校本课程的课程类型篇1
摘要以南京工程学院校训“学以致用”为目标，从课程的特点和学生实际出发，建设微电子类课程混合式分层次立体化的应用能力
>>面向应用型嵌入式人才培养的课程体系设计面向应用型人才培养的网络工程专业课程体系探索与实践面向应用型人才培养的光电信息科学与工程专业课程体系建设研究应用型本科院校英语课程体系改革与实践应用型本科院校信息管理专业实践课程体系的研究应用型本科院校土木工程结构设计课程体系的改革与实践应用型本科院校通信工程专业课程体系的研究与实践应用型本科院校网络工程专业课程体系的研究与实践应用型本科院校嵌入式课程体系建设的探索应用型本科院校培养快递物流人才的课程体系建设研究面向应用型人才培养的农业院校《食品分析》实验课程的改革与实践面向应用型人才培养的农业院校《食品分离技术》课程的改革与实践面向应用的智能科学与技术专业课程体系建设面向应用型本科院校网络安全课程教学研究面向应用型人才培养的课程考试探索与实践地方应用型本科院校土木工程专业实践课程体系改革与实践应用型本科院校《军事理论》课程体系建设研究应用型本科院校合作办学英语课程体系建设研究应用型本科院校创新创业课程体系建设应用型本科院校项目化课程体系建设研究常见问题解答当前所在位置：.
[2]我国集成电路产业正在走向一个新的发展层面[n].中国电子报，2015-10-30（1）.
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校本课程的课程类型篇2
关键词：实验教学；教学方法；教学效果
中图分类号：G4
文献标识码：a
文章编号：16723198（2015）12014402
在财经类应用型本科院校相关专业的人才培养过程中，实验教学具有不可替代的作用，其关系到学生动手操作能力的培养，进而会影响财经类应用型本科院校相关专业的人才培养质量。由于在办学历史、硬件建设与师资队伍方面存在一定的异质性，不同类型高校实验教学的发展水平参差不齐。对于财经类应用型本科院校而言，受硬件建设水平以及实验课程教学团队建设水平等因素的制约，实验课程的教学水平相对较低，实验教学在培养学生实践能力方面的作用没有达到充分的发挥，其实验教学的水平有待进一步提高。本文以财经类应用型本科院校国际经济与贸易专业的实验教学为研究对象，对财经类应用型本科院校国际经济与贸易专业实验教学面临的困境及创新策略进行深入探讨，以为财经类应用型本科院校国际经济与贸易专业如何进一步提升实验教学水平提供借鉴与参考。
1财经类应用型本科院校国际经济与贸易专业实验教学的目标
众所周知，财经类专业应用性很强，实践能力是财经类高校毕业生核心职业能力中最为重要的构成部分，作为应用经济学下的所属专业，国际经济与贸易专业亦不例外。对于财经类应用型本科院校国际经济与贸易专业而言，实验教学的目的在于培养学生开展国际商务活动的能力，通过仿真环境，加深学生对《国际贸易实务》、《外贸英语函电》以及《海关实务》等实践性课程中的理论知识的理解，做到学以致用。在财经类应用型本科院校国际经济与贸易专业的人才培养过程中，实验教学与课堂理论教学具有显著的互补性，实验教学是将抽象的理论知识转化为动手操作能力的助推器。也就是说，通过实验教学，应使得财经类应用型本科院校国际经济与贸易专业学生深刻了解各项国际商务活动的主要环节和工作技巧，为参与毕业前实习和入职提供支持。具体而言，通过开展实验教学应使得财经类应用型本科院校国际经济与贸易专业的学生熟练掌握《2010年国际贸易术语解释通则》、《跟单信用证统一惯例》以及《托收统一规则》等国际惯例，初步具备开展函电撰写、报价核算、托运订舱、进出口货物投保、国际货款结算等能力，以为其核心职业能力的形成奠定坚实的基础。
2财经类应用型本科院校国际经济与贸易专业实验教学面临的困境
近年来，尽管财经类应用型本科院校国际经济与贸易专业对实验教学日益重视，但是由于受多种因素的影响，其依旧面临着一些急需解决的困境。
2.1实验课程在课程体系中的定位不够清晰
实验教学是培养财经类应用型本科院校国际经济与贸易专业学生实践能力的重要途径，这一点在财经类应用型本科院校国际经济与贸易专业的人才培养过程中已形成共识，但是最终能否实现这一目标与实验课程在财经类应用型本科院校国际经济与贸易专业课程体系中的定位紧密相关。目前，财经类应用型本科院校对国际经济与贸易专业的实验课程与其他课程之间的逻辑关系，以及实验教学对国际经济与贸易专业学生就业竞争力的作用机制缺乏充分的认识。这使得，实验课程在财经类应用型本科院校国际经济与贸易专业课程体系中缺乏科学的定位或定位不够清晰，进而影响了实验课程的开设效果。
2.2实验教学的资源投入有限
受办学条件的限制，目前财经类应用型本科院校实验教学资源投入的强度相对较小。这主要表现为：首先，实验教学的硬件不够完善。与传统的课堂理论教学不同，经管类高校的实验教学通常需要计算机、服务器以及机房等硬件的支撑，而受到办学资源的制约，财经类应用型本科院校国际经济与贸易专业的专门实验室通常较少，并且实验教学中采用的软件的类型和数量较少，这在一定程度上限制了财经类应用型本科院校国际经济与贸易专业实验课程教学效果的提升。此外，财经类应用型本科院校由于实践类课程的师资较为短缺，大多数教师不具备从业经历，对最新实践活动缺乏深刻认识，实验课程教学团队的建设水平不高，这在一定程度上阻碍了实验课程教学质量的提升，其已成为财经类应用型本科院校国际经济与贸易专业实验教学中的一个“短板”。
2.3实验课程教学中学生的主观能动性不足
对于国际经济与贸易专业的学生而言，实验教学对其专业实践能力的形成具有不可忽视的影响，实验教学是促进理论知识向实践能力转化的有效渠道。但是，另一方面，从财经类应用型本科院校国际经济与贸易专业实验教学的现实情况来看，由于一些实验课程安排在毕业前夕，学生学习动机弱化，学习热情也出现不同程度的消退，这使得，一些学生对实验课程的重视程度不够，参与实验教学的热情有限，并且在实验教学过程中，往往只是满足于完成基本实验任务，很少对实验任务背后的专业知识进行系统梳理和进一步挖掘，从而使得一些学生对专业实践活动的理解不够系统、深入，难以形成全面的实践创新能力。
2.4实验课程的教学效果缺乏完善的评估机制
与传统的课堂教学不同，实验教学是一个复杂的过程，其不仅涉及到专业知识的讲解与实验过程的演示，其往往需要教师和学生之间、学生与学生之间的充分互动与沟通，其效果通常难以直观观察，只有通过科学、合理的评估体系，才能对实验教学的完成情况进行客观的评价。目前，财经类应用型本科院校国际经济与贸易专业的实验教学的管理基本上是通过系部完成，实验课程教学效果的评估机制缺乏或不够完善。这使得，在实验教学过程中，授课教师往往难以发现教学中的不足，教学方法、教学手段和教学艺术在实验教学中一成不变。显然，这不利于实验课程教学水平的持续提升和实验课程的教学团队建设。
3财经类应用型本科院校国际经济与贸易专业实验教学的创新策略
对于财经类应用型本科院校国际经济与贸易专业而言，实验课程的教学水平是其人才培养质量和毕业生核心职业能力的重要影响因素，提高实验课程的教学水平对于促进财经类应用型本科院校国际经济与贸易专业的可持续发展具有积极意义。结合上文分析，笔者认为，关于如何进一步强化实验教学，破除实验教学困境，未来财经类应用型本科院校国际经济与贸易专业可以从以下几个方面入手：
3.1科学定位实验课程的地位，不断优化实验课程的教学内容
随着经济与社会的不断发展，财经类应用型本科院校国际经济与贸易专业应对实验课程进行科学定位，高度重视实验教学在外向型人才培养中的作用。在总学时一定的情况下，财经类应用型本科院校应合理确定国际经济与贸易专业实验课程的学时，并注意不同实验课程之间的内在关联。另一方面，财经类应用型本科院校应积极构建各种渠道，不断加强与涉外型企业和单位的沟通与交流，及时了解和掌握用人单位对国际经济与贸易专业毕业生核心职业能力的要求及其变化，并对国际经济与贸易专业往届毕业生的就业情况进行及时跟踪和整理，了解实验教学在财经类应用型本科院校国际经济与贸易专业人才培养中所发挥的具体作用和存在的不足之处。在此基础上，对实验课程的教学内容进行不断调整和完善，力求实验课程教学内容的系统性与新颖性。
3.2逐步增加实验教学的资源投入
未来财经类应用型本科院校应进一步优化教学资源的投入结构，逐步加大实验教学的资源投入，提升实验教学的硬件和软件建设水平，加强国际经济与贸易专业的实验室建设。另外，应注重实验课程教学团队的建设，不断提升实验课程教学团队的建设水平，保证各门实验课程均能拥有一支高效、稳定的教学团队，以充分利用实验教学的资源，为实验课程的有效开设提供坚实保障。
3.3完善实验课程的教学方法，强化实验教学的过程管理
当前，在财经类应用型本科院校国际经济与贸易专业的实验教学过程中，大多数教师的教学方法较为单一，难以充分调动学生的积极性和学习热情。鉴于此，财经类应用型本科院校国际经济与贸易专业实验课程的授课教师应结合课程特点和实验软件的特点，科学选择实验课程的教学方法，并在教学过程中不断总结和探索，逐步改进和完善实验教学方法。另外，实验课程的教学效果在很大程度上取决于学生的实际参与程度和实验完成质量，因此，在实验教学过程中应加强对教学过程的管理，积极探寻有效措施，促进学生切实高质量完成各项实验任务，同时应要求学生对实验过程中的细节和易出错地方进行及时总结和归纳，以切实保证每次实验教学的教学目标不折不扣地实现，为培养学生的实践能力提供保障。
3.4构建有效的实验课程教学效果评估机制
构建完善、有效的实验课程教学效果评估机制对于提升财经类应用型本科院校国际经济与贸易专业实验课程的教学质量具有积极意义。财经类应用型本科院校可通过构建内部评估体系与外部评估体系对国际经济与贸易专业实验课程的教学效果进行客观评价。具体而言，一方面通过校内学生评价、同行评价对实验课程的教学效果进行评估，另一方面，应积极邀请校外实践领域的专家和从业人员对实验课程的教学效果进行评价，并赋予二者不同的权重，得出实验课程教学效果的总体评价结果。最终，通过依托校内与校外双重评估体系，推动财经类应用型本科院校国际经济与贸易专业实验课程教学质量的不断提升。
