高中历史中的思维方法篇1
关键词分析思维主导示范
历史分析思维方法,是将历史事件、历史现象和历史人物的活动分成几部分,找出这些部分的本质属性和彼此之间的关系,这是思维能力的重要构成部分。高中历史课注重培养学生掌握分析思维方法,是学生综合素质和能力培养的需要,他是适应高校选拔的需要。
一、历史分析思维方法须有马列主义基本原理作理论基础
历史是一门内涵丰富、外延广泛、综合性极强的社会科学,其分析思维的方法具有多学科、综合性的特色。马列主义基本原理即辩证唯物主义和历史唯物主义基本原理是历史思维的理论依据,有人形象地称之为“钥匙”。辩证唯物主义中原因与结果(内因与外因)共性与个性(必然性与偶然性)、形式与内容、现象与本质、主要矛盾(方面)与次要矛盾(方面)、继承与发展等原理,历史唯物主义中的生产力与生产关系、经济基础与上层建筑、阶级与阶级斗争、人民与英雄等原理,常被用于历史思维过程中。利用好这把“钥匙”学习历史,进行历史思维,无论是政治、经济、文化的发展,还是社会现象,都能从背景、根源、特点、作用等方面进行分析,发现规律,得到正确结论。如运用生产力与生产关系、经济基础与上层建筑相互关系的原理,就能对人类社会(历史)发展进程中的社会形态和社会性质的变化及变化根源有较清楚的认识,并能发现和得出社会向前发展的原因和规律。在对历史人物的评价、历史事件和历史现象的认识上,运用马列主义基本原理,就能把它们放在当时历史背景(条件)下去分析。比如,中外历史上有许多着名历史人物,有些在历史进程中起过重大作用,但也存在不足的一面;有些反面人物,干了许多坏事,但也不能抹煞他一生中干了一些有益于人民的事。像这样的事例很多。运用马列主义基本原理,在分析历史问题时,能从当时、当地情况出发,从不同视角,多方面、客观地去思考,锻炼了思维的周密性,克服主观性、片面性。
二、利用教师的主导、示范作用培养学生的思维能力
课堂教学是学生获取知识信息、培养和提高思维能力的主渠道,教师的导向作用举足轻重。捷克着名学者夸美纽斯说:“教师的当务是用自己的榜样来引导学生。”根据历史学科特点,结合学生实际,在高中历史课教学中,应充分利用教师的主导、示范作用。在传授知识时,不追求知识的数量,而追求知识的质量;在培养学生历史思维时,不是只把结果给学生,而应把得到结果的方法教给学生。如高中《世界近代现代史》、《中国近代现代史》教材,由于着眼于能力培养,较多地侧重于历史理论,给教学增大了难度。根据这个特点,我们认真钻研教材,精心备课,处理好教材内容,把握住教材结构与基本知识、基本能力培养目标之间的关系,教学时注重传授知识的准确性、传授方法的实用性,让学生容易接受和掌握。如“英国资产阶级革命”一节,教材的主要内容构架是:
(一)英国资产阶级革命的背景
1.资本主义经济的兴起和发展
2.资产阶级和新贵族的形成
3.都铎王朝的统治
4.斯图亚特专制王朝的统治
(二)英国资产阶级革命
1.议会中反对派的形成
2.苏格兰人民起义和革命的开始
3.英国内战和克伦威尔的统治
4.斯图亚特王朝的复辟和“光荣革命”
5.英国资产阶级革命的意义
(三)资本主义制度在英国的确立
1.君主立宪制的确立
2.英国内阁制的形成
我们将教材所述背景的四个方面加工整理为;
原因:
根本原因:英国资本主义发展与封建专制统治之矛盾尖锐。
具体原因:(1)斯图亚特王朝专制,迫害清教徒,造成政治紧张;(2)查理一世为讨伐苏格兰人,企图使议会通过征税法案。
将资产阶级革命的过程概括为5个要点:(l)新议会召开,革命开始的标志;(2)美国内战;(3)克伦威尔的统治;(4)斯图亚特王朝复辟;(5)“光荣革命”。
