经济哲学、政治哲学、社会哲学、文化哲学和生态哲学研究，乃是建构当代中国马克思主义哲学新形态所必须面对和解决的重大理论问题。
正如马克思主义哲学是马克思主义理论体系的重要组成部分一样，中国特色社会主义理论和实践中的哲学思想和哲学智慧，同样也是中国特色社会主义理论体系的重要组成部分。其作为马克思主义哲学中国化在新阶段上的新成果，既具有广阔的全球视野，又具有鲜明的民族特色；既是对中国优秀传统哲学思想的继承和发展，也是对毛泽东哲学思想的继承和发展；既是马克思主义哲学中国化和当代中国马克思主义哲学创新发展的崭新理论形态，也是以时代中的现实问题为中心，以现实实践中的反思思维为特征，包含着中国特色社会主义政治哲学、经济哲学、社会哲学、文化哲学和生态哲学等在内的系统开放的科学体系。其作为当代中国马克思主义哲学的最新成果，既是中国特色社会主义理论和实践活的灵魂，也是指导中国特色社会主义理论和实践创新发展的科学世界观和方法论。只有切实加强中国特色社会主义政治哲学、经济哲学、社会哲学、文化哲学和生态哲学研究，才能为建构当代中国马克思主义哲学新形态提供鲜活而丰厚的思想资源，才能为建设中国特色社会主义和实现中华民族的伟大复兴提供强大的精神支柱和精神动力。
以中国特色社会主义理论和实践的哲学研究为基础，建构当代中国马克思主义哲学新形态，不仅是必要的，而且是可能的。从实践层面来看，改革开放30多年来的创新实践，我们走出了一条建设有中国特色的社会主义道路，不仅取得了举世瞩目的伟大成就，而且形成了举世瞩目的“中国模式”和“中国经验”，其中所蕴含的“中国智慧”，无疑为我们建构当代中国马克思主义哲学新形态奠定了坚实的实践基础。从理论层面来看，中国改革开放30多年来，作为国家意识形态和指导思想的马克思主义中国化的现实形态，已经创立了以邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观等标志性的成果为基本内容的中国特色社会主义理论体系，其作为中国特色社会主义创新实践经验的总结和概括，蕴含了丰富而深刻的哲学思想和哲学智慧，是我们建构当代中国马克思主义哲学新形态的最为直接和最为丰厚的思想资源。
尽管，从目前来看它还没有真正形成自己特有的哲学的形式或哲学化的叙述方式，但却并不缺乏作为哲学所必须具有的思想内容。在30多年的改革开放实践中形成的中国特色社会主义理论体系，不仅有着自己坚实的哲学基础，而且有着自己独特而丰富的哲学思想内容，这就是“以解放思想为主题的唯物论”、“以人为本的核心价值观”、“以实践为基础的认识论”、“以和谐为特征的辩证法”、“以统筹兼顾为根本的方法论”和“以改善民生为重点的唯物史观”。[4]目前来看，人们在对其中所蕴含的哲学思想内容，以及与毛泽东哲学思想、中国传统哲学思想和西方哲学思想的关系等问题上，还存在着不同的观点和看法，但有一点是可以肯定的，这就是：大家都不否认其中所蕴含的哲学内容。
正是从上述意义上说，以中国特色社会主义理论和实践为基础，运用马克思主义特有的哲学思维方式，深刻揭示其中所蕴含的哲学思想内容，建构以中国特色社会主义为核心内容的当代中国马克思主义哲学新体系、新形态，正是历史赋予我们的使命和责任。质言之，这里的问题并不是有没有哲学思想和哲学内容的问题，更不是有没有必要和可能的问题，而是应当如何建构的问题。
三、以中国特色社会主义理论和实践的哲学研究为基础，建构当代中国马克思主义哲学新形态的路径选择
以中国特色社会主义理论和实践的哲学研究为基础，建构当代中国马克思主义哲学新形态，既意味着当代中国马克思主义哲学研究的思想主题的转换，同时也意味着当代中国马克思主义哲学研究范式的转换。站在经济全球化、文化多元化以及当代人类价值重建的历史高度，从马克思的“世界的一般哲学”或“当代世界的哲学”的理论视域出发，以中国特色社会主义理论和实践的哲学研究为基础，努力实现当代中国马克思主义哲学研究从思想主题和研究范式的根本转换，既是我们以中国特色社会主义理论和实践的哲学研究为基础，建构当代中国马克思主义哲学新形态的内在要求，也是我们建构当代中国马克思主义哲学新形态在当前的必然选择。
哲学范式的转换是哲学创新发展的重要标志和实现形式。从建构当代中国马克思主义哲学新形态的理论视域来看，要实现马克思主义哲学研究范式的转换，我们认为，首先必须对当前流行的哲学范式进行必要的清理和反思，以便能够使我们真正从各种各样的“意识哲学范式”和“教科书哲学范式”，以及“改革教科书哲学范式”的束缚下解放出来，以实现马克思主义哲学研究范式向“实践哲学范式”的根本转换。其次必须对“马克思主义哲学中国化范式”进行纠偏。所谓“纠偏”，就是要在强调“中国化”的同时，充分凸显“时代化”的价值和意义。在我们看来，所谓“中国化”，在本质上是一个空间概念，而不是一个时间概念；是一个与中国具体实际（包括中国的传统文化和中国当前的实际）相结合的概念，而不是一个在新的实践的基础上创新和发展的概念。所以只有将“中国化”和“时代化”紧密结合起来，在强调“中国化”的基础上，努力实现从“中国化”到“时代化”，乃至“具体化”的根本转变，才能从根本上为以中国特色社会主义理论和实践的哲学研究为基础的当代中国马克思主义哲学新形态的建构奠定坚实的思想和理论基础。再次还必须处理好“返本”与“开新”的关系问题。所谓“返本”，就是要“回到马克思”，就是要回到马克思哲学的本真精神上，并将其作为“开新”的前提和基础，作为“开新”的出发点。“返本”是“开新”的前提和要求，“开新”才是“返本”的目的和归宿。离开马克思哲学的原生态和本真精神，必然会失去意义的历史前提和理论根基，但必须明确“返本”并不是终极的目的。正是从这个意义上说，只有正确处理好“返本”与“开新”，即文本研究和现实问题研究的辩证关系，才能为真正建构起反映时代特点和中国特色的当代中国马克思主义哲学新形态奠定坚实的思想和理论基础。
相对于哲学研究范式的转换而言，哲学研究的思想主题的转换无疑带有更为根本的性质。以马克思的“世界的一般哲学”或“当代世界的哲学”的哲学观为指导，切实加强中国特色社会主义理论和实践的哲学研究，建构当代中国马克思主义哲学新形态，在当前必须实现当代中国马克思主义哲学研究的思想主题从“革命”到“建设”、从“意识哲学”的本体建构到“实践哲学”的理论创新的根本转换。哲学思想主题的转换既是哲学话语言说方式转换的前提和基础，同时也是哲学对话（包括马克思主义哲学与中国哲学和西方哲学的对话，以及中、西、马哲学内部的对话）的前提和基础。哲学思想主题的转换要求我们必须直面中国特色社会主义理论和实践所面临的新情况、新矛盾、新问题，只有在解决和回答这些新矛盾和新问题的过程中，才可能有真正属于自己的话语言说方式，才能为不同哲学之间的对话创造可能的前提和条件，否则所谓的“对话”、“交流”、“交锋”和“融通”，只能是一种良好的愿望，或者说只能是一句空话。正是从这个意义上说，只有实现哲学思想主题的历史转换，才能为造就真正属于自己的马克思主义哲学，提供充分必要的前提，并开拓出无限的生机和可能。惟其如此，也才能使我们的马克思主义哲学、中国哲学乃至西方哲学研究真正服从和服务于中国特色社会主义理论和实践的哲学研究，使之真正成为或转化为我们建构当代中国马克思主义哲学新形态的思想资源，也才能使我们所建构的当代中国马克思主义哲学新形态更富于实践性、时代性、民族性和世界性，从而能够真正为当代人类的价值重建作出应有的贡献。
参考文献：
[1]马克思恩格斯选集（第1卷）[m].人民出版社，1995.