参考文献
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校本课程的课程类型篇3
如何划分校本课程的开发类型
校本课程开发的分类有许多种，归纳起来，主要有开发主体、开发范围与开发程序这三个维度。
如果按开发主体来划分，则有教师个人、教师小组、教师全体以及与校外机构或个人合作等四种类型，现阶段我们主要倡导教师小组、与校外合作这两种。
如果按开发范围来划分，则有单门课程、一类课程和所有课程的开发，现在我们主要倡导一类课程的开发。
如果按开发程序来划分，则因程度不同又可分为课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展和课程新编等类型。在这几种方式中，课程开发主体的参与程度由低到高，开发的范围从小到大，开发的程度也由易到难。课程选择是参与程度最低的校本课程开发类型，只是行使了课程选择权，是从几种备择的课程中选择一种。课程改编、整合是在备择的课程中通过增减和重组对已有的课程进行加工。课程补充、拓展是对原有课程进行补充性、拓展性的加工。课程新编是参与程度最高的校本课程开发类型，意味着按照一定的规范或技术创生一门崭新的课程。
校本课程有哪些具体的开发形式
综上所述，开发程序是决定校本课程开发质量的重要维度，因此，我们需要进一步探讨校本课程开发的各种具体形式。
课程选择。主要是指在备择的几种课程中选出一种最符合自己需要的课程作为校本课程。在校本课程开发刚起步时或课程开发能力比较缺乏的情况下，学校和教师经常采用这种适宜的方式。如当学校确定要开一门书法课，在既没有经验又没有合适的教师的情况下，看看别的学校有没有可借鉴的或类似的课程，如有，就可以移植或选用，以后再逐步建设。当然，课程选择至少需要满足两个条件，即教师要有选择的权力，同时还要有可供选择的课程。
课程改编。主要是指学校和教师对已有的课程（或自己的、或别人的）进行修改，以形成一门适合自己实际需要的课程。它也包括某些学校引进国外的课程进行翻译和本土化改造。课程改编一般涉及五个方面的某一方面或几个方面的修订，即目标、内容选择与组织、实施方式、评价方式与课程资源的修订。
课程整合。主要是指按照某个重要的主题将两门及以上学科知识体系的知识或技能组织成一门新的课程。这样的课程可以弥补以分科为主开发的国家课程的不足，同时也可以使校本课程引进最新的主题元素，如可以以灾后心理辅导、汶水新城规划、奥运志愿者、太湖水污染治理等这样的主题开发跨学科或超学科的校本课程。
课程补充。主要是指对原有课程的不足而进行有针对性地补充，以形成一门新的校本课程。课程补充可以是对国家课程的补充，如英语会话、作文写作指导等，也可以是对校本课程的补充；可以是矫正性的，也可以是补救性的。
课程拓展。主要是指对原有课程的优势而进行拓展，以形成一门新的校本课程。课程拓展可以是对国家课程的拓展，如数学思想、唐诗欣赏等，也可以是对校本课程的拓展，如国际象棋Ⅰ、国际象棋Ⅱ等；可以是内容的广度拓宽，也可以是内容的深度加深。
校本课程的课程类型篇4
关键词：高校课程；课程体系；体系构建
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）43-0159-03
提高高校人才培养质量，合理构建课程体系是关键。高校培养人才是一个系统工程，包括理念、主体、客体、目标、途径、模式与制度七大要素，其中，培养途径的选择与实施是高校人才培养的落脚点。高校人才培养的基本途径是课程及其体系，它合理与否关系着高校人才培养的质量的高低。高校只有根据自身的办学定位和资源状况，合理制定构建原则，科学设计出适应自身实际需要的课程体系，才能从根本上提高人才培养质量。
一、高校课程体系概述
目前，关于高校课程体系概念的主要观点有“要素系统说”、“内容实施说”、“关联整体说”。这些观点只反映了高校课程体系的部分特点。整体上说，高校课程体系应该具有以下特点：（1）目的性，课程体系是为了实现特定人才培养目标而构建的，具有明显的目的性；（2）模块化，课程体系是结构化了的课程，必然是由具有若干特定功能的课程模块组成；（3）系统性，课程体系作为一个系统，其内部要素构成应体现系统性，确保系统最优；（4）开放性，课程体系一经构建它就会在一段时期内相对稳定，但是它不是静止的、孤立的；（5）层次性，课程体系由不同层次的课程单位构成，对应地也会体现出一定的层次性。鉴于上述，高校课程体系是一个高等学校为了实现特定人才培养目标，按照一定的原则构建的由若干课程元组成的具有特定结构的开放系统。它的基本构成单位是课程元。在微观的单门课程和教材体系中它是指课程章节内容，在中观的学科专业、大类专业和学校课程体系中它是指单门课程，在宏观的学科专业目录中它是指具体学科专业。与之相对应，高校课程体系就有微观、中观和宏观三个层次。本文高校课程体系的构建是指中观层次课程体系的构建。
二、高校课程体系构建原则
1.继承与发展相结合原则。高校课程体系的构建要充分考虑学校在自身发展过程中形成的传统、优势和特色；充分利用学校的德育、智育、体育、美育等方面取得的成果，充分采纳特色专业、人才培养模式创新实验区、专业综合改革、专业提升计划、创新实验班等专业建设过程中取得经验，充分吸收精品课程、重点课程、双语课程、精品开放课程、核心课程等课程建设所取得的成果，系统优化课程体系，全方位更新课程内容。与之同时，高等学校课程体系的构建也要有适当的前瞻性。例如，要实现某种人才培养类型的转型，就要在原有课程体系和现有教育教学改革的基础上，前瞻性地构建凸显培养新型人才类型的课程体系。再如，若要构建某些专业核心竞争力，就要依据在未来一段时间内课程建设与改革的目标、任务以及实现的可能性，发展性地构建课程体系。
2.普通教育与专业教育相结合原则。高校课程体系的构建既要考虑过多的专业教育造成知识范围过小、岗位适应面较窄的问题，又要考虑过多的基础教育造成专业方向不易明确、在学制之内难以完成合格人才培养的问题。对于口径宽的专业，一进校就定专业，在一定阶段之后再分方向；对于口径窄的专业实行大类培养，先模糊专业身份，在一定阶段之后再进行分流。在条件成熟的情况下允许本、硕专业打通设置课程，为复合型人才和贯通性人才培养提供机会。此外，在教育时间的分配上以专业素质的训练为主，在教育内容和途径上则加强专业素质教育与普通素质教育的相互渗透与结合。
3.理论与实践相结合原则。高校的人才培养目标包含多重内容，除了专业知识的传授和专业技能的训练之外，还包括学生的世界观、人生观和价值观以及体魄、情感、人格等各方面的身心素质的养成和完善。这些目标的实现要重视理论课程的设置，使学生用较多的时间把本专业的基础理论学好，切实加强学生的理论基础。这些目标的实现也要加强实践课程的设置，加大集中实践教学环节的比重，从根本上改变实践教学被分散在各门理论课内，处于从属地位的现象。这些目标的实现还要逐步加大本科生科研训练，提高学生创新实践能力；不断提高社会实践活动质量，通过社会实践活动促进学生在课堂中所学习的知识的转化和拓展。
4.公平发展与个性发展相结合原则。注重学生“公平”和“个性”发展落实到高校课程体系的设置上就是要合理设置必修课和选修课。必修课程的设置是为了保证所有学生的基本学历而开设的课程，所有学生必须修读。选修课程的设置为了适应学生的个性差异而开设的课程。它把不同专业方向及侧重的课程内容提供给不同的学生，允许学生选择课程，以延伸学生的知识范围，适应学科纵、横两个方向的发展。这两类课程相互渗透、相互作用，共同促进学生公平的、个性化的发展。
三、高校课程体系的构建
高校课程体系的构建就是要将若干课程元组成的一个相对开放的系统，具体包括课程体系结构的搭建、课程单元的选择、课程内容的整合。下面笔者就以重庆邮电大学为例，谈谈高校课程体系的构建。
1.课程体系结构的搭建。课程体系结构的搭建是在“纵向”和“横向”两个维度进行。它在横向上构建了理论、集中实践、B学分5等“三个系列”，纵向上构建了基础、专门、综合等“三个层次”，总体上形成了“横向三系列，纵向三层次”，包含公共基础模块、学科专业基础模块、专业及方向模块，认识性实践模块、专门性实践模块、综合性实践模块，B学分基础模块、行知与发展模块、提升模块等九大模块的课程体系结构。课程体系结构的搭建还要优化结构学分比例。一是减少结构总学分。二是调整“横向三系列”课程体系结构学分，使其比例大体上为10∶3.3∶1。三是在结构学分减少的情况下，增加理论课中选修课的比重，使得选修课的比重不低于25%；增加实践课的比重，使得实践课占课内教学比重不低于25%；增加B学分中创新学分的比重，使得创新学分的比重不低于25%。此外，纵向上，均衡设计课程进程，使得课内教学（即理论课和集中实践课的教学）每学期不超过25学分。
2.课程体系内容的选择。（1）理论系列课程体系的内容选择与设置。该系列分为必设课程和选设课程两个类型。必设课程由全校统一要求的普通教育课程和院系教研部设置的专业教育课程组成。前者包含大学英语课程、计算机基础应用课程、思想政治理论课、体育课程、人文素质类课程等；后者包含学科基础课程、专业基础课程、专业课程等。选设课程主要由全校统筹的普通教育选设课程和院系教研部设置的专业方向课程组成。前者包含数学类课程、物理类课程、电子电路类课程、信息类课程等，后者主要是指专业方向课程。（2）集中实践课程系列的内容选择与设置。该系列由院系教研部设置，分为必修课程和选修课程两个类型，其内容涵盖集中实践课程体系三个系列，具体包含了认识实习、企业调查、集中上机、专业实习、专业课程实验、课程设计、毕业实习、科研训练、毕业设计（论文）等课程类型。（3）B学分课程系列的内容选择与设置。该系列课程由学校统筹设置，分为必修课和选修课两个类型，其内容涵盖B学分课程体系三个系列，具体包含了入学教育、军训、社会工作与公益劳动、认识实习与社会实践、大学生职业发展与就业指导、心理健康教育、安全卫生教育、科技创新、文体活动、技能认证等课程类型。