又从原因的分析和过程的介绍中概括出英国资产阶级革命的特点:(1)资产阶级和新贵族结成联盟,在人民支持下,同国王为代表的封建势力作斗争;(2)资产阶级经过反复、曲折的斗争,历时近半个世纪,才建立起资产阶级的统治。
这样将教材内容进行压缩,突出了教学重点,学生记忆和理解的负担就减轻了。再如,在讲“戊戌变法”时,为了让学生弄清“中国为什么兴起了维新变法运动”这个问题,我们设计了以下思考题:(1)19世纪70年代,世界资本主义国家向帝国主义过渡,它们怎样侵略中国?(2)面对外国资本主义势力的入侵,中国资产阶级知识分子的态度怎样?(3)为什么说甲午中日战争后的形势,为维新变法运动的产生提供了社会条件?(4)康有为等知识分子怎样进行维新变法活动?学生看书后,一一回答了这4个思考题,也就知道了维新变法运动为什么在中国兴起。这样,将教材内容线索(问题)化,线索(问题)要点化,要点又做到条理、全面化,将书由“厚”变“薄”了。同时,依据这些要点,学生抓住了教材的“主心骨”,也就能把握教材的结构体系,驾驭教材,再将教材由“薄”变“厚”,这样,学生就能从记忆的羁绊中解脱出来,在轻松愉快中得到知识的拓宽和思维能力的升华。
前苏联教育家赞科夫说:“教会学生思考,这对学生来说,是一生中最有价值的本钱。”在教学中处理教材内容的难点问题时,我们或将难点分开讲解,或进行引导启发,让学生思考回答,培养他们分析、解决问题的能力。如在高三复习到“资本主义制度的确立和发展”专题中的英法资产阶级革命和美国独立战争这一内容时,我们按时间顺序把这三国革命的背景(原因)、经过及其历史意义归纳成要点,列成表格,并把要解决的问题写在黑板上,让学生自己去分析,寻求解题的思路、方法,并比较其异同点,得出正确结论。又如“资本主义的产生”一节中,“有人说,中国民族资本主义是欧风美雨的产物,你认为这种说法对吗?为什么?”这一思考题,书中只是讲了些历史事实,没有较强的语言概括能力和一定的历史理论基础就不能答出来。我们便以此为突破口,将题目分解成几个方面,引导启发学生思考:
(l)中国资本主义萌芽出现在什么情况下?发展态势怎样?
(2)鸦片战争以后,资本主义国家侵略中国有什么特点?对中国产生了哪些影响?
(3)洋务运动的目的是什么?其结果说明什么问题?
(4)中国资本主义兴起于何时?情况如何?学生回答:鸦片战争后,由于外商企业在通商口岸兴起的刺激和洋务运动引进西方先进技术的诱导,中国一些官僚、地主、商人于19世纪六七十年代便在沿海地区创办了近代资本主义生产方式的工业企业。伴随着近代工业的出现,中国民族资产阶级产生了。通过引导,学生较全面完整地回答了问题所涉及的基本历史知识和基本观点。在此基础上又引导学生:
高中历史中的思维方法篇2
【关键词】高中历史；教学衔接
1．台阶产生原因的初步分析
通过历史教学实践，我认为产生台阶的主要原因有以下几个方面：
1．1 学生实际水平较低、新教材内容跨度大，使教与学出现困难。初中历史教材内容多是简单的历史现象和结论，对历史概念和规律的定义与解释简单粗略，加上初中主、副科观念左右学生思想，历史科在学生心目中地位不高，平时考试没有体现足够的能力要求，于是“历史容易学，此无他，唯背熟尔”的观念为大多数学生所接受，上述这些造成刚上高一的学生历史知识不是很完整，没有形成一般的历史认识和理论常识，历史思维能力水平更是低。