[2]毛泽东选集(第2卷)[m].人民出版社，1991:16.
建构主义特点篇4
（2006年10月20日）
中国共产党十六届六中全会通过的《中国共产党中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》，从中国特色社会主义事业总体布局和全面建设小康社会全局出发，明确提出了当前和今后一个时期构建社会主义和谐社会的指导思想、九大目标任务、六大工作原则和五方面具体部署，是指导社会主义和谐社会建设的纲领性文件，标志着中国共产党对共产党执政规律、社会主义建设规律、人类社会发展规律的认识达到新的高度。下面我就自己这两天的学习谈一点体会与大家交流。
为什么要构建社会主义和谐社会、构建什么样的社会主义和谐社会、怎样构建社会主义和谐社会——这是改革发展关键时期，中国共产党和中国人民必须回答的新的时代课题。
2002年11月，党的十六大在阐述全面建设小康社会的奋斗目标时，明确提出“社会更加和谐”的发展要求。2004年9月，党的十六届四中全会从加强党的执政能力建设的高度，明确提出构建社会主义和谐社会的历史任务。2004年12月，胡锦涛总书记在政治局常委集体学习会议上指出，要“正确认识和处理社会主义物质文明、政治文明、精神文明与和谐社会建设的关系”，标志着中国共产党开始从中国特色社会主义事业总体布局和全面建设小康社会全局的高度思考和谐社会建设问题。2005年2月，胡锦涛在中央党校召开省部级主要负责同志研讨班上发表重要讲话，深刻阐述了构建社会主义和谐社会的基本特征、重要原则、深刻内涵和主要任务，强调要建设“民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处”的社会主义和谐社会。此后，胡锦涛等中央领导同志深入各地调研，多次发表重要讲话，要求“把构建社会主义和谐社会放在更加突出的位置”，明确提出“建设富强民主文明和谐的社会主义现代化国家”的重要论断。
构建社会主义和谐社会，既是全面建设小康社会的重大现实课题，又是贯穿中国特色社会主义事业全过程的长期历史任务。《决定》坚持突出重点与兼顾全面相结合、立足当前与着眼长远相结合、阐述理论与推动实践相结合，既注重从理论上对一系列重大问题做出阐述，又对当前和今后一个时期和谐社会建设做出全面部署，提出了一系列的政策措施，通篇贯穿科学发展观的精髓。我想从四个方面谈一下学习的一些初步体会：
首先，《决定》是指导和谐社会建设的行动纲领
科学判断形势、勇于面对矛盾，是正确行动的前提。《决定》坚持唯物辩证的科学态度，全面分析了新世纪新阶段我国发展面临的机遇和挑战，集中概括了影响我国社会和谐的6个方面的矛盾和问题，深刻阐明了构建社会主义和谐社会的重要性和紧迫性。
“我们要构建的社会主义和谐社会，是在中国特色社会主义道路上，中国共产党领导全体人民共同建设、共同享有的和谐社会。”——《决定》中的这句表述，旗帜鲜明地明确了社会主义和谐社会的性质和定位，深刻揭示了构建社会主义和谐社会的领导核心、发展道路、实践主体和根本目的，在理论和实践上都具有重大指导意义。
民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处——这是构建社会主义和谐社会的总要求。《决定》用8句话，系统阐明了构建社会主义和谐社会的指导思想，突出强调要“以解决人民群众最关心、最直接、最现实的利益问题为重点”，进一步明确了构建社会主义和谐社会的价值取向和工作重点。
其次，《决定》描绘了一幅构建社会主义和谐社会的宏伟蓝图
在中国特色社会主义建设过程中，构建和谐有着永远的指导意义，而且这也是与中国共产党的共产主义远大理想相契合的，从《决定》中的一系列新提法，可以看出六中全会的主要意义之一就在于“把关于和谐社会的理念变成一种制度，提高到制度化水平上”。
《决定》从完善民主法制、致力“共同富裕”、保障民生之本、强化公共服务、增强全民素质、激发社会活力、维护社会稳定、实现天蓝水清和构建和谐社会九个方面，明确提出了到2020年构建社会主义和谐社会的目标和主要任务，成为《决定》中引人注目的一大亮点。这类的新提法有：“人民的权益得到切实尊重和保障”、“家庭财产普遍增加，人民过上更加富足的生活”、“社会就业比较充分”、“基本公共服务体系更加完备”、“良好道德风尚、和谐人际关系进一步形成”、“社会管理体系更加完善”等等。这些提法所反映的目标，既与党的十六大提出的全面建设小康社会的目标相衔接，又反映了和谐社会建设的总要求，体现了既立足当前、又着眼长远，既量力而行、又尽力而为的科学态度。
《决定》提出了构建和谐社会必须遵循的6项原则，涵盖了工作出发点和落脚点、工作方针、工作动力、工作保证、工作条件、领导核心和依靠力量，为实现构建社会主义和谐社会的蓝图进一步指明了方向。“必须坚持以人为本”，“必须坚持科学发展”，“必须坚持改革开放”，“必须坚持民主法治”，“必须坚持正确处理改革发展稳定的关系”，“必须坚持在党的领导下全社会共同建设”，作为构建社会主义和谐社会通盘方案的“六个必须”并非简单的并列关系，而是互相衔接、交错的。“以人为本”是根本立足点和出发点，是构建社会主义和谐社会最高原则；科学发展观则是统领经济社会发展全局的一条红线；其他四个方面，涉及到发展、改革、稳定、执政等各个方面。
第三，《决定》给出当前和今后一个时期建设和谐社会的“路径图”
针对当前影响社会和谐的突出矛盾和问题，《决定》用相当大的篇幅，从发展社会事业、促进社会公平正义、建设和谐文化、完善社会管理、增强社会创造活力等5个方面，提出了构建社会主义和谐社会28个方面的政策措施。
社会要和谐，首先要发展。《决定》强调，社会和谐在很大程度上取决于社会生产力的发展水平，取决于发展的协调性，要“更加注重解决发展不平衡问题，更加注重发展社会事业”，并从扎实推进社会主义新农村建设、落实区域发展总体战略、着力发展社会事业、加强环境资源保护等4个方面，提出了7个方面的政策措施。针对就业、教育、卫生、文化等关系群众切身利益的实际问题，《决定》提出了一系列重大举措，让人们看到了更加注重民生的政策取向。
制度更具有根本性、全局性、稳定性和长期性，制度是公平正义的根本保证。《决定》从保障社会公平正义的高度，就进一步完善民主权利保障制度、法律制度、司法体制机制、公共财政制度、收入分配制度、社会保障制度等6大制度，提出了明确要求、作出了具体部署。
文化是一个国家综合国力的重要组成部分，建设和谐文化是构建和谐社会的重要任务。《决定》着眼于打牢全党全国各族人民团结奋斗的思想道德基础，提出建设和谐文化的重大观点，强调要建设社会主义核心价值体系，树立社会主义荣辱观，坚持正确导向、营造积极健康的思想舆论氛围，广泛开展和谐创建活动，形成人人促进和谐的局面。
加强社会管理、维护社会稳定，是和谐社会建设的必然要求。《决定》从健全社会管理格局、健全社会管理机制、完善社会治安防控体系等3个层面，就完善社会管理作出了7个方面的部署。《决定》突出强调要“在服务中实施管理，在管理中体现服务”，把“推进社区建设”、“健全社会组织”、“统筹协调各方面利益关系”、“完善应急管理体制机制”等，列入当前和今后一个时期社会管理的重要内容，反映了在利益关系多元化、各种矛盾相交织的关键阶段，社会管理理念的深刻变化和社会管理工作重心的重大调整。