3.课程体系内容的整合。一是校管课程体系的整合。（1）校管基础课程的整合。大学英语课程设置采用“8+4+x”模式，其中，8、4、x分别是指必修学分、限选学分、任选学分。思想政治理论课的设置进一步加强了实践教学环节，使得实践课程学分的比重不低于思想政治理论课总学分30%。整合人文素质类课程，在保持人文学分要求不降低的情况下，将人文素质课程设置成小型课（1学分、16学时的课程），增加学生选修的课程门数。将学校统筹的选设课程分类设置课程模块并设定基本标准，供开课单位选设。此外，还整合了体育、计算机基础等课程的教学内容。（2）校管B学分课程的整合。B学分课程主要对应着实践育人中的军事训练、社会实践活动课程。在将实践育人纳入学校教学计划，规定相应学时学分，合理增加实践课时的基础上，进一步整合课外科技创新活动，课外文体活动，课外技能认证。将课外科技活动、学科竞赛活动、科研研究训练、学术论文或研究成果撰写与发表等纳入课外科技创新课程体系。进一步将课外文体活动课程体系细化为文化、艺术、体育三大类活动，其中文化类活动主要包括以提高学生人文素养的各种主题演讲赛、辩论赛、读书活动、征文、讲座或学术报告等；艺术类活动主要包括参加校大学生艺术团、参加各种艺术竞赛和展演或汇报演出等；体育类活动包括除运动会之外的其他体育比赛活动。此外，还将各种专业资格认证证书的获取纳入创新学分。二是院（系）管课程体系的整合。（1）大类培养方案课程体系的整合。实施大类招生、大类培养的学院，应在校管基础课程体系的基础上，充分考虑大类所涵盖的专业的差异，尤其是在专业优势特色的差异、基础性和应用性的差异、就业率高低的差异等，科学统筹院（系）内外教学资源，合理设置学科专业基础课程，形成经济适用的大类培养课程体系。（2）专业培养方案课程体系的整合。专业课程的设置，一方面，整合课程资源，设置能反映专业核心内容的大型课、巨型课（大型课是指学分大于等于4但小于6，学时大于等于64小于96或教学周大于等于4周小于6的课程；巨型课是指学分大于等于6，学时大于等于96或教学周大于等于6周的课程）作为专业核心课程，真正增强专业的核心竞争力。另一方面，设置新生研讨课或微型课（即学分为0.5，学时为8的课程），该类课程是由学科专业领域知名专家以学术讲座、专题方式开设的，以反映学科前沿最新发展内容为核心的课程。此外，在核心课程的基础上加大课程整合的力度和量力设置创新实践课程；对于宽口径的专业，还可合理设置专业方向课程，形成具有明显特色优势的专业课程体系。
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校本课程的课程类型篇5
[关键词]应用型本科；人文类专业；实践教学；体系构建
随着我国高等教育从精英化教育向大众化教育的转变，应用型人文类本科专业得到了快速的发展，专业体系更为完整，以突出学生能力培养的实践教学改革全面展开。但是，随着专业数量与规模的扩张，人文类本科专业人才的培养与经济社会需求间的矛盾也逐步显现。一些新建的应用型院校由于缺乏对实践教学的系统、科学与合理的设计，实践教学的实施受到主观因素的较大影响，使得实践教学环节的设置存在各环节内在关联度不高，实施成效不明显等问题。
2012年，国家教育部等七部门颁发的《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》中提出：各高校要结合专业特点和人才培养要求，分类制订实践教学标准，增加实践教学比重，确保人文社会科学类本科专业不少于总学分（学时）的15%”的要求，对各专业的实践教学环节提出了量化的具体指标，对人才的培养方向起到了引导的作用。
因此，为切实保障国家教育“十三五”发展规划的落实，满足国家对人文类相关本科专业人才的能力要求，构建起科学合理的实践教学体系，提升应用型本科院校人文类专业实践教学的质量，是当前高等院校应用型本科人文类专业教育亟待解决的现实课题。
一、构建应用型本科人文类专业实践教学体系的必要性
从总体来说，应用型本科专业人才的培养，是以满足经济建设和社会发展的实际需求为导向，重视培养学生的实践和应用能力。然而，目前许多应用型本科院校的人文类人才培养依然效仿传统本科院校培养学术型人才的做法，在实践教学上投放的精力与时间不够，将实施实践教学视为理论课程教学的补充，使得应用型本科人文类人才的培养目标最终难以实现。笔者认为，建立起有效的实践教学体系对于培养具有创新精神与实践能力的人文类专业人才十分必要，其主要原因如下：
（一）是为经济建设和社会发展提供人才支撑的需要
应用型本科教育的目标是培养经济社会需要的人才，所培养的毕业生能否充分并有质量的就i是人文类专业发展的重要前提。近年来，随着社会经济结构的转型和现代服务业的飞速发展，社会各行业对具备较强创新精神与实践能力的高素质、应用型人文类专业人才的需求不断增加，但实际上许多企事业单位却很难招聘到能够满足单位需要的人文类专业的毕业生，应用型本科人文类学生实践能力的培养并不尽如人意。究其主要原因是一些新建应用型本科院校在人才培养定位、目标等方面认识存在偏差，在实践教学环节方面无法确定正确的定位方向，专业课程的设置无法使人才知识的积累与实践能力的培养两者之间形成相辅相成的内在联系。因此，建立科学、合理、有效的实践教学体系，进一步强化实践教学环节，提高实践教学质量，就显得非常重要。
（二）是提高应用型人文类专业实践教学质量的需要
当前，许多应用型本科院校对实践教学的重视程度不断加强，但在实践教学的整体规划、投入力度方面仍存在许多的不足。一些新建应用型院校人文类专业常常把人文理论、文化知识和艺术欣赏作为素质教育课程内容，远离企业用人的“第一质量”要求和实践活动。一些应用型本科院校在开展具体是人文类专业的教学中，由于受到生源、师资水平和设备条件的制约，对专业人才培养缺乏整体的规划，未能形成一个相对完整、规范、合理的实践课程体系，致使创新精神与实践能力等支撑学生职业发展所必须具备的职业能力难以得到科学培养。
（三）是实现人文类专业实践教学长效机制的需要
在应用型人文类专业设置科学合理的实践教学课程、改革教学的方法及内容、管理实践实训教学的各环节、开展实践教学的考核与评价、反映实践教学的具体效果这一系列的环节是一项十分复杂的系统工程。为此，就要构建起应用型人文类专业的实践教学的长效机制，建立起科学、合理、规范的实践教学体系，真正实现对学生的精细化、个性化指导，引导学生提升自身的应用型可持续发展的能力。
二、应用型院校人文类专业实践教学体系建构思路
当前，在新的经济社会环境与人才培养需求背景下，为了突出应用型本科人文类专业的办学特色，加强对学生的创新精神与实践能力的培养，根据我国应用型人文类专业实践课程体系现状研究，课题组认为人文类专业实践教学体系的构建需要在分析现状的基础上，根据学校专业发展的实际，科学合理地安排实践教学体系中各观测点不同的权重和分值，探索人文类专业实践教学规律性因素，构建起贯穿学生四年课程学习全过程的实践教学环节，以体现调控、引导、评价、监督和考核实践教学工作的作用。
（一）建立“实验、实训、实习、毕业论文”四位一体实践教学体系
应用型本科人文类专业实践教学应将理论教学与实际相联系，借鉴国内外高校在人文类专业实践教育教学相关研究与课程开发等方面的经验，将“课程实验、综合实训、毕业实习、毕业论文（或毕业设计）”四个实践环节渗透于人文类专业教学环节，形成“实验、实训、实习、毕业论文”四位一体的实践教学体系，突出学生在实践教学中的主体性，形成由“基础实践”到“专业实践”再到“综合实践”的逐层递进的实践教学体系。
（二）设置应用型本科人文类人才培养的实践课程结构
实践课程结构是培养具有较强创新精神和实践能力的高素质专业人才的关键。在制定人文类人才培养方案时，我们将第二课堂、校内模拟实践、社会调查和创新活动等纳入人文类人才培养方案的实践课程结构里，突出学生创新精神和实践能力的培养。其一是需要突出和拓宽实践课程的基础和领域，使人文类专业在学生实践能力培养上向柔性专业方向发展。其二是整合原有的实践课程结构，进行科学设计。将实践教学作为一个与理论教学体系相并列的专门体系加以突出。科学设置人文类实践课程的开设顺序，体现出课程与课程之间的先后顺序性和逻辑性，科学设置专业实习实践课程管理体系。
（三）应用型本科人文类专业学生实践课程体系与能力训练平台建设
所谓实践课程体系是指在人才培养过程中，学校所制定的明确目标，按照所制定的目标开展的课程内容的选择与组织，以及设计各类教育教学活动的系统。在当前经济社会转型时期，对应用型人文类人才培养提出了更为明确的要求，更多的人文类专业开始对实践教学设计在整个专业教学中的作用的认识日渐增强。通过校企合作，实施“集中实践训练”项目，在实践教学设计中，多方创设实践场（学习情境），形成学生主动参与实践场活动，企业服务课堂、学生服务企业，多方受益，协同发展的应用型本科院校人文类实践课程体系。
三、提高应用型院校人文类实践教学效果的对策研究
实践教学开展的路径，主要是通过校内外两条不同的路径实现的。路径是实践教学的桥梁而不是目的。应用型本科人文类专业实践教学课程体系的构建，需要在坚持“面向应用和产学研相结合”原则的基础上，在充分利用实践教学的各种资源的基础上，采取逐层递进、循环互动等有效的实践教学措施，完善应用型人文类专业实践课程体系，将人文类专业实践教学体系贯穿于人才培养的全过程，构建起理论教学与实践教学一体化的实践教学模式。
（一）加强实践教学体系的构建
应用型本科人文类专业开展实践教学的意义深远。但是，由于常常受到传统教学理念的干扰和约束，加之人文类专业实践教学在一些应用型本科教育教学中缺乏应有的重视，致使实践教学效果受到一定程度的影响。为缓解这种矛盾，人文类专业教师应该重视实践教学体系的构建，强化应用型本科人才培养的教育理念，需要根据专业人才培养的具体需求，清晰认识专业定位与实践教学的内容安排，通过校内与校外两条培养途径的结合，将理论教学与实践教学有机结合，使学生的专业应用能力与综合素质得到系统、渐进和全面的提高。
（二）探索实践教学的管理机制
要进一步完善实践教学的管理机制，并促进其真正得到落实。因此，我们首先需要理清实践教学与理论教学的关系，科学设计出合理的比例关系。其次，需要根据专业实际，加强专业综合性实验和实践课程的开发，开发并增加一些具有探究性与实践性、综合性强的实践教学内容，提高学生的动手能力、应用能力、思维能力和创新能力。其三是重视实验设备条件的提高，加大教学实训的比例，注重培养学生的实践动手能力。