1．2 形象思维向抽象思维的飞跃使学生思维产生断层。在整个中学阶段，学生的思维处于经验型向理论型过渡的阶段。初中生的思维与高中生的思维是不同的。初中生的思维在很大程度上属于经验型，他们往往要借助生活中的亲身感受或习惯观念等进行思维活动。而高中生的思维则要形成抽象思维，属于理论型的。对他们的要求是能够利用理论做指导，来归纳综合各种事实材料，掌握一定的逻辑思维程序，利用判断推理等手段扩大自己的知识领域，并形成一定的知识体系。
有研究表明从初中到高中思维的发展存在关键期与成熟期。初二阶段是思维发展的关键期，从初二开始学生的思维开始由经验型水平向理论型水平转变，到了高二年级这种转变初步完成。但是由于新教育大纲的实施，初中历史大量降低了理论思维水平，更多的强调知识的传授，因此将这种思维转变在历史学科中由初二后推到高一，高一阶段就成为学生思维的转型期。有转型就有阵痛，其具体表现为很多同学上历史课跟不上节奏，或是上课一听就懂，做题一做就错，成绩也像水中的木头，忽上忽下，大起大落。因而学生就容易苦闷和迷茫，对历史失去信心。从而导致一部分学生一见历史就怕，越怕就越难，越难越怕。
1．3 被动记忆向自主探索的转变使学习方法的衔接出现拐点。初中生依赖性较强，更多的习惯于教师传授知识，他们普遍养成了“教师教什么，学生学什么，考试考什么”的学习模式。由于知识简单，对知识的要求在了解和记忆的层面上的成分比较多，那种“被动记忆”的学习方法在初中历史的学习中还是很有成效的。但是，高中教材内容多，课时紧，学生要在教师指导下，以自学为主，必须充分发挥积极性、主动性才能完成学习任务。而有的同学还以老一套的被动学习方法对待高中历史学习，结果是“学了大量的知识点，虽然背得很熟，但一用起来，就不知从何下手”，还有的同学没有养成预习的习惯和掌握正确的听课方法，上课听不懂，跟不上，穷于埋头做笔记，不得要领，不能很好的理解知识。高一学生的学习方法在从被动记忆向自主探索转变过程中出现了拐点，这使得学生在学习历史时感到深奥难懂。
2．初高中历史教学衔接的一些方法
2．1 激发学生的兴趣，缩短适应期。“兴趣是最好的老师”，对于十六七岁的学生来说，他们对新事物的渴求心理和好奇心是成人所不能比的。这也是我们解决难题所必须利用好的积极心理因素。因而，教师可以从学生的好奇心出发，通过各种手段激发学生的好奇心和理解新事物的欲望。
2．2 渗透历史思维能力培养，使学生尽快入门。在历史教学中，要使学生达到高素质好成绩的目标，就必须重视历史思维能力的培养。新课改下的历史思维能力有：阅读和提取历史信息的能力；分析、综合、比较、归纳、概括历史事实的能力；运用已知信息解决新问题的能力。高一历史教师如何把培养学生历史思维能力落到实处呢？
首先，以历史知识为载体，运用课堂讨论培养学生的思维。讨论是思维交流的最好形式，在历史教学中，创设讨论的情景，鼓励学生争论，教师及时点拨，可以使问题在讨论中解决，知识在讨论中丰富增长，又可使学生分析、综合、比较、概括能力得到训练和提高。例：讲“新航路开辟的影响“时，我让学生结合新航路开辟的背景、影响进行讨论。学生有的认为“新航路开辟的影响积极的是主要的，理由是新航路导致了世界渐成一体、引发了商业革命和价格革命，导致西欧封建制度的解体和资本主义的成长”；有的学生认为“新航路开辟的影响消极的是主要的，理由是新航路开辟导致了殖民扩张”。在学生在讨论后，教师可以帮学生从以下三方面概括：1是新航路开辟对资本主义的影响；2是新航路开辟对亚、非、拉的影响；3是新航路开辟对世界的影响。通过这样的讨论，不仅使学生获得各方面的知识，而且学会了从多层次多角度去分析问题的思维方法。