充满活力、团结和睦，这是和谐社会的重要特征。《决定》从增强社会创造活力、巩固和壮大最广泛的爱国统一战线等方面，对统一战线等工作提出了指导方针，浓墨重彩地描绘了民族大团结、大联合、大发展的蓝图。
第四，《决定》是一部解放思想、实事求是、与时俱进的宣言书
《决定》坚持用马克思主义中国化的最新成果指导实践，以与时俱进的精神，提出了一系列新观点新举措。
党的十六届六中全会提出要“建设富强民主文明和谐的社会主义现代化国家”。将“和谐”与“富强民主文明”并列提出，表明构建社会主义和谐社会已经成为我国社会主义现代化建设的新的战略任务和奋斗目标，实现了中国特色社会主义事业总体布局与奋斗目标的有机统一。这是我们党对中国特色社会主义伟大实践的新的概括，是我们党的理论创新的又一个重大成果。
《决定》第一次鲜明提出“社会体制”的重大观点，提出推进“社会体制改革和创新”，引起海内外舆论的高度关注。
坚持社会主义市场经济的改革方向，适应社会发展要求，同步推进经济体制、政治体制、文化体制、社会体制的改革和创新，这是《决定》对当前和今后一个时期改革的总要求，更加明确地体现了中国特色社会主义伟大事业总体布局已经发展成为经济建设、政治建设、文化建设、社会建设的四位一体。
《决定》在总结近年来思想道德建设经验的基础上，第一次鲜明提出“建设社会主义核心价值体系”这一重大观点，把和谐文化建设提升到了新高度。《决定》进一步阐明了社会主义核心价值体系的基本内涵：马克思主义指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会主义荣辱观。
第一次明确“社会和谐是中国特色社会主义的本质属性”；第一次提出形成“促进和谐人人有责、和谐社会人人共享”的生动局面；第一次提出“公平正义是社会和谐的基本条件”；第一次提出“发展和谐劳动关系”；第一次提出“以党内和谐促进社会和谐”；第一次提出“党风正则干群和，干群和则社会稳”……
《决定》中的一个个新论述、新思想、新举措，预示着构建社会主义和谐社会的美好前景。
以胡锦涛同志为总书记的党中央，坚持用发展着的马克思主义指导新的实践，准确把握我国经济社会发展的阶段性特征，把构建社会主义和谐社会更加鲜明、更加突出地提到全党全国人民面前。
建构主义特点篇5
【关键词】英国学派;建构主义;比较分析
20世纪90年代以后,在国际关系理论新一轮的论争中,美国国际关系理论出现了社会学的转向,以芝加哥大学教授亚历山大·温特(alexanderwendt)为代表的主流建构主义异军突起,成为与现实主义和自由主义三足鼎立的理论范式。①当人们仔细探究建构主义的理论,或者说这些建构主义学者在阐述他们的思想缘起时,几乎不自觉地把建构主义与英国学派尤其是布尔的思想联系起来,有些建构主义学者甚至声称布尔应该是他们时代之前的建构主义学者。蒂莫西·邓恩(timothyDunne)指出英国学派是建构主义国际关系理论的先驱。②温特在对国际关系理论定位的图谱中,明确把英国学派和自己创立的“关于国际体系的建构主义理论”都划归到整体主义和理念主义的象限内,而且在他看来位于这个位置的理论可以统称为“建构主义”。③那么,英国学派与温特创建的温和建构主义到底存在怎样的关系?是简单的历史继承,还是有所发展,本文拟对此做一比较分析。
一英国学派与建构主义的一致性
1.本体论上的“理念主义”与“弱式物质主义”
首先,英国学派与建构主义在本体论上都认为国际社会的本质是观念而非物质的。英国学派认为,国际政治的本质结构是观念的,这从英国学派对其核心概念“国际社会”(或国家的体系)的界定中可以看出。英国学派最早提出“国际社会”概念的曼宁教授认为,国际社会不是一种经验的存在物,而是一种观念的实体。④怀特使用的是“国家的体系”概念,他强调国家之间有可能因为共同的文化纽带而彼此承认,并认同于它们所组成的整体,这与美国学者用的“国际体系论”———强调机械互动论,属于纯粹的物质层次而忽略了文化因素不同。⑤布尔的“国际社会”概念对前两者有继承、借鉴,同时也有具体修正。布尔认为,“如果一群国家意识到它们具有共同利益和价值观念,从而组成一个社会,也就是说,这些国家认为它们之间的关系受到一套共同规则的制约,而且它们一起构建共同制度,那么国家社会(或国际社会)就出现了。”①从这里可以看出,共同利益的认同,共同国际规则的认同以及行之有效的国际制度构成了国际社会的核心。这些规则、认同与制度本身是观念性的形态,构成了英国学派明显的理念主义本体论。以温特为代表的主流建构主义同样也坚持理念主义本体论。建构主义否定了纯粹的物质主义,重视共有观念的作用。温特承认物质性因素的客观存在,但强调客观性的物质因素只有通过行为体的共有观念才能产生影响行为的意义,才具有实质内容。建构主义的理念主义本体论集中体现在温特对国际体系结构的定义中。温特批判了新现实主义关于国际体系结构是物质能力分配的定义,提出国际体系结构最根本的因素是观念的分配,即共有知识或共有文化,共有知识是指在一个特定的社会环境中行为体共同具有的理解和期望。温特由此进一步把国际体系结构概化为国际政治文化。②
尽管二者使用的概念有差异,英国学派的核心概念是“国际社会”,温特的建构主义强调的是“国际政治文化”,但都揭示了国际政治的本质是观念的,本体论上的理念主义是他们的共同点。
其次,温特尽管一再声称任何建构主义都应该坚持理念主义本体论,但实际上他并没有成为一个激进的理念主义者,因为他相信存在某些物质性因素限制了国家和国际层面上的社会现象。根据温特的观点,这些限制主要来源是人性,这也就是温特提出的“弱式物质主义”的人性理论。温特认为人类存在五种基本的物质需要:生理需要、本体需要、社会交往需要(sociation)、自我尊重需要以及超越需要。③温特的思想非常接近哈特(H.L.a.Hart)的“自然法的最小内容”思想,而后者成为布尔在《无政府社会》中阐述的世界政治理论的基础。④对于布尔来说,人类社会都是通过其规范,以满足最低程度的基本需要。这些需要包括个人的物质生存和稳定的社会关系,特别是财产权稳定以及遵守承诺。即使温特的第四、第五需要(自尊和超越)超越了哈特和布尔的“最小关心”,二者的相似性也还是明显的。他们的社会理论都是建立在自下而上的关于人性的前提假设之上。在国家层次上,温特提出了生存、独立、经济财富以及集体自尊是客观的国家利益,这些利益限制了一个国家对外政策行为。⑤相应的,布尔也认为,从任何特定国家观点来看,它都希望通过参与国际社会获得其对外独立权威的承认,特别是对其居民和领土的管辖。⑥
2.行为主体上的国家中心论