（三）加强校内实践教学体系的建设
在应用型本科实践教学体系建设中，应该将教学主体从以教师为中心向以学生为中心转变，教学模式从传统课堂教学为主向课内、课外、实验、任务项目实训相结合的模式转变。重视校内实践教学体系的建设，一方面，在教学内容的设计上力求实现多样性和渐进性有机结合；另一方面，充分利用校内资源，开展利用翻转课堂教学法提升学生实践能力的改革探索，推进基于慕课和翻转课堂的混合式教学模式改革，解决慕课、翻转课堂与实践课程的无缝衔接，有的放矢地开展实践教学活动，促进实践教学效果的提高。
（四）注重校企合作及校外实践基地的开发
校企合作平台建设与校外实践基地的建设是应用型本科院校开展实践教学的重要载体，是加强人文类专业学生实践能力的有效途径。应用型院校在开展人文类专业实践教学过程中，需要充分利用外部资源，与企业单位建立起密切的战略教育合作关系，将企业技术应用的能力和项目开发的经验与学校师资力量相结合，积o拓展渠道，加强与本专业的服务面向相结合，深入开展诸如定向式培养、项目实践训练、毕业实习实训、应用型师资队伍建设等校企间的合作，使学生不仅能够在校外实践基地中得到能力的提高，而且能够引导学生将所学理论知识在实践中得到升华，为未来更好地承担本专业的从业工作提供良好的软硬件条件。
（五）构建合作教育与海外留学相结合的培养模式
校本课程的课程类型篇6
关键词：应用型本科教育；课程设计；困境；展望
中图分类号：G642.3文献标识码：a文章编号：1672―0059（2014）01―0031―04
有资料显示，国内第一次提出“应用型本科”概念的文章是《应用型本科应重视创造性培养》（龚震伟，1998）。随后，通过中国知网（CnKi）能够查阅的关于应用型本科教育的学术论文不断涌现，其中“课程和教学工作研究”占据了较大比例。有研究者指出，“在2001-2009年中国知网‘应用型本科教育’研究论文中，该研究主题已达40%。”可见课程研究是应用型本科教育研究中得到较多思考和探索的话题。依据泰勒的现代课程理论观点，课程研究的理论架构是围绕四个基本问题展开的，即确定目标、选择经验、组织经验、评价结果，此为课程编制的四个基本步骤。从研究的角度，我国课程专家将课程编制过程中的课程目标确定、课程内容的选择和组织称为课程设计。课程设计是课程编制的关键环节，课程设计取向与应用型本科教育发展方向之间相互影响。因此，课程设计的重要性不言而喻。为探寻应用型本科教育课程设计的研究基础，本文对现有研究进行了综述，并在原因分析的基础上对未来的研究方向进行了展望。
一、两难处境：应用型本科教育课程设计研究的分歧
对于不同层次的课程、不同类别的教育而言，课程目标的确立以及课程内容的选择和组织都是有差异的。针对应用型本科人才的培养目标和要求，应用型本科教育的课程设计应该有自身的独特性。但是，现有研究表明，此类教育的课程设计正处于两难境地。
首先，课程目标举棋不定。有研究者提出，应用型本科教育的课程目标一方面要体现“人”的发展要求，另一方面也要体现社会的发展要求。这种观点表明，课程目标本身就是矛盾的统一，需要彼此兼顾。那么，如何兼顾便成为实践中的两难。有研究提出：应用型本科教育课程改革突出了“厚基础”要求。所谓“厚基础”强调的是“理论知识不仅要有足够的深度，而且要有足够的宽度”。基础打得越宽，理论学得越多，将来就能广泛应对。但就应用型本科教育的实际选择而言，更多的是着眼当下学生的基础、师资状况和社会需求，更多突出“实基础”。有研究认为，应用型本科教育要改变重视知识传授、忽视课程“育人”功能的不足，课程的目标不仅仅是单纯强调知识与技能等认知水平要求，同时要对学生的情感、态度、价值观的发展提出要求。还有研究认为，应用型本科教育的课程目标已经在“现实”和“未来”，即关注目前社会需求对人才的要求和产业结构调整对人才的要求，乃至教育的人本价值等要求的选择中陷入两难。那么，课程目标究竟是重知识技能培养还是重人的全面发展，是“厚基础”还是“实基础”，是着眼“现在”还是面向“未来”，都是应用型本科教育课程建设亟待解决的问题。
其次，课程内容选择左右为难。一方面，有观点明确提出此类课程内容的应用取向，强调此类课程具有职业定向性、技能主导性、知识体现性、内容适用性等特点。从课程内容的选择来说，在技术本体方面，要选择技术理论知识和技术实践知识；在技术活动载体方面，要选择技术操作、技术维护及技术发明三个层次的知识；在技术知识传播方面，要选择明言知识和难言知识。另一方面，有观点认为，应用型本科教育不能沿袭普通本科教育的模式，又不能突出应用而削弱理论教学。如果一味地强调应用型教育的基本特点，则有可能与职业教育一样，应用型本科教育只是单纯提升了职业教育的层次，而未能遵循本科人才培养的一般规律，使其失去自我。应用型本科教育课程内容的选择应该偏重理论还是偏重实践，令人左右为难、十分困惑。
再次，课程内容组织遭遇困境。作为本科层次的高等教育，应用型本科教育依然是建立在学科基础上的专业教育，而学科中心的课程组织通常有纵向结构和横向结构两种方式。具体而言，纵向上分为公共基础课、学科基础课、专业基础课、专业课程等几种课程类型，横向上分成必修课程和选修课程等课程类型。目前，应用型本科院校基本上仍然沿用这种课程内容组织方式。部分研究对这种组织方式也提出了质疑，并设想了诸多新的课程内容组织方式。第一种是模块化课程内容组织方式。有研究者认为，一门课程要根据课程教学目标中的关键能力所需知识进行模块化，使整个课程内容精简、结构清晰。第二种是以职业能力为导向构建课程体系。有研究者提出以职业能力为导向构建课程体系，将实践课程融入通用知识、通用能力、学科课程、职业课程四个模块之中，并贯穿整个教学过程。第三种是基于行业学习的课程设计模式（industry-basedLearning/iBL）。这种基于行业的学习项目将企业实习作为课程结构的一部分。第四种是学科与项目并重的课程组织模式，亦即技术学科与项目并重的课程内容组织理念。这些新的课程组织方式具有“问题中心”、“社会取向”、“能力输出”的特点，但实际上并没有在课程内容组织的实践中得到普遍应用。正如有学者所言，课程内容的组织陷入了“‘学科中心’在不绝的批评声中持续运用，而‘问题中心’在不断的褒扬声中遭遇冷淡”的困境。
二、困惑解析：应用型本科教育课程设计研究的欠缺
通过以上综述，应用型本科教育课程设计亟待解决的问题大多是有争议性的。那么，又是何种原因导致了对课程设计研究现状的莫衷一是呢？本文认为，其中的直接原因可能存在于以下几个方面：
1.“应用型本科教育”的概念认知比较模糊
在结合我国高等教育大众化发展要求、解决劳动力市场应用型岗位“人才荒”问题以及适应新型工业化发展需要的背景下，一批新建本科院校在探索高等教育类型多样化、追求教育类型合理化以及实现与传统本科高校的错位竞争过程中提出了“应用型本科教育”。然而，究竟如何解析“应用型本科教育”的内涵？有专家认为，应用型本科教育就是四个“为主”，即“以培养应用型的人才为主”、“以培养本科生为主”、“以教学为主”、“以面向地方为主”。也有研究者认为，应用型本科教育及其专业基本特征体现为“定‘生’在行业，定‘向’在应用，定‘格’在复合，定‘点’在实践”。然而，这些解析并没有将应用型本科教育完全界定在新建本科院校这一主体范围内。在实践操作中，应用型本科教育这一概念的使用范围已经发生了变化，转变为任何类型的高校都可以承办的一种教育类型。为追求自身的特色发展，新建本科院校应用型本科教育内涵的核心价值又将如何体现？在部分人看来，应用型本科教育只是一个模糊的概念，是教育界的新名词，相关的教育理念、办学定位也只是众多教育专家根据其概念特征和出现的社会背景以及国外与之相关的教育经验而得出的“一己之见”。因此，对于“什么是应用型本科教育”这一问题的提出我们不难理解，但我们通常难以解释清楚应用型本科教育的内涵及其课程设计。
2.对于“应用型本科教育”的课程定位尚有分歧
课程定位是对课程属性的基本归位，或者说是对课程建设的价值取向定位。课程定位是应用型本科教育课程建设首要考虑的问题，因为它是课程设计、实施与评价的前提。只有思考和明晰了课程的属性，课程的设计、实施和评价才不至于被变化着的现实所左右，从而有利于高校达成共识，形成应用型本科人才培养的合力。应用型本科教育课程的性质是职业教育、专业教育或学术教育，还是三者兼而有之？显然，应用型本科教育不是学术教育，因为新建本科院校开展的应用型本科教育是服务于区域经济社会发展的，人才培养和科学研究不是以追求基础学科高深学问为根本目的，而是以知识的“应用”为主题。经过笔者的研究，将应用型本科教育归类为职业教育也缺乏一定的依据。从我国高等教育体系来看，传统职业教育的最高层次是专科，本科层次的教育不属于职业教育。尽管现在有部分应用型本科院校走的是职业教育的发展路线，但也不能据此界定我国的应用型本科教育就是“职业定向”的教育。一般认为，应用型本科教育的特点在于：一方面要关注基础理论、专业知识的掌握和研究能力的培养，另一方面要强调实用技能的掌握和实践能力的提高。因此，应用型本科教育的课程定位是服务于既有一定理论水平和研发能力又有一线操作技能的“中间型”人才，这种培养规格上“亦此亦彼”、“彼此兼顾”的特性，使得课程设计存在诸多的分歧。
3.“应用型本科教育”的发展政策仍不明确
应用型本科教育的快速发展是我国高等教育大众化进程中高等教育制度激进式催化的结果，但遗憾的是，应用型本科教育自提出之日起发展至今，都没有任何与其相关的政策条例予以支持。也正是因为我国政府至今没有对这一教育类型有过明确的态度，应用型本科教育的发展才一直受到诸多制约，如理念不清、界限不明等。在高等教育管理实践中，应用型本科院校提出了高校的分类管理要求，政府部门在政策上也明确了高校的分类管理原则，但在高校分类问题上，总体上强调的仍然是学校的层级结构，对学校特色内涵的体现，指向并不很清晰。目前，分类管理举措在高校评估问题上有所体现，如教育部2011年工作要点指出，要“研究建立符合国情的高等教育质量分类标准，建立合理的指标体系，加强分类评估”。我们有信心期待一个圆满的结果，但总体而言，哪些高校属于“应用型本科教育”这一类，对这一类高校在管理机制、投入机制、竞争机制等方面如何做到“因类置宜”，相关政策还不是很明确，显得所倡导的分类管理还有待落实。