其次，充分利用历史材料，培养学生的分析问题和解决问题的能力。高中历史新教材，有一个明显特征，即从全新的角度，全新的要求增加大量历史的原始材料，配之以相应的思考题，要求学生要充分利用有效信息，综合所学知识，对有关问题进行论证、讨论。这些是培养学生分析能力的最好工具，教师要充分利用教材里的材料，指导学生信息提取，具体可以这样做：带领学生阅读课文，分析知识及知识结构特点，寻找主干信息和最佳突破方案；学生在教师有目的引导下阅读，去发现有效信息和知识；遇到一些阻碍信息提取、影响学生进一步获取信息的情况，教师应指导学生突破障碍。当然，实际问题的设置必然隐藏着一些未知或已知但未及时被提取出来的一些信息，这时可以通过典型习题为范例，仔细讲解，教给学生解题方法。另外，增加一些趣味性材料，调动学生思维积极性，提高学生的兴趣。
高中历史中的思维方法篇3
【关键词】创造性思维；历史教学
1.对创造性思维的几点认识与看法
创造性思维是指有创见的思维，它不仅能揭示事物的本质，且能在其基础上提供新的、具社会价值的产物。这是智力高度发展的表现.它与一般思维比较，有其显著特点：（1）思维形式首创、新颖、独特；（2）思维过程复杂，有多种思维参与，既有创造想象的参与，又有逻辑思维、直觉思维、灵感思维的作用，还有集中和发散思维的结合运用；（3）思维结果是产生了具有社会价值的新产物。因而，一般来说，创造性思维是指科学家、发明家创造具有社会意义的新产品、新成果、新结论的思维。
但是，从心理学角度看，青少年学生也具有创造性思维，它与科学家、发明家的创造性思维相比，只是程度上有差异而已，没有根本上的区别。青少年学生的创造性思维，其特征表现为：（l）思维形式新颖、独特；（2）勇于大胆想象，善于以现实的需要为其定向；（3）好奇心强，观察敏锐和善于提出问题；（4）求异思维与求同思维高度协调。⑤
基于上述认识，我们应该首先树立起创造性思维的发展观，努力改进课堂教学方法.有目的有意识地启发学生的创造性思维，鼓励学生大胆提出问题，大胆想象，大胆创新，提出自己独特的见解和看法，不唯书，不唯师，努力探索多种解决问题的方法，从而使自身的创造性思维能力得到培养和发展。
创造性思维能力的培养与发展，离不开对创造性思维形式的了解和认识。创造性思维活动是很复杂的.它的形式也多种多样.如有发散思维、集中思维、类比思维、求同求异思维等。这些思维形式若在教学中得到运用，自然对培养和发展学生的创造性思维能力是十分有益的。
2.教学和学习过程中的发散与集中
发散思维就是在思维过程中，充分发挥人的想象力，突破原有的知识图，从一点向四面八方想开去，通过知识、观念的重新组合，找出更多更新的可能答案、设想或解决办法。这是一种开放性思维，其思维的结果或答案具有多样性。对于学生来讲，突破了自身原有的知识和经验，具有新颖性。如在讲完唐朝历史后，我提出一个问题：唐朝为何能成为当时世界上一个强国？有哪些原因？学生的回答有：唐朝完成了国家统一；实行中央集权制度；重视人才；唐初保持了政策的延续性；实行民族团结的政策；各民族经济文化的交流；重视对外交往，学习外国先进的东西；对外交通发达；实行开放政策；周围邻国弱小，没有外来威胁；重视改进生产工具，注意兴修水利；重视文化教育。答案多达十几条，学生能从不同角度思考，寻找答案，其中不少答案不乏新颖性。
可见，在历史课堂教学中，引导学生分析历史事件成败原因，评价历史事件或历史人物，引导学生以史鉴今。寻找历史启示，都会激发起学生广泛的思维，实破课文的现成答案.爆发出朵朵绚丽的思维火花。学生思路打开了，思维灵活了，表达也就流畅了。这就是发散思维的“三维度”：变通、独特、流畅。