布尔的无政府社会实际上是由国家组成的国家社会或国际社会,国家社会也是英国学派的核心概念和重要分析单位。根据布尔的观点,国际关系存在的前提是国家的存在,现代国家起始于欧洲,是拥有政府、以及具有一定数量人口的独立政治共同体,不同于历史上的其他独立政治共同体。现代国家不管存在什么样的分歧,它们都被团结在一种信念之下,即认为它们是世界政治中的主要行为体和权利与义务的主要承受者。⑦布尔的观点在相当程度上代表了英国学派在这一问题上的论点。温特创建的“国际政治的社会理论”也坚持“国家中心论”。温特认为,“国家是一种政治权威结构,具有合法使用有组织的暴力的垄断权,因此,要考虑国际政治中控制暴力的时候,最终要控制的正是国家……国家是研究全球范围内控制暴力的首要分析单位。”⑧由于国家对有组织暴力合法控制的独特功能,温特最后得出,“国家是最主要的中介体,通过这个中介体,其他行为体对于控制暴力的影响得以输入世界体系。”⑨另外,从理论创建的角度看,由于温特是要发展一套国际政治的社会理论而不是全球体系的社会学,因此对于他来说不可避免地要把国家作为主要行为体。
总之,温特和英国学派都相信人类社会按照国家划分是有益的,他们面临的共同问题是:怎样提高国家间和平的预期、怎样合法使用有组织暴力以及在无政府状态下如何共存?
3.结构———能动者关系
温特的主流建构主义的核心观点是,国家是由国际社会建构的,但这并不意味着国家的存在完全取决于国际社会的建构,温特本人也承认国家存在国内社会的建构。温特理论的真正含义是,国家的某些特征是由现存国际体系的某些特征建构的。特别是,国家是否承认相对于对方自己是敌人、对手和朋友,是由他们生活在其中的不同的无政府文化建构的。相对来说,英国学派的学者在强调国际社会的制度的弹性(resilient)程度足够大,以致可以使新的国家社会化时,也注意到国际社会对国家的影响。①
如上所述,英国学派理解的国际社会是由国家组成的社会,主要关注的是国际社会对国家属性和国家行为的影响。因此,英国学派就其本体论取向看,“他们明确拥护整体论,把影响国家行为和国家属性的‘国际社会’置于研究的中心地位”。②布尔强调国际规范不仅可以在国际政治中产生约束作用,而且可以产生构成作用。对布尔来说,“国际制度———从国际法到权力平衡———的首要角色就是认同和维护国家作为国际舞台上的合法行为体,并强调国际社会作为世界政治的最高层次的规范性原则”。③从布尔的研究路径也可看出国际社会学派的整体论取向。温特的建构主义在本体论上具有明显整体论特征。在温特构建的国际政治社会理论中,他接受了现实主义的假定,承认国家是国际关系的主导行为体,国际体系结构,或者说国际体系文化不仅可以制约国家的行为,而且可以建构国家的身份和利益,其主要工作议程是研究体系层次上的国际政治文化对单位层次上国家的建构作用,体现了建构主义的整体论观。④
二建构主义与英国学派的分歧
对建构主义和英国学派,目前的研究更多地强调二者的一致性一面,对两者的分歧相对没有引起更多关注。笔者认为,英国学派与建构主义的分歧至少在以下几方面可以值得关注。
1.价值取向上:欧洲中心主义与价值中立
英国学派具有明显的价值取向,而建构主义基本上保持价值中立。英国学派的基本价值涉及诸如秩序———社会秩序、国际秩序和世界秩序、正义———交换正义和分配正义、国家和人类的权利等等。尽管有些价值由于已经内化为国际社会共有知识,如原则,今天已经难以辨认出其价值取向,但仍然摆脱不了其西方中心论和民主自由的价值观。玛莎·费丽莫认为,英国学派的国际社会内容来自于西欧民主制度的自由原则,伴随着西方的扩张,这些原则逐渐国际化。⑤中国学者王逸舟也认为,英国学派比西方国际政治学内的任何其他学派都明确凸现了“欧洲中心主义”或“白人中心主义”的思想色彩。哈里·哈丁教授认为,“就其源头,欧洲各国组成的‘社会’,是一种(西方的)基督教君主制成员的俱乐部,它最早出现的形态是针对穆斯林的、‘异教徒’土耳其的”。巴瑞·布赞也指出:“今天的国际社会实际上是个‘混血儿’。它部分产生于文化同质的国际社会,这种社会是由现代欧洲发展、在其全盛时期向外扩张形成的;它还部分反映出同一体系下的不同文化在高度的互动过程中相互碰撞的功能性过程。”⑥
与英国学派相比,建构主义的价值取向不明显,基本保持价值中立。温特的国际政治社会理论尽管把国际政治文化概化为霍布斯、洛克和康德文化,但这些文化的区分基本上不是从意识形态、宗教或者西方与非西方的关系出发的,而是从行为体主要是国家之间的角色身份出发进行划分的,即相互视为敌人的霍布斯文化、相互视为对手的洛克文化、相互视为朋友的康德文化。国际政治文化的演进是从霍布斯文化到洛克文化再到康德文化,目前国际社会主流政治文化是洛克文化。如前所述,这些不同类型的政治文化是国家在互动过程中造就的,关键取决于国家之间的互动行为,与国家的类型、属性、尤其是价值观没有必然联系。建构主义国际政治文化的核心是观念分配、是共有知识,而不是观念和知识本身。这里明显体现了建构主义价值中立的思想。
2.研究方法上:古典方法与科学方法
布尔认为国际理论是一种古典方法(classical)的运用,而温特的国际政治社会理论运用的是科学方法。布尔把“古典”方法概括为“起源于哲学、历史和法律,具有明显依靠运用判断的特征”。①在国际关系传统主义和行为主义的争论中,布尔明显站在传统主义的一边。他拒绝承认国际关系理论是一门价值中立的、可以运用一些模式和假定进行检验的科学,反对实证主义的科学方法论。而温特在建立自己的理论体系时,坚持科学实在论的原则,强调可以建立严格的科学研究议程,提出能够证伪的科学假设,获得关于国际政治现象的客观知识。
作为古典方法的具体应用,历史分析方法是英国学派的特色。布尔对历史的关注构成了他国际社会独特性观念的一部分。除了特殊例外,详细的历史分析并非当代建构主义学派的主要方面。而布尔认为国际社会必须进行历史研究。如果国家和其他行为者的身份和利益是通过历史互动过程构成的,那么就可以通过持续的、详细的历史研究来说明。
布尔也承认抽象的分析方法的重要性,但无论怎样抽象,国际关系都必须置于特定的文化和历史背景下,正是这样的文化和历史塑造了某一特定时期的社会意识、共同价值观和共同的目标观念。②根据阿尔德森和胡塞尔的观点,布尔强调国际政治古典理论重要性的原因在于,抽象的理论分析,无论是规范的还是经验的,都不能脱离它赖以产生的历史环境,“历史研究是理论研究的同伴,不仅因为它提供经验概括需要检验的案例,而且理论本身也有历史,理解理论家的历史位置,对于对它的批评很重要。”③布尔对国际社会的历史观反映了他的以下意识:当代问题并非孤立的,目前的国际体系诞生于欧洲的国家体系,在这个体系中涉及战争与和平问题、无政府和共同体问题、法律和道德问题。
温特创立的建构主义理论运用的是科学方法。温特在构建自己的理论体系时,坚持科学实在论的原则,强调可以建立严格的科学研究议程,提出能够证伪的科学假设,获得关于国际政治现象的客观知识。尽管温特本人在建立理论体系时并没有进行大量的实证分析,但他坚持科学研究是可行的。如果说温特的温和建构主义是从“反思主义”阵营里“脱颖而出”的,那么在很大程度上在认识论和方法论上超越于反思学派,认为人本身可以和认识自然界一样,认识人处于其中的社会世界,和认识自然界一样,科学的方法同样也可以有助于人类社会解释、预测社会世界的发展规律。对于国际政治理论工作来说,就是认识国际体系发生、演变规律以及在国际体系中的国家的行为规则。