三、方向定位：应用型本科教育课程设计研究的展望
基于以上分析，为解决应用型本科教育课程设计问题，还需要在如下几个方面加强研究：
其一，加强应用型本科教育的内涵特征研究。概念的模糊必然影响课程目标的确立以及课程内容的选择和组织。因此，要克服课程设计研究的莫衷一是，其前提是要对应用型本科教育这一概念有清晰的认知，也就是要继续回答应用型本科教育“是什么”的问题。另外，既然社会对这一概念的认知还比较模糊，那就更有必要进一步通过揭示它的本质，开展应用型本科教育与普通本科教育、高职高专教育的差异研究，开展我国应用型本科教育与发达国家应用型本科教育的区别和联系研究，探讨如何建立符合我国国情特征的应用型本科教育发展模式和应用型本科人才培养模式等基本问题。
其二，加强应用型本科教育的管理政策研究。政府对应用型本科教育发展定位的清醒认识及其管理举措的明确具体，对于应用型本科教育的稳定发展和可持续发展起着非常重要的作用，也直接影响着应用型本科教育课程设计的取向。围绕应用型本科教育开展宏观管理政策研究和发展战略研究是解决课程设计问题的充分条件。
校本课程的课程类型篇7
摘要：根据快递人才供需情况，本文提出了应用型本科院校快递物流方向的培养目标是培养快递行业中高层管理人才。在综合分析快
>>应用型本科快递物流管理实践课程体系建设研究民办本科院校应用型人才培养的课程体系构建物流管理专业应用型人才培养课程体系建设研究地方财经院校应用型本科税收专业人才培养课程体系优化研究应用型本科院校物流人才培养方案设计新建民办语言类本科院校应用型人才培养方案的课程体系构建应用型本科人才培养与课程体系构建研究应用型本科外语人才培养模式和课程体系研究应用型本科院校《军事理论》课程体系建设研究应用型本科院校合作办学英语课程体系建设研究应用型本科院校项目化课程体系建设研究应用型本科院校艺术设计专业培养定位与课程体系研究财务专业应用型本科人才培养课程体系的构建工程应用型汽车电子本科人才培养课程体系的构建应用型本科院校嵌入式课程体系建设的探索应用型本科院校信息管理专业实践课程体系的研究应用型本科院校创新人才课程体系构建探讨应用型人才培养体系下的力学课程体系改革研究应用型本科院校会计学专业创新人才培养与课程体系的构建探讨应用型本科院校经济管理类专业课程体系建设研究常见问题解答当前所在位置：l
[4]网易财经.快递行业人才需求量大增月薪涨至5000元起.
[5]中华人民共和国国家邮政.《快递服务“十二五”规划》出台、2015年快递年业务量将达到61亿件上
作者简介：肖玉徽：海口经济学院、海南物流快递研究中心，讲师、硕士。（1984）；梁维意：海口经济学院、海南物流快递研究中心，讲师、硕士。（1971）；汤炎非：海口经济学院、海南物流快递研究中心，教授、博士。（1963）
校本课程的课程类型篇8
关键词应用型大学通识教育现状
中图分类号：G640文献标识码：a
theStatusquoandthinkingofappliedUniversity
GeneraleducationCourseConstruction
panXiaojing
（HubeiUniversityofeducation，wuhan，Hubei430205）
abstractmodernliberalreformsafterdecadesofpractice，andachievedsomeresultsandexperience，butourapplication-orienteduniversity，especiallylocaluniversities，duetotherelativeweaknessofitseducationalresources，andeducationalgoalsremainsbiasedprofessionaleducation，therearestillsomeproblemsinimprovingthegeneraleducationsystemonhowtodefineandestablishits.thispaperfocusesontheapplicationofuniversitygeneraleducationstatusquoelaborateandthought.
Keywordsapplieduniversity；generaleducation；status
追溯现代通识教育的起源，其概念源自欧洲，19世纪初形成于美国，并作为美国大学不断调整课程内容结构以适应社会变化的一项重要改革措施。其中，最著名和具有代表性的是哈佛大学自1978年以来所执行的通识教育系统，此项系统以“学生将会成为怎样的人，他们离开学院后会过怎样的生活”为主题，旨在辅助学生在钻研专业领域的同时，结合社会伦理培养学生端正开放的认知和人生态度。
在特定的历史与社会条件下，为更快地加强我国的专业教育建设，我国的高等教育在相当长的一段时期，实行的是“专才”式的教育模式，特别是地方性高等院校。但随着社会不断发展进步，人才市场渐渐显露出对于高等“专才”的知识面相对狭窄，社会适应性差、缺乏创造力等一系列的现象的不满，通识教育得以在我国近二十年间的高等教育建设中成为备受关注的课题，也是我国高等教育建设发展的必然。通识教育相对于专业教育而言，是通才教育，自由教育，也是博雅教育，虽然众多人对它进行着研究和讨论，但至今仍没有一个固定的、公认的概念。我国高等院校的现代通识教育开始于1995年，原国家教委召开的“文化素质教育试点工作会”，虽然中国现代意义的通识教育有着很浓重的西方痕迹，但近二十年的发展，其内涵不断发生着变化。我国高等教育对于通识教育已实行了广泛的推行和实践，并在提高学生综合素质方面取得了明显的成效，特别是诸如北京大学、武汉大学等我国一流研究型大学，其通识教育体系建设已形成自己具有特色的体系。然而，相对于我国的应用型大学，特别是地方性高校，由于其教育资源的相对薄弱，并且教育目标仍偏向专业教育，在如何定义和建立完善其通识教育系统上更是存在一些问题。
1我国应用型大学及其通识教育现状
21世纪初期，我国各地高校普遍进行了大规模的改革，不同学科类型大中专院校合并改革后，有利于整合地方资源，强弱互补，带来前所未有的机遇。但与此同时，也明显表现出，各高校之间，高校各校区之间的差异。参照相关高等教育的分类标准，我国高等院校分为研究型、教学型和技术应用三种类型。不同层次和类型的高等院校都是我国高等教育体系的有机组成部分，都具有教科研和社会服务功能。然而，不同层次和类型的高等院校由于其自身资源的差异，在办学定位乃至学科建设上不可能参照同一模式进行，都必须依据自身条件量身制定发展模式。对于我国现阶段实际情况，高等院校中数量最多的仍是地方性的应用型大学。应用型大学的办学，是以培养面向生产、管理、服务等专业第一线应用型人才为培养目标，故其人才培养计划仍然以专业教育为核心，并且由于其教育资源的相对缺乏，虽然业已广泛实行通识教育，但在其通识教育体系和课程的建设中仍普遍存在以下问题。
1.1通识教育建设缺乏系统化
首先，从通识教育的性质而言，本身是“非专业、非职业性的教育”，①但对于应用型大学而言，特别是地方性大学，绝大多数以培养应用型专、本科人才为主，而市场对于这类人才，仍然比较偏重于对于专业实践的熟悉和掌握为主。并且由于学生对于就业的过度紧张，对于自己认知系统的定位较为狭窄，甚至过于急切地要求大学不断加大专业技能的训练，从另一方面严重影响了应用类大学对于通识教育建设的积极性。并且，难于深刻地对于大学通识教育系统进行根本性的定位。
通识教育可以通过必修、自由选修，乃至讲座、实践等各种形式实行。但在缺乏定位的前提上，我国部分应用型大学，特别是地方院校，除了按照地方教育部门的文件要求设置诸如英语、计算机、大学语文等通识必修课程外，各院系部门按照专业需求设置专业选修，仅为了充满一个通识课程系统而设置自由选修课程，自由选修课程的设置过于随意。同时学生选择通识课程的盲目性比较普遍。
1.2通识课程设置比例问题
大学本科课程体系，一般由如政治、外语类全校性公共课、专业基础课程、专业主干课程、自由选修课程组成。而全校性的公共课和自由选修课程均属于通识课程的范围。一般情况下，无论是研究型大学还是应用型大学，其大学通识课程均会占到全部课程学分的三分一，但其中，全校性的公共必修课程占到通识学生的80%以上，真正能达到拓宽学生知识层面的学分不足课程总体系的7%。虽然从组成结构上看，研究型大学和应用型大学似乎并未有很大不同，但实际上，由于研究型大学充沛的教育资源，在有目标的统筹的计划中，课外的实践、讲座等学术性研究活动不论是从数量上还是质量上都是应用型大学，特别是地方院校远不能比拟的，所以对于应用型大学而言，通识课程系统的课程设置比例本身就是一个大问题。
1.3应用型大学通识教育系统自由选修课程具体设置问题
现阶段，我国应用型大学在自由选修课程的设置上仍然存在很多问题，而这些具体问题又往往是由于缺乏系统化的定位和规划产生的。相对而言应用型大学，学生对于专业课程认识的狭隘和盲目的重视，使得教师教学任务繁重。特别是社会热门专业，如英语、贸易、工程类专业，此类院系教师往往自己院系内的教学任务严重超过了教育部门有关规定，往往无暇顾及开设和从大学的高度上去思索自由选修课程的开设和教学方案，使得这部分课程设置得十分随意。如，开课教师仅从个人的兴趣和擅长的角度出发，开设自由选修课程，没有兼顾到全校各学科的综合性，贯通性，导致通识课程内容的深度和广度的缺乏，课程与课程之间缺乏关联性。又如，通识课程内容过于“知识化”，常常是将部分专业课程的标准降低后的概论性课程，单纯地传授部分概念，而不注重通识教育的重点，即学生灵活掌握知识广泛获取文化的能力和一颗开放端正的学习态度。
2关于我国应用型大学通识教育体系建设措施的思考
2.1应用型大学通识教育系统定位