发散思维常见的思维方法有立体思维、多路思维、侧向思维、逆向思维等。所谓立体思维，就是要求人们在思考问题时，跳出点、线、面的限制，能从上下
左右、四面八方去思考问题。历史教学不仅要形成对历史知识点的记忆，还要把“点”串成“线”，把“线”组成“面”，最后形成“体”，即对历史事件的整体认识。如果没有立体思维能力的提高，是很难达此目的的。近年高考中许多大跨度、综合性高的问答题，都必须运用立体思维加以思考和解决。
多路思维就是要从多角度进行思考，不要一条道上摸到黑，钻进死胡同。例如，一战后法国为什么能够成为欧洲霸主？回答这个问题，如果按常规思路，很难找出正确答案。但是，如果能从一战后其他国家的情况来分析，思路很快就打开了。如德国被打败了，俄国成为社会主义国家了，英国在一战中受到削弱，美国金元外交的重点在拉美，战后的中心热点是处置战败国等，所以法国成为了欧洲霸主。这实际上也是逆向思维的运用，即无法找到法国“强大”的表现，就寻找别的国家“削弱”的表现。
总之，历史教学中对发散思维的训练，教师要注意：鼓励学生提出与众不同的见解，敢于标新立异；提出与教科书的论断不同的结论；要鉴古思今，“自此思彼”，由历史事件或人物联想到今天的社会现实，得出历史的经验教训；要从现实和今天出发，审视历史，赋予古老的历史、沉睡的资料以新的生命。要达此目的，课堂必须有民主和谐的气氛，教师不要过早下定论，让学生充分思考，充分表达。得以训练发散思维能力。
集中思维是从众多的信息中引出一个正确答案或大家认为最好的答案的过程。这种思维，由问题所引起的思考是有方向、有范围的，且可由已知或传统的方法获得结果，是一种封闭性的、收敛性的思维。如我在历史复习课上提出一个问题，请大家回忆出历史课上讲过的重大战争。这个问题就是把学生的思维集中到一个方向，系统全面地整理知识。又如，中国历史上有几次大统一？这种例子可以找到许多。集中使思维更深人，集中思维成为学生学会系统整理知识的一个重要方法。
3.历史结果中的求同与求异
创造成果是同中求异或异中求同的结果。因而，培养和发展学生求同思维或求异思维能力，是培养创造性思维的重要环节。
求同思维，指的是善于在两个或两个以上的不同事物中，找到它们的相同、相似之处。求异思维，指的是在相同或相似的两上或两个以上的事物中，建筑它们的相异之处。这两种思维方式的实现，不是垂手可得的，而是有赖于人们的比较、类比的思维能力。古今中外历史发展表明：历史现象之间既有差别性，又有共同性，这就为历史比较研究提供了物质基础。比较历史现象，“我们就很容易地找到理解这种现象的钥匙”，也便于发现历史现象之间的联系和同异关系，进一步揭示历史现象的本质和发展规律。否则，人类历史便成为无共同规律可循的这样或那样的一些偶然事件的堆积。
因而，比较方法是历史学习和研究的重要方法。而比较方法的运用，有赖于求同思维和求异思维能力的提高。
在历史教学中，我常常运用比较方法，引导学生对历史现象进行比较分析，寻找历史现象之间的同异关系，加深对历史现象的理解，从而达到训练求同求异思维能力的目的。如比较两次世界大战后对德国处理的不同之处；比较俄国十月革命和德国十一月革命的不同点，分析一成一败的原因；比较19世纪五、六十年代中日两国面临的相同问题和两国各派政治力量采取的不同态度；比较洋务运动和1861年俄国农奴制改革的不同点；比较革命统一战线、抗日民族统一战线和爱国统一战线的异同等。众多历史现象的学习和理解，都可以通过求同或求异思维来完成。比较方法成为历史教学中常用的教学方法。这里既有横向比较，也有纵向比较，既有宏观比较，也有微观比较。通过比较，启发学生求同或求异思维，加深对历史现象的学习，从而得出历史认识。这种思维能力的提高和思维方法的熟练掌握，将使学生日后的学习和工作受益终身。