正是坚持了这样的认识论、方法论原则,温特建构了自己的不同于肯尼思·沃尔兹新现实主义的理论体系,即国际政治的社会理论。他把无政府状态概化为由国际社会主要国家之间观念分配构成的国际政治文化,把单一性的国家作为分析范畴,通过大量理论演绎,主要是社会学方法的借鉴,得出的结论是国际政治文化建构了国家的身份和利益,而根据国家身份和利益确定的国家政策行为又可以建构无政府的国际政治文化,并且推动国际政治文化在体系层面的演变。在温特的理论体系里,几个关键变量———体系层次的国际政治文化、单位层次的国家身份、利益、政策是清楚的,它们之间的关系也是明确的,体现了科学方法的明显特征。当然,在温特的理论分析中,历史分析方法基本缺失。
由于对历史方法的偏好,英国学派学者对他们研究主题的历史领域方面非常有兴趣,并且积累了大量的关于国际体系的结构、功能和演化的各种知识。这与温特关于国际政治文化演变的非历史理论形成鲜明对照。例如,他们并不进行类似于温特所做的国家之间从无政府状态下第一次遭遇的情形开始进行理论的实验,相反,他们更注意考察在西方基督教传统下的现代国家体系的历史起源,同时也注意不同于现代国家体系的其他国家体系的特征。布尔在讨论现代国家体系中国际法的地位就是一个好的例证。④另一个案例是,所有国家体系,包括在欧洲起源的现代国家体系,国家之间的权力分配存在巨大的不平等性,布尔在对国际秩序进行理论化研究时就注意到这点。但是,温特在讨论霍布斯文化的敌人、洛克文化的对手以及康德文化下的朋友时,忽略了这点。他认为国家之间的互动,按照“符号互动论”的逻辑,好像双方在权力上完全平等,好像不平等的权力分配不会影响国际体系的演化过程。而在这方面,英国学派的亚当·沃森就非常关注权力的不平等性。他通过考察大量历史材料,竭力得出国家体系演化的结论。①
3.国际体系的演变:从合作如何成为可能到如何解释合作
温特在其《国际政治的社会理论》第七章讨论了国家之间如何进行合作导致了集体身份的形成,从而导致国际体系从霍布斯文化到洛克文化、康德文化的演进。温特提出了四个主变量作为集体身份形成的机制:相互依存、共同命运、同质性和自我约束。但在英国学派的著作中,我们并没有发现比较系统的理论努力研究国际体系的政治文化演变,苏格拉米(HidemiSuganami)提出了以下几个原因:
首先,对于温特来说,国际政治文化的演变是个重要问题,因为他的初始假定“在无政府状态下国家间第一次遇到必将导致霍布斯文化产生”,然后必须解释国际体系在很大程度上享有洛克文化并且包含有康德文化的影子。因此,“在无政府状态下合作怎样才是可能”成为温特的重要问题。但是,无政府状态下合作的可能性并不是英国学派学者的问题,因为他们的假定是:即使在无政府状态下,国家间也存在相当大程度的合作。②他们的目标在于怎样解释这一现象。③二者差异的背后实际上隐含了英美学者对无政府状态本质认知的差异。美国学者多数认为,无政府状态是混乱的根源,是灾难、无序的祸首;但在英国学派看来,缺少政府的无政府状态并不一定意味着无序或者混乱。因此,英国学派的学者并不热衷于研究在无政府状态下的合作如何开始的问题。
第二,英国学派尽管承认合作是无政府状态下国家间关系的特征,但他们似乎更关心如何保持现有体系的稳定性,特别是他们更热衷于讨论在威斯特伐利亚制度框架下保持秩序的程度,而不是把现有的体系向更高层次的秩序和正义推进。洛克文化向霍布斯文化倒退似乎比洛克文化向康德文化演化更能够引起英国学派的注意。④
第三,英国学派总体上趋向于对特定地区国家关系的演变不感兴趣。但是,正如温特承认的,康德文化正在或者说有可能出现在某些核心国家,而不是在全球。由于英国学派更关心的是结构、功能和作为整体的国际社会的历史,而不是其分支,因此,他们不注意洛克文化到康德文化的转变也就不难理解了———因为这不是全球,而是局部的现象。
4.对权力和均势原则的不同态度
建构主义认为国际结构主要是观念结构,物质性权力只有通过观念才具有意义。英国学派包含了理念主义的本体论,但同时权力和权力政治也构成了布尔理论的核心。这也构成了布尔理论的内在紧张和矛盾性一面:物质性权力和共有的观念同时在布尔理论中得到强调。特别难以费解的是,布尔把均势和战争作为其确保国际规则运行的国际制度的一部分,带有明显的现实主义色彩。布尔尤其反对集体安全的理论与实践,认为集体安全与均势原则相抵触。这与建构主义提出的康德文化中存在的集体安全制度明显不同。
建构主义特点篇6
[关键词]哲学;建构主义;国际关系
20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(alexanderwendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。
一、建构主义的哲学基础
建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](p58-60)
对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。
国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](p1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。
哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](p4)
亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](p3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](p5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。
从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](p30)
建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。
二、建构主义与人、社会、观念
在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](p272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。
而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。
建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](p31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。
三、建构主义的世界观与价值观
所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。