不可否认，我国当前通识教育体系建设本身就存在盲目模仿国外大学的痕迹，并且通识课程设立机制存在制度不健全和缺乏保障措施的问题。其中最根本的是通识教育的理念的设立。研究型大学通识教育的目标围绕着“通才”和人格教育，如“通识教育作为大学的理念应该是造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才的高层的文明教育和完备的人性教育”；“通识教育旨在给学生灌输关于好公民的态度和理解”等。但这些目标和理念，对于我国应用型大学，特别是地方院校而言，并不太合适。我国绝大部分地方性院校，特点在于较强的专业性和针对性，并且不论是师资结构还是生源素质，并不可能在短时间达到较高水平，所以，研究型大学“博雅”式的通识课程设置和结构并不适用于绝大多数应用型大学。并且，由于我国初等及中等教育体系长期处于缺乏社会知识结构状态，对于应用型大学的学生，亟待补充的并不是“博雅”，而是对于基本科技知识和社会基本知识结构的补充，这就注定，应用型大学在某一个阶段对于通识教育体系建立的目标应设定在更现实的完善基本科技和社会知识体系上。
2.2应用型大学通识教育体系的建立制度
在正确理解通识教育涵义，确定通识课程体系目标的前提的，要想更好地推行通识教育和通识课程的发展，政策与制度的完善非常重要。如，台湾通识教育，即是在教授治校、取消“部定共同必修科目”和对大学院校进行通识教育评估活动的政策推动下健康快速发展起来的。反观我国，通识课程相应的政策和制度保障体系还不是十分完善，特别是各地方高校对于构建属于自己特定的通识教育体系更显得漫不经心。通识课程之所以称为一个体系，是需要更好地和专业课程相辅相成，形成一个圆满的课程导向。所以，必须由校方牵头，经过组织专家详细的论证的计划，并经过相当长周期的实践，在内部制度上规范和促进一个体系的形成。
2.3应用型大学通识教育课程设置
要合理加强通识教育课程，要树立科学通识教育理念将通识教育和专业教育有机结合起来。在大学专业课程原有基础上调整课程的内容、形式，必须充分考虑院校特色。基本上在应用型大学设置通识课程有以下三种方式，第一种针对所有本科生统一要求的通识课程，第二种是对于文科类专业和理科类专业有区别要求的设置通识课程，第三种是引导拓展类型的非专业性的以介绍为主的专业或科学导论性课程。因我国应用型大学情况各异，例如部分地方性院校，有典型的师范类或者理工类型，这就凸显出其学生容易在知识结构上出现严重的偏文、偏理现象。这就需要我们注意，在通识课程的设置上弥补学生知识结构上的不足。根据不同学校具体情况设置通识课程。
3结论
总之，当前地方高校对通识课程中的核心课程重视程度和开发程度不够，通识教育体系普遍缺乏整体规划，学科领域分布不尽合理，盲目模仿痕迹突出，自然科学类通识教育建设相对贫乏。通识课程的目标尚有待完善，并根据不同学校的具体情况，充分沟通和协调，建立不同系科专家的共同组织目标，设置课程教学评估和激励机制，以达到好的改革效果。
注释
①aYoUnGKS.americanCounciloneducationStudiesReport[C].newYork，1985：45.
参考文献
[1]李曼丽.等.我国高校通识教育现状调查分析――以北大、清华、人大、北师大四所院校为例.清华大学教育研究，2001（2）.
[2]于福君，王立娟.地方本科院校通识教育课程体系建设实践.鞍山师范学院学报，2012（1）.
校本课程的课程类型篇9
abstract：Underthepopularbackgroundofhighereducation，thecooperationbetweencollegesandenterpriseshasbecometheinevitablechoicefortheapplicationorienteduniversities.theconstructionofthecurriculumsystemofuniversity-enterprisecooperationisveryimportant.BaiyunUniversityhasbeenontheforefront.inthispaper，combinedwiththepresentsituationoftheuniversity-enterprisecooperation，thebasicformofstatisticalprofessionaluniversity-enterprisecooperationintheconstructionofcurriculumsystem，thedifficultiesandproblemswereanalysisindetail，andthecorrespondingimprovementmeasuresareputforward.
关键词：应用型本科；校企合作；课程体系改革
Keywords：applicationorientedundergraduate；university-enterprisecooperation；curriculumsystemreform
中图分类号：G642文献标识码：a文章编号：1006-4311（2016）24-0203-03
0引言
高等教育进入大众化阶段，我国高等院校逐渐分为三个层次：研究型大学、应用型本科院校及高职高专院校[1]。其中应用型本科院校培养的为“中间型”人才。这类人才既具有系统的专业理论知识，又具有较强的职业技能；既有较强的岗位竞争力，又有较好的职业发展力。
应用型本科统计学专业是一门应用性很强的社会科学，其就业与企业需求的变化密切关联。然而，大部分应用型本科院校该专业依旧以理论课程体系的讲授为主，理论过多，实践实训教学过少，这将导致人才培养与企业需求脱轨，毕业生适时的实践实训体验不足，应用与创新能力掣肘。破除该窘境，大力推行的校企合作培养模式成为职业化过程中必然的有效的选择。那么，进行适需适时的课程体系改革势在必行。
本文以广东白云学院为例，针对应用型本科统计学学专业，剖析校企合作的课程体系基本结构，从企业利益、师资配备、课程设置等角度分析广东白云学院校企合作课程体系实施过程遇到的难点与不足，从而提出统计学校企合作课程体系建设的改进措施，为统计学专业，甚至是经管类其他专业课程体系设置提供一定的参考价值。
1校企合作课程体系基本构成
根据课程目标、课程内容、课程评价、课程资源、教学师资及教学场所的不同，统计数学专业校企合作课程体系分为三个子部分[2]：学校课程、校企共建课程及企业课程，表1为统计学专业在校企合作背景下的课程体系基本构成。
1.1学校课程建设这类课程为学科基础课、专业基础课，由学校教师进行教学工作，其教学活动及教学场所则在校内进行，教学内容主要是使得学生掌握必备的基础理论，基本知识。在教学设计及具体实施过程中，任课教师承担着对学生理论体系，职业道德及专业素质的培养与建构。这类课程是应用型本科统计学专业学生增强应用及创新能力的基础。从岗位到岗位群的角度来看，这些课程在岗位竞争力上与统计学专业有着较强的关联度。因此，在市场导向中，这类课程在课程设计、课程组织及课程实施过程也需要进行重新整合与设置。
1.2校企共建课程建设这类课程体现了统计学专业的不仅具有一定的理论性，也具有较强的实践性，也是校企合作模式下课程体系建设的重点内容。从表1的课程列表来看主要由两个部分构成，一部分是专业课程，即统计学专业在不进行专业方向及模块分类情形下，能够进行校企合作，具有实践部分体现的课程，比如多元统计分析，抽样调查等课程；另一部分是专业方向模块课程，比如有经济统计学方向，则开设国民经济统计学、投入产出分析等课程，金融统计方向则开设金融时间序列、商业银行经营与管理、证券投资学等课程。
对于校企共建课程而言，无论是学校还是企业都很难独立进行该课程的教学工作，只有以企业为主导，以学校为主体进行该类课程的建设，保证校企合作的效果，实现学校和企业双方的人才培养目标。
1.3企业课程本校在应用型本科院校中率先实施“3+1”人才培养模式，即在大四进行两个学期的企业实习。第一学期为专业实习，第二学期为毕业实习。对于统计学专业而言，学生通过相关校企合作共建课程的学习对市场统计业务及数据分析项目有了初步认识，在初次就业中具备了企业、政府等所需要的常见统计方法，熟悉了基本的统计工作流程与操作技能，但是为了更好地提高在就业中的竞争力，学校在第六学期开设了仿真模拟实训教学，为期6个星期，让学生进行连续时长的集中实训，了解岗位的基本职责与岗位技能。大四到企业之后，则完全由企业导师负责学生的实践教学指导、考评，学生在企业实际岗位上进行工学体验。学校教师则担任专业导师，进行衔接工作--及时解答学生在企业中遇到的问题，获得的感想与体会，同时对学生的知识、能力进行序化整合，关注学生的全面发展。
2校企合作课程体系建设的难点与不足
广东白云学院统计学专业按照技术及职业岗位（群）的任职要求，开展与行业企业合作，共同开发课程体系，但在具体的实施过程中遇到很多困难，主要体现在以下方面：
2.1部分企业合作积极性不高作为市场经济主体的企业方，以追求经济效益为主要目的，在校企合作的课程体系建设中，企业为统计学专业的学生提供相应的企业数据、企业项目、统计实操等服务，相应地，企业希望能够获得对等的回报。值得注意的是，校企合作的组织与实施已经下放到各二级学院。广东白云学院校企合作过程中，遇到的基本情形表现为：在实际过程中，企业希望校方能够为非数据类型的公司提供一些数据或统计业务上的处理方法与结果，帮助他们解决一些实际问题；对于数据分析公司，它们更多地希望校方能够将本校的一些数据项目给他们进行处理，或者希望能够购买他们的服务产品，比如数据平台、数字服务、数据培训等。这样一些企业在合作上缺乏互惠互利的合作基础，导致对合作积极性不高。此外，存在的普遍现象：不太愿意接纳实习生及管理实习生难度过大。《team》杂志对国内企业的一项调查也表明，超过70%的企业不愿意接纳实习生[3]。因此，由于企业与学校间直接利益兼容的缺乏，可能使校企合作流于形式，部分课程在完成校企合作共建过程中，还是以校方为主导，无法真正将企业需求落到实处。换而言之，此时，统计方向部分课程在统计模型或统计方法上只能按照传统的使用设计好的实验数据作为实践项目，导致校企合作课程成效偏低，学生无法体验真实复杂的实际案例，解决实际问题的能力不足，应用及创新能力得不到及时的训练。