4.历史升华中的再造与创造
想象，是人脑在原有感性形象的基础上创造出新形象的心理过程。它不仅在人们的认识和实践活动中有巨大作用，而且在人的精神活动别是在创造活动中也有重大意义。没有想象就没有创造，创造是以想象为先导和基础的。所以，培养学生创造思维能力，就离不开对学生想象能力的培养。
在历史教学中想象尤为重要，因为历史学习对象很多是无法直接观察和感受的，需凭想象翅膀去感受，去学习；而丰富翔实的历史材料又为想象能力的培养提供了素材。
想象可分为再造想象和创造想象。再造想象是根据词语的描述或图形的描绘，在人脑中形成新形象的过程。创造想象是不依据现成的描述而独立创造出新形象的过程，具有首创性、独立性和新颖性的特点。二者之间，既有区别，又有联系。再造想象常包含着某些创造性成份，它是创造想象的基础。可见，在历史教学中，发展再造想象能力，不仅是历史学习的必要，而且也有助于发展学生的创造性思维能力。
培养和发展学生的再造想象能力，主要有下列做法：一是教师通过具体主动的语言描述，或者是历史插图、图表，让学生得到形象化的感受，使学生在头脑中形成鲜明的新形象，便于知识的吸收和掌握。二是让学生观察课文插图或文字资料，展开丰富想象，再造历史场景，然后用具体形象的语言，描述出历史事件，让历史“复原”。如，让学生观察插图《重压下的法国农民》，然后描述法国农民的处境。又如，让学生观察插图《战场上的拿破伦》，描述拿破伦战场上的风采。再如，课文上关于“飞夺沪定桥，抢渡大渡河”的描述只有几个字，但是学生大多数看过有关的电影或电视，因而我就要求学生把这些内容用具体生动的语言加以描述。三是运用“角色转换”或者叫“设身处地”，凭借想象去感受历史氛围，重现历史现象。如我在教《西欧国家争夺殖民霸权的斗争》这节课时，把全班同学分成两半，一半“站”在西欧殖民者立场上，一半“站”在亚非拉殖民国
5.几点体会
通过历史教学实践与学习，我有几点体会：从结果看，实验班学生思维具有广阔性、深刻性、敏锐性、灵活性和新颖性；课堂气氛也比较活跃，学生在课堂上也表现为大胆，善于表达。从做法中看，教师应注意：坚持以教师为主导，以学生为主体的原则；坚持启发性原则；坚持鼓励性原则；坚持信息和情感双向交流原则。还要注意两个结合：创造性思维和创造精神培养相结合；课堂教学和课后练习、考试相结合。我国中学历史教学中，出现的大多是复现式习题，起到简单复习、记忆、巩固现有知识或已掌握的思维方法的职能，而不能发展学生创造性思维。目前的考试也大多如此。因而，必须要进行考试改革，习题改革，以适应思维能力培养的要求。创造性习题的出现和编制，是中学历史教学改革的必然结果。创造性习题有其特点：一是带有一定疑难程度和问题情境；二是课文上无法找到现成答案；三是答案要求超过模仿阶段和记忆水平；四是要运用创造性思维方法克服习题设置的各种困难。我们在教学中应该多设计创造性习题，呈现给学生训练，启发学生思维，提高学习兴趣，切实改变那种历史就是“背死”、“累死”的现象，让历史学科充满活力，让学生真正喜欢历史课。
参考文献
[1]王加微、袁灿：《创造学与创造力开发》，第5页。
[2][3]张德：《创造性思维的发展与教学》，湖南师范大学出版社，第176页。
[4]《历史教育心理研究》，青海教育周刊。
高中历史中的思维方法篇4