建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](p1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](p380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。
与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](p42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与马克思主义哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论
建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?
建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](p40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。
但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。
五、结 语
从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](p2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。
[参考文献]
[1] 何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[j]中学语文教学,2002(8)
[2] 郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[j]国际观察,2002(1)
[3] 胡军哲学是什么[m]北京:北京大学出版社,2002
[4] [美]温特国际政治社会理论[m]秦亚青上海:上海人民出版社,2000
建构主义特点篇7
关键词：哲学;建构主义;国际关系
20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(alexanderwendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。
一、建构主义的哲学基础
建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](p58-60)
对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。
国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](p1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。
哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](p4)
亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](p3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](p5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。
从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](p30)
建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。
二、建构主义与人、社会、观念
在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](p272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。
而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。
建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](p31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。
三、建构主义的世界观与价值观
所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。
建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](p1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](p380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。
与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](p42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与马克思主义哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。
四、建构主义的方法论
建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?
建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](p40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。
但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。
五、结语
从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](p2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。
[参考文献]
[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)
[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)
[3]胡军哲学是什么[m]北京:北京大学出版社,2002
[4][美]温特国际政治社会理论[m]秦亚青上海:上海人民出版社,2000
建构主义特点篇8
[关键字]和谐社会；构建；根本
一、和谐社会主义的概念