2.2合适的企业师资缺乏企业拥有具备丰富职业及岗位技能的员工，熟悉相关的业务流程及操作，在实际问题的解决过程，具有丰富的经验。但是企业员工很大部分未从事过教学工作，当被聘为合作的企业导师时，往往不善于或没有更多精力根据学生实际进行引导与训练。统计学专业课程，对于数据的收集、整理、分析到最后的应用各个环节，既包含了数据、统计专业知识及计算机软件操作等多重知识系统，又蕴藏着对数据处理的经验与技巧。在实践过程中，部分企业导师可能只会讲授计算机实现及结果解读；有的虽然讲解了数据处理的基本原理，也进行了实际操作，但是往往讲解词不达意，或解释模糊，致使学生不明所以。企业导师在实践教学过程中的作用没被发挥，则大大降低了校企合作中学生实践学习的成效。
2.3课程建设的范围有限由于校企合作课程体系将其分为三部分。对于校企合作课程，教师们自然会主动寻求校企合作，而学科及专业基础课（校内课程）在课程设计上本身就存在难度，因而被忽略的是该类课程也应当进行适当的改革。另一方面，由于适合统计学专业的合作企业数量及投入共建课程的经费限制，加上统计学专任教师数量不足，也很难进行所有课程的校企共建。
2.4课程建设定位不明确校企合作中，部分共建课程过于简单化，演变为了企业为主导的培训课，教师的工作仅负责学生学习的跟踪及考核；部分课程则在企业导师参与课程大纲与计划的编写环节，由于企业导师的企业性质，课程则部分或全部由在校教师完成。这些均是课程分工不明确，理论课时与实践课时安排不合理带来的弊端。
2.5课程建设的理念理解不到位众多教师认为校企合作共建课程就是在课程教学过程中体现企业的情景、案例或是项目。而实际上，校企合作的理念为学校与企业共同建设课程，通过该课程的学习实现校企双方的人才培养目标[4]。在课程建设中，若过于强调实践应用能力的培养，过于注重企业需求，急于完成校企合作课程建设的表面工作，忽视人的素质发展，最终将阻碍学生的全面发展。
2.6共建课程实施存在冲突一方面，由于本校要求在三年集中学习通识教育课程、学科及专业平台课程以及专业课程，并在大三期末完成为期一个半月的校内集中实践。课程实践安排紧凑，同时还要兼顾课程安排的先后顺序及均衡教学的特点，这必然导致共建课程相冲突。统计学专业课程在人才培养方案中大量的专业课程都安排在了第六个学期，包括非参数统计、随机过程、市场经济预测与决策、计量经济学等扎堆呈现。实践课程具有一定的连续性，而课时总体有限，其课程在实践环节中必然相互冲突。另一方面，实践教学课时安排分配无法充分考虑或兼顾到企业的产生经验规律及企业导师的活动实际情况。企业导师在承担某课程教学内容过程中可能与其他企业导师或者教师在时间上产生一定的冲突。
3校企合作课程体系建设的改进策略
3.1细优化校企合作课程体系管理方案目前，本校校企合作课程体系建设由各个院系负责安排与实施，教务处仅进行审核与批准。由于进行校企合作过程中教师与企业导师进行独立单元的课程设置，必然导致与学校通识课、公共课存在冲突。应该由教务处部门依据“实践优先”原则，在全校范围内进行协调。此外，由教务处、校企合作办等部门对校企合作制定课程实施管理细则，进行教学管理及共建课程考核，促进校企双方导师规范教学，保证学生在实践教学过程中有收获，切实提高学生实践应用能力。
3.2固化师资双向培养策略目前，校方在实施“3+1”人才培养模式改革过程中，推行青年教师暑期进行企业实践教学与驻点，鼓励青年教师到合作企业进行轮岗，学习并承担一定的企业任务，深入企业前线，了解企业与市场发展，直面学生知识能力及素质的需求结构，检验教学效果，提高理论教学的实用性。因此，在校企合作框架下，应加大对青年教师下企业的鼓励，努力培养“双师型”教师。
此外，进一步强化企业导师岗前培训机制。对承担实践教学过程的企业导师岗前培训，了解当代大学生的心理特征，掌握一定的指导技巧与方法，提高教育技术，以期形成良好的企业实践教学环节。
3.3充分考虑企业利益对于院校方，积极寻求企业合作的利益点，充分考虑并尊重企业在校企合作课程实践体系改革与建设中的付出，支付相应的合理的报酬，这也是建立校企双方长效发展的基础。此外，在进行校企课程共建过程中，或多或少会利用到企业资源或是涉及到商业机密等，应针对课程建设权益、商业机密保护等进行更加有效的合同保护及制度保证，增强校企合作互信，使实践教学集中体现企业对人才的需求与适时变化，提高课程体系建设的质量。
3.4充分考虑企业主导地位校企合作课程建设中要求课程以企业为主导，充分考虑到企业及市场的需求，由企业提出课程建设的要求及思路，学校根据学生的知识、能力及素质，在课程设计、组织与实施中进行实现。由此以来，达到了真正培养学生的实际问题解决能力及操作应用能力，同时，还提高了企业合作的积极性。
3.5多元化设计，更加合理安排共建课程对于校企合作课程，其形式可以是多元化的。根据学校整体课程设置及各企业导师的企业时间安排，设计不同形式的合作形式。主要表现为企业导师共同组织教学形式、分别承担教学任务形式、校内教师企业教学形式等。设计多元化课程形式不仅避免了时间上的冲突，又能根据课程特征、企业导师特征组织不同形式的教学过程。此外，通过提前设计不同形式的共建课程，使得教师及企业导师在分工过程中变得明确，合作效率得到提高，充分将各个课程实践应用训练落到实处。
4结语
在大众化教育背景下，职业化不可避免。应用型本科院校校企合作课程体系建设是人才培养质量得以提高的重要保证。良好的校企合作机制，共同的人才培养理念，有效的管理方法及制度保障将提高应用型本科院校岗位竞争力，实现学生的全面发展。
参考文献：
[1]王玲玲，叶文宪.大众化教育阶段应用型本科教育的定位与任务[J].江苏高教，2010（4）：45-47.
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[3]都昌满.高校学生实习：问题分析与解决途径[J].高等工程教育研究，2010（5）：144-149.
[4]刘建湘，文益民.高职院校校企合作课程建设探讨[J].中国高教研究，2010（10）：84-85.
[5]黄虹.应用型本科院校经管类专业校企合作课程建设探索[J].池州学院学报，2013，27（2）：153-156.
校本课程的课程类型篇10
教学始终是学校的中心任务，而教学管理则一定是学校管理的中心工作。随着我国基础教育课程改革的不断深化，学校教学管理的任务也在不断发生变化，这促使学校教学管理者必须重新思考学校教学管理模式，适应新形势，创造新方法，建立新机制。鉴于我国目前的基础教育学校教学任务与美国当前基础教育的情况具有相似之处，笔者试图从借鉴美国基础教育学校教学管理方法的角度，讨论新课程背景下我国基础教育阶段学校教学管理的创新问题。
一、新课程给学校教学管理带来的新变化
新课程背景下我国基础教育阶段学校教学管理由对教师教学过程及学生学习过程和效果的管理，逐步转化为以课程设置及课程实施（传统教学过程）过程和效果的管理。教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基[2001]17号）中指出，“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理……”这意味着学校的教学管理不再是简单地承担对教师教学过程的管理，还增加了对学校课程设置的选择权，增加了对教师课程开发的指导和监督权，增加了为学生提供课程选择的权利。这种变化与美国基础教育课程管理机制颇为相似。
美国没有国家统一的课程，联邦政府和教育部只对全国的教育课程标准提出建议。美国教材和课程标准的制定检查权力主要由州政府教育厅掌管。最终的教材使用和选择的权力在地方的学区（基层教育行政部门）。学校根据学区的课程安排情况及教材的选择情况进行课程安排，执行学区的课程决策。学校在执行课程计划时必须遵守两项上级决策规定，一是课程实施和检验要达到州级课程标准的要求，二是教材必须采用学区规定的。也就是说，学校课程执行的大纲和教材都是一定的。虽然学校执行课程的标准和教材已经确定，但学校在如何实施课堂教学，如何丰富学校课程体系上还拥有很大的自主性。首先，每所学校提倡的课堂教学方法有很大的不同，比如同样上科学课（理、化、生等），有的学校可以采用综合理科的形式，有的可以采用分科教学的形式。甚至教学进度也不必完全统一，完全由教师自己调控。其次，学校可以根据本校学生和教师的特点向学区申请开设校本选修课。所有这些课程的实施都需要教师在课堂教学中进行二次课程开发，即课程发展，教师的课程发展是教师专业化的重要内容，教师的课程开发是为了更好的适应所教学生的特点，适应学校的育人理念，提高教学效果。同样，学生具有课程选择权。比如美国高中的课程分为三个层次，荣誉课程（HonorsCurriculum）、大学先修课程（advancedplacementCurriculum）和国际文凭课程（internationalBaccalaureateCurriculum）。其中，后两种课程相对比较难，学生可以将这类课程的学分带入大学，并取得免修资格。所以，有很多优秀的学生努力在高中选修高级课程。
我国基础教育课程改革给学校教学管理带来了的新挑战，借鉴美国基础教育学校课程管理的做法，我国基础教育阶段的学校应在新形势下建立学校课程设置管理机制、教师课程开发管理机制和学生选课管理机制。这就需要学校进行教学管理创新。
二、新课程背景下学校教学管理创新的讨论
1.新课程背景下学校教学管理要把握学校课程设置权，建立学校课程设置管理机制，形成学校育人特色
（1）明确学校课程设置的目的