和谐社会主义作为建设中国特色社会主义事业的基本任务之一，我们可以从三个方面对其进行定义，一是从个人角度定义的，人作为社会的一份子，人的和谐也必然会关乎社会的和谐。二是从群体关系的角度定义的，用哲学的观点来讲，社会中的每一个人都不是孤立存在的，人与人之间有着必然的联系，因此只有这个大的群体互相协作，才能构建出真正意义上的和谐社会。
二、和谐社会的特点
我国是一个社会主义法制国家，构建社会主义和谐社会理念的提出不仅符合我国的国情以及我国综合发展的要求，更具有我国社会经济发展的特色。
（一）宣扬民主，坚持法治
宣扬民主和坚持法治概括起来说就是指坚持民主法治，让人民百姓切实感受到民主政策的优势，将依法治国真正落实到实践中。在今年党的十报告中曾指出：“要全力支持和保证人民通过人民代表大会行使监督、上访等基本权力，保障人民的切身利益。”可见，民主法治作为和谐社会的第一个特点，充分体现出我国在提高综合国力的同时坚持以民为本的思想。
（二）维护公平，坚持公正
“维护公平，坚持公正”其实就是指在我国经济、政治及文化等方面发展到目前的阶段，一定不能将公平正义抛弃，国家的经济越发展，就越容易出现不平等的现象，因此为了社会和谐稳定的前进，我们就一定要坚持公正，维护公平。在党的十八会议报告中要求我们在今后的工作中要千方百计的增加居民收入，使居民的物质追求与经济的发展相协调。
（三）坚守诚信，维系友爱
诚信是我们道德品质的一个标志，友爱是维护社会稳定的纽带，有了诚信和友爱才能促进社会的和谐发展。诚信友爱彰显着人与人之间如何正确处理关系的基本思想，而在刚结束的十会议上指出“要全面提高人民的道德素养”。可见诚信友爱对促进社会和谐有着促进的作用。
（四）创造安定，建立秩序
社会发展，经济的腾飞，综合国力的上升都需要一个安定的氛围和稳定的秩序，因此创造一个安定的发展环境，建立稳定的社会秩序是促进国家发展的条件，也是我们构建和谐社会的一个重要前提。
（五）和谐相处，共同发展
和谐相处包含了很多的社会关系，例如人与人之间要和谐、人与自然要和谐、人与社会更要和谐，从哲学的角度说促进社会进步和经济发展不能一味的追求人的作用，而忽略了大自然这个天然大仓库。因此只有人、社会、自然三者互相协调发展才能促进国家长久的进步。三、和谐社会主义构建的根本
从和谐社会的概念和特点我们就可以看出，构建社会主义和谐社会的根本就是要坚持以人为本。
（一）以人为本的内涵
以人为本的思想在我国古代就有人提出来，我国古代的思想家孔子等人都提出了人的在社会中的重要性。关于以人为本我们可以从两个方面进行介绍，一是从“人”的角度来分析，用哲学的观点来说人是相对于“神”和“物”提出的，从古至今，人的重要性是显而易见的。二是从“本”的角度进行介绍，所谓的“本”是指世界万物的根本（哲学观点），也就是说，人是社会发展的根本。
（二）以人为本与和谐社会的关系
提出以人为本的观点，就是为了促进构建和谐社会的发展，因此，以人为本与和谐社会具有一定的关系。
1.以人为本思想是构建和谐社会的根本。
党的十报告中指出，要继续坚持构建和谐社会，坚持以人为本，坚持国家的一切属于人民。这些惠民举措都能够体现出以人为本的思想，人是社会的基础，没有了人就不会有社会的存在，更不用谈国家的发展，而人的和谐才能真正促进构建社会主义和谐社会。
2.构建和谐社会是坚持以人为本的意义所在。
从和谐社会的概念中，我们可以看出和谐社会的根本就是人的和谐。在党的十报告中的各项政策方针都能够体现出和谐社会需要我们坚持以人为本，如努力满足人民的精神需求，创办为人民服务的教育，提高就业率等等，这些惠民政策都体现着以人为本的思想，而只有当人们的各方面利益被满足了，社会就会朝着和谐的良性的方向发展。
建构主义特点篇9
关键词:建构主义远程教育交互
一、建构主义学习理论
瑞士心理学家皮亚杰首先提出了认知建构主义，他认为学习不是对知识的记录或简单复制，而是学习者在原有知识结构基础上的发展，是对现有知识的再理解和再创造，是一个同化或者顺应的过程。在此基础上前苏联心理学家维果斯基提出了社会在个人建构过程当中的作用，社会建构主义完善和发展了建构主义学习理论。
建构主义学习观认为学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，知识并不是唯一正确的对客观现象的表述，而是一种言之成理的解释或假设。不同的学习者在自身知识结构基础上对其进行理解，所以也就不存在绝对的真理或唯一的标准。而教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。建构主义学习环境由情境、协作、会话与意义建构四大要素构成，建构主义的教学策略是以学习者为中心的。
二、远程教育的特点
(一)教育对象的特殊性
成人作为远程教育的主要对象有其自身的特殊性。首先，成人学生的个体差异较大。由于成人在学习和工作过程中不同的经历，导致了他们在认知水平、学习动机上都有较大的差异。反映在英语教学中，学生英语水平的参差不齐尤为明显，传统的“填鸭”式教育显然已经无法满足要求。其次，成人学生通常都有工作，安排统一时间进行面授有一定的难度，难以收到理想的效果。
（二)教育媒介的特殊性
与传统的面授教学不同，远程教育广泛采用广播，电视和网络等通讯手段组织教学，特别是网络这种新生媒介的出现，既有助于学习者根据各自的特点自主安排学习，同时也使得教学过程中通过人机互动，实现生生互动，师生互动。但远程教学对学生自主学习提出了更高的要求，学习动机不强烈或者习惯传统面授的学生在面对这样一种全新的教学方式时，会有一定的障碍，所以激发学生的学习动机，引导他们主动进行意义建构是教学过程中必须解决的问题。
三、英语远程教育中建构主义学习理论的应用
（一)情境化的学习环境
传统的认知论认为，知识是对外部客观世界的被动反应，教学的目的就是为了使学生通过学习一记录这些知识。传统教学强调一般原理和抽象规则的传授，具体到英语教学中则是着重语法的解释和背诵，这不但不利于激发学生的学习动机，也容易使学习与实际运用脱节，而且英语水平较低的学生容易产生畏难心理。建构主义认为，学习应该在与现实情境相似的环境中进行，学习内容要与实际问题类似注意知识表征的多样化。电大英语远程教育摆脱了传统去情境化的教学方式，利用网络上传大多媒体资源，力求实现声音，图像，文字全方位的整合，为学生创造一个接近真实的英语学习环境，学生也可以根据自身的水平，选择合适的内容进行自主学习。同时还组织学生进行课程实践，锻炼学生研究问题，分析问题的能力。情境化的网络资源和小组实践，大大激发了学生的内在学习动机，也在某种程度上提高了学生的学习效率。
(二)加强协作与会话一一意义的双向建构
协作与会话是实现意义建构的重要手段。由于不同的学习者的认知结构各不相同，在意义建构过程中只能从自己的角度出发，理解客观世界的一个方面。网络作为一种全新的媒体，为学生提供了一种全新的学习环境。在这里，学生既可以是知识的学习者，也可以是知识的创造者，老师既可以是协作与会话环境的创造者，也可以是协作与会话的参与者。学习者通过与他人的对话协作，资源共享，可以更全面地建构对新信息的理解。而且这样一种平等自由的学习环境，可以使学生更加积极的参与进来。电大英语远程教学过程中，除了在网络上提供BBS留言板，e一mail之外，还组织形式多样的小组活动，如英语角，旅游英语实践，商务英语实践等，此外，还展开多次小组讨论。学生针对教师预先设置的问题，进行资料搜索，自主学习，协作讨论等，通过这样的生生互动，师生互动，既满足了学习者实现自我价值的需要，也保证了学习的质量。
(三)意义建构
建构主义学习观认为学习者在学习过程中，总是从其对感觉经验的选择性注意开始的，并将其与自身己经掌握的经验建立某种联系，旧经验对新信息进行同化或顺应，从而建构起新信息的意义。学生不是机械的记录和背诵笔记，而是意义的建构者。而教师不是知识的呈现者，而是学生进行意义建构的引导者和协作者。建构学习论认为，我们的知识是由结构良好领域和结构不良领域构成的，所谓结构良好领域主要指的是各个学科的基本原理和概念。结构不良领域是指与具体情境相联系的经验与知识。建构学习并不是简单的以理论来进行，而是用自身丰富的经验进行分析。应用到英语远程教学过程中，教师淡化了知识点讲解，而是注重引导学习者进行主动意义建构。通过引导学生运用结构不良领域的经验，解决实际问题，提高了学生的自我成就感。
(四)学生自我评价与教师总结
学生的自我评价或自我反思，指的是学习的元认知能力，也就是学习者对任务目标、认知策略学习过程的认识，监控和调节能力。及时地对学习进行反思，可以使学生对学习策略及时调整，在动态的过程中取得进步。教师应当注意培养学生的元认知能力，同时也应当及时反思教学情境和教学过程的设置和实施，以便进行全程监控和及时调整。电大远程教育设计了《学习活动记录表》，师生分别对学习过程进行记录和评价。学生能够对自己的学习有更客观的认识，同时也便于教师了解学生的学习情况，对以后的情境设计、问题解决提供了很好的参照。超级秘书网：
建构主义特点篇10
关键词:建构主义 远程教育 交互
一、建构主义学习理论
瑞士心理学家皮亚杰首先提出了认知建构主义，他认为学习不是对知识的记录或简单复制，而是学习者在原有知识结构基础上的发展，是对现有知识的再理解和再创造，是一个同化或者顺应的过程。在此基础上前苏联心理学家维果斯基提出了社会在个人建构过程当中的作用，社会建构主义完善和发展了建构主义学习理论。
建构主义学习观认为学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，知识并不是唯一正确的对客观现象的表述，而是一种言之成理的解释或假设。不同的学习者在自身知识结构基础上对其进行理解，所以也就不存在绝对的真理或唯一的标准。而教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。建构主义学习环境由情境、协作、会话与意义建构四大要素构成，建构主义的教学策略是以学习者为中心的。
二、远程教育的特点
(一)教育对象的特殊性
成人作为远程教育的主要对象有其自身的特殊性。首先，成人学生的个体差异较大。由于成人在学习和工作过程中不同的经历，导致了他们在认知水平、学习动机上都有较大的差异。反映在英语教学中，学生英语水平的参差不齐尤为明显，传统的“填鸭”式教育显然已经无法满足要求。其次，成人学生通常都有工作，安排统一时间进行面授有一定的难度，难以收到理想的效果。
（二)教育媒介的特殊性
与传统的面授教学不同，远程教育广泛采用广播，电视和网络等通讯手段组织教学，特别是网络这种新生媒介的出现，既有助于学习者根据各自的特点自主安排学习，同时也使得教学过程中通过人机互动，实现生生互动，师生互动。但远程教学对学生自主学习提出了更高的要求，学习动机不强烈或者习惯传统面授的学生在面对这样一种全新的教学方式时，会有一定的障碍，所以激发学生的学习动机，引导他们主动进行意义建构是教学过程中必须解决的问题。
三、英语远程教育中建构主义学习理论的应用
（一)情境化的学习环境
传统的认知论认为，知识是对外部客观世界的被动反应，教学的目的就是为了使学生通过学习一记录这些知识。传统教学强调一般原理和抽象规则的传授，具体到英语教学中则是着重语法的解释和背诵，这不但不利于激发学生的学习动机，也容易使学习与实际运用脱节，而且英语水平较低的学生容易产生畏难心理。建构主义认为，学习应该在与现实情境相似的环境中进行，学习内容要与实际问题类似注意知识表征的多样化。电大英语远程教育摆脱了传统去情境化的教学方式，利用网络上传大多媒体资源，力求实现声音，图像，文字全方位的整合，为学生创造一个接近真实的英语学习环境，学生也可以根据自身的水平，选择合适的内容进行自主学习。同时还组织学生进行课程实践，锻炼学生研究问题，分析问题的能力。情境化的网络资源和小组实践，大大激发了学生的内在学习动机，也在某种程度上提高了学生的学习效率。
(二)加强协作与会话一一意义的双向建构
协作与会话是实现意义建构的重要手段。由于不同的学习者的认知结构各不相同，在意义建构过程中只能从自己的角度出发，理解客观世界的一个方面。网络作为一种全新的媒体，为学生提供了一种全新的学习环境。在这里，学生既可以是知识的学习者，也可以是知识的创造者，老师既可以是协作与会话环境的创造者，也可以是协作与会话的参与者。学习者通过与他人的对话协作，资源共享，可以更全面地建构对新信息的理解。而且这样一种平等自由的学习环境，可以使学生更加积极的参与进来。电大英语远程教学过程中，除了在网络上提供BBS留言板，e一mail之外，还组织形式多样的小组活动，如英语角，旅游英语实践，商务英语实践等，此外，还展开多次小组讨论。学生针对教师预先设置的问题，进行资料搜索，自主学习，协作讨论等，通过这样的生生互动，师生互动，既满足了学习者实现自我价值的需要，也保证了学习的质量。
(三)意义建构
建构主义学习观认为学习者在学习过程中，总是从其对感觉经验的选择性注意开始的，并将其与自身己经掌握的经验建立某种联系，旧经验对新信息进行同化或顺应，从而建构起新信息的意义。学生不是机械的记录和背诵笔记，而是意义的建构者。而教师不是知识的呈现者，而是学生进行意义建构的引导者和协作者。建构学习论认为，我们的知识是由结构良好领域和结构不良领域构成的，所谓结构良好领域主要指的是各个学科的基本原理和概念。结构不良领域是指与具体情境相联系的经验与知识。建构学习并不是简单的以理论来进行，而是用自身丰富的经验进行分析。应用到英语远程教学过程中，教师淡化了知识点讲解，而是注重引导学习者进行主动意义建构。通过引导学生运用结构不良领域的经验，解决实际问题，提高了学生的自我成就感。
(四)学生自我评价与教师总结
学生的自我评价或自我反思，指的是学习的元认知能力，也就是学习者对任务目标、认知策略学习过程的认识，监控和调节能力。及时地对学习进行反思，可以使学生对学习策略及时调整，在动态的过程中取得进步。教师应当注意培养学生的元认知能力，同时也应当及时反思教学情境和教学过程的设置和实施，以便进行全程监控和及时调整。电大远程教育设计了《学习活动记录表》，师生分别对学习过程进行记录和评价。学生能够对自己的学习有更客观的认识，同时也便于教师了解学生的学习情况，对以后的情境设计、问题解决提供了很好的参照。