一般来讲，学校课程设置是为了体现学校办学理念和育人特色，开设具有地方和学校特色的选修课程，补充和丰富学校执行的国家课程。办学理念是学校一切工作的指导思想，更是学校教学管理工作的灵魂，是学校发展的动力之源。办学理念体现了学校的育人目标，学校的育人目标需要学校的育人过程实现，学校的育人过程就是学校的教育教学过程，学校的教育教学过程最为重要的就是课程设置和课程实施，即教什么和怎么教的问题。因此学校课程设置是学校办学理念和育人特色的集中体现。而学校课程设置又分为两种情况，一种情况是对国家课程的补充性课程，对国家课程中“综合实践活动课程”的校本开发，如有的学校将传统体育纳入学校体育课程等。另一种情况是设置体现学校办学思想和育人特色的选修课程，如有的学校建立了管乐团，为学生选修艺术课程提供条件；有的学校开设民族传统文化课程，传承中华文化等。总之，在设置课程时要明确课程设置的目的，体现学校办学思想。
（2）建立学校课程设置的管理机制
学校的课程设置过程应建立科学系统的管理机制。如建立课程设置的决策机制、课程设置的考核审定监督评价机制、课程设置的修订机制、课程设置的宣传机制和课程设置的保障机制。课程设置的决策是学校教学管理的重大决策，应在充分发扬民主、充分调研、科学分析的基础上进行决策。因此，学校应建立课程设置的决策机制。课程设置后应进行试验性试点，建立考核审定机制。课程在实施的过程中应进行监督评价，并根据实施情况适时进行修订。此外，新的课程设置一方面要得到家长和学生的支持认可，另一方面要得到社会认可，宣传学校的办学理念，因此要建立课程设置的宣传机制。新的课程的开设需要投入人力物力，因此学校要建立课程设置的保障机制。
2.新课程背景下学校教学管理要把握教师课程发展权，建立教师课程开发管理机制，提高教师专业化水平
（1）明确教师课程开发的目的
任何课程在教师的课程实施过程中都要进行二次课程开发，这就是课程的发展。教师开发课程一方面是教师专业化的体现，是教师教学水平和艺术的体现，同时教师课程开发也是学校校本课程建设和优化国家课程实施方式的重要过程，是落实学校办学理念和育人特色的必需过程。教师的课程开发管理基本上可以等同于传统的教学管理内容。但新的课程改革也带来了新的挑战。加强教师课程开发的管理，也是对学校教学管理的优化过程。
（2）教师课程开发的管理机制
课程开发的申请机制，课程开发的保障机制，课程开发的过程管理，课程开发的自我评价与修订，课程开发的检测机制。在传统的教学管理中学校管理者往往是通过查看教师备课记录、到课堂听课、学生调查反馈、阶段性教学检测来实现教学过程管理。从课程开发的角度这些过程都不应省略，但应增加体现科学管理的新机制。如教师在进行新的课程开发时需要建立课程开发申请机制，这种机制一方面可以从学校办学理念出发，从课程发展的科学过程出发对教师的课程开发计划进行审核，另一方面可以为教师提供确定性的课程开发保障。课程开发的过程管理应对教师进行专业指导和合作组合，提高课程开发的水平。此外还要建立课程开发的科学评价和检测机制，确保课程开发的水平和实效。
课程开发中最重要的环节是制定课程计划也就是俗称的“备课”。美国教师制定教学计划注重了科学性、系统性、实用性，值得我们借鉴。教学计划的系统性体现在备课中注重单元计划，注重单元计划的指导思想、教学目标、目的，以及单元教学的评价。教学的科学性，主要体现在对实现教学目标过程的设计中体现主体性、直观性、可操作性和可检测性。
美国教师备课主要考虑一下四方面的问题：了解学生，选择课题或切入点（主要针对综合主题性课程），明确目标（包括评价），设计活动。
了解学生也就是我们说的“备学生”。“备学生”一方面要了解学生的知识基础，也就是要了解学生目前掌握的知识状况。但美国教师更强调了解学生的学习类型，从而实现因材施教。一般情况下，美国教师将学生的学习类型分为四种情况。触摸和运动型（tactile/Kinesthetic）：学生在触摸和运动的情况下学习的效果最好。听觉型（auditory）：学生通过听信息而达到最佳学习模式。视觉型（Visual）：学生通过视觉信息的获得达到最佳的学习模式。语言表达型（Verbal）：学生通过口语表达达到最佳的学习模式。但在实际调查中发现学生个体的学习类型往往是组合型的，调查学生学习类型的量表一般将学生的学习类型分为四种组合型：视觉/非语言表达型（Visual/nonverbal），视觉和语言表达型（Visual/Verbal），触摸和运动型（tactile/Kinesthetic），听觉/语言表达型（auditory/Verbal）。教师在备课时不仅要了解每一个学生的有效学习类型，还要通过统计了解整个班级群体的有效学习类型，从而确定自己最佳的授课形式，同时还要兼顾其他少数学生的学习类型。对学生知识背景和学习类型的了解是实现因材施教的基础，也是提高教学效果的基础。
选择课题和课题的切入点，主要针对综合性课程中的主题性单元课程来说的。这是一种在美国非常流行的课程类型。课程的设计者一般是教师本人，根据大纲要求和教材知识内容，结合本人和学生特点或社会热点选择主题，并将大纲中要求学生应该掌握的知识整合到该主题中形成主题性课程。主题性课程的设计中可能涉及到多学科知识和技能，比如：数学、物理、化学、生物、地理、体育、音乐、美术等。主题性课题的选择主要是为了进一步吸引学生学习兴趣，提高教师和学生的实践和创新的能力，优化校本课程体系。选择主题还涉及到在每节课的设计中选择恰当的切入点，吸引学生。总之，选择主题和切入点是上好课的基础。
明确目标是整个备课中最重要也是核心的问题。目标（objective）不等于目的（goalandpurpose）。目的的描述侧重于课程所要达到的结果，而目标的描述则要侧重达到目的的过程。因此，备课最重要的环节就是根据内容、学生和目的等因素策划一个科学合理的实现过程。美国教师将教学目标分为行为性目标（Behavioralobjectives）和非行为性目标（non-behavioralobjectives）。美国的教育学家将行为性目标分为三个类别：情感目标（affectiveobjectives），技能目标（psychomotorobjectives），知识目标（Cognitiveobjectives）。情感目标是指在教学目标中如何体现对学生情绪、态度、信仰和价值观等形成一定影响的过程。技能目标是指在教学中对学生的视觉、听觉、触觉、运动技能协调性等涉及运动技能的过程。这里指的运动技能既包括宏观的大肌肉运动，如跑、跳、投等，也包括微观的小肌肉的运动，如听力感觉、视觉感觉、手指运动等。知识目标是大家都比较熟悉的目标，也就是学生在教中对知识、信息了解和掌握的过程。美国教师在知识目标的设计过程中一般采用布鲁姆的六层次分类法（Bloom’staxonomy），包括：知识了解（Knowledge），知识理解（Comprehension）、迁移应用（transfer/application）、分析分解（analysis）、综合归纳（Synthesis）和评价分析（evaluation）。美国的教育家对情感目标和肌肉运动目标也都进行了不同程度的分类。美国教师在备课中非常注重在教学设计中体现这些不同层次的目标。
活动是课程实现的载体和工具。美国教师在备课的过程中非常注重设计学生感兴趣的教学活动。教师常用的教学活动有：写作练习（writtenexercises）、游戏（Games）、幽默故事（Skit）、辩论（Debates）、方案设计（projects）、绘画（painting）、研究性活动（Researching）和角色扮演（Roleplay）等。
3.新课程背景下学校教学管理要把握学生的课程选择权，建立学生选课与评价机制，形成个性化培养模式
（1）选课权是学生个性化学习的重要基础，是推进素质教育的重要渠道
新课程背景下高中学生具有一定程度的课程选择权，学生的学习不再是几百人统一一张课程表，也不再是几十个人始终在一个班级上课。而是转变为每个学生一张课程表，每节课都在变换同学和班级。这种变化增强了学生的学习自主性，学生可以根据自己的学习状况和学科喜好选择更适合自己学习的科目、模块和层次，更有利于发挥学生学习的主动性、适应性，体现了因材施教的教育学规律。同时，由于学校课程设置的多样性，学生课程选择的自主性，为学生发展全面素质提供了练好的条件和平台。这为推进素质教育奠定了基础。
（2）学校教学管理应积极适应学生课程选择的需求，建立科学的选课管理机制
由于学校课程设置的增加，学生课程选择的扩大，必然带来学校教学管理的复杂和难度。首先是课程设置中教师开设课程的多样性管理，其次是学生选课过程中选择课程的多样性管理。按照传统的排课方式，做个表格，填几个“学科棋子”的方式是无法适应这种变化的。学校必须建立科学的学生选课管理机制。首先，要建立学生选课指导机制，对学生选课政策和选课目的进行指导，从而使学生能够认真科学地选择课程。其次，要建立选课标准和质量评价机制。课程的开设、选课人数的多少、授课的质量都可以通过学生选课情况得到反映，涉及学校办学成本、办学目标的达成、学生需求的满足等，因此学校应建立选课管理标准，课程质量评价机制等。如有的学校开设了自助餐式体育选修课，全校各年级学生打乱班级选择体育项目课程。为了切实提高教学效率、效益和效果，学校制定了体育项目课程选择标准。如每个项目选择人数超过15人即可开课，这是从教学效益角度制定的标准；再如有的项目选择前要进行一定的体能测试，以保障教学效果。针对学生选课的多样性，学校教学评价的方式也面临新的挑战，如考试安排、学生学业评价等都需要建立适应学生选课的机制。
（3）学校应充分使用计算机辅助教务系统，进行学校课程组织管理
计算机网络技术为学生选课管理提供了便捷科学的平台。有的学校通过使用计算机辅助的教务管理系统，通过网络实现学生选课管理，通过在选课软件中设置条件口令确保选课的科学合理。计算机辅助选课后学生会在网络上自然形成一个虚拟班级。任课教师可以通过网络虚拟班级对学生进行教学过程管理，也可以打破常规教学时空进行课堂交流，在学科课程结束时可以进行教学过程评价。计算机网络技术使新课程背景下教务管理更加便捷、科学、适用。
新一轮课程改革是在全面推进素质教育的背景下实施的，课程改革带来了学校教学管理新的理念和新的政策。学校应不断创新教学管理机制已适应这种政策和理念的变化，最终达到课程改革的目标。
参考文献
[1]北京市教育委员会编.国外归来的报告[m].北京：首都师范大学出版社，2003.
[2]朱慕菊主编.走进新课程――与课程实施者对话[m].北京：北京师范大学出版社，2002.