思维思维导图学术性历史学术性课堂随着课程改革的深入和历史新课程标准的修订，提高历史课堂教学效率、建构高效课堂成为教学教研中的重要课题。历史学术性课堂，就是利用历史学的系统方法和核心内容，达成历史课程目标的一种途径。其论证史实的客观性，研读史料的理解性，体验和探究历史的活动性，感悟和反思历史的情意性，典型地体现了历史学的学术特征。其核心是促进学生的史学素养的发展。
在历史学术性课堂中如何高效的达成课程标准关键是帮助学生掌握思维的方法，提高学生的思维能力，将以识记知识为主要目标的课堂教学转变为以方法掌握、思维训练为主要目标的课堂教学，促进学生的史学素养的提升。思维导图这一方法的运用有助于加强对学生实施思维训练，实现这一目标。
思维导图又称心智图，最初是20世纪60年代英国人托尼·巴赞创造的一种笔记方法。就像大脑中的地图，完整的将大脑的思绪、想法呈现出来。思维导图是一种有用的图形技术，是对发散思维的表达，被公认为是21世纪最有效的思考训练工具。
我国港澳台地区有不少学校都在推行思维导图教学，国内起步虽然较晚，但越来越受到教师的关注。
在历史学术性课堂教学中，我们尝试着使用思维导图进行教学。
一、思维导图在新授课中的运用
二、思维维导图在单元复习中的运用
史实、史料和史感，是学术型课堂教学的三个构成要素。史实是根基，是历史学习最根本的抓手；史料则围绕史实，用来印证、体验、说明和评价史实；史感则由史实和史料而来，最终转化为行为。在历史学术性课堂中，以基础史实为依托，运用思维导图引领教学具有以下的优势：
第一，有助于提高学生的兴趣。
对于初中学生而言，“思维导图”图文并茂，有文字、有图形、图表、有连线，有色彩，在表现形式上能吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣。
第二，能帮助学生有效记忆。
思维导图的设计简单，而结构清晰，层次分明，便于对关键知识进行组织和管理，并且形象、直观的事物要比抽象的语言容易记得多，美国图论学者哈里有一句名言：“千言万语不及一张图。”因而思维导图可以帮助记忆。
第三，思维导图对学生思维能力形成有积极影响。
学生思维轨迹通过“思维导图”再现出来。这种方法会使学生在不同思维之间架起沟通的桥梁，甚至产生一种思维的跳跃，进行创造性的连接，学生在绘制使用思维导图的过程中锻炼了思维，产生创造力和想象力。
第四，思维导图有助于提高课堂效率。
通过思维导图，勾勒出知识的关系、明确学习记忆的关键，把复杂的知识脉络变得可视化，而且思维导图具有开放性、扩散性，能够联系相关的每一个知识点，因此有利于提高学习效率。
第五，思维导图有助于在课堂教学对历史课程标准的高效达成。
课标强调历史课程的综合性表现在注重人类历史不同领域发展的关联性，注重历史与现实的联系，使学生逐步学会综合运用所学知识和方法对历史和社会进行全面的认识。
课标还强调以普及历史常识为基础，使学生掌握中外历史的基本知识，初步具备学习历史的基本方法和基本技能，促进学生的全面发展。
思维导图的运用能体现课标的要求。
参考文献：
[1]祝智庭.教育技术培训教程[m].北京师范大学出版社，2010.
[2]刘俊利.学术的历史学与中学历史学科素养[J].教育研究与评论，2010，（1）：22-27.
高中历史中的思维方法篇5
关键词：高中生历史思维能力
一、历史思维能力的概念理解和实践意
1、历史思维能力的概念理解。当下对历史思维能力较通用的定义是：能够再认知和再现历史事实，解释历史现象，分析评价历史客体，阐述、揭示历史规律的能力。这是一个“由表及里”、“由此及彼”、“去粗取精”、“去伪存真”的思维方法和思维品质的训练过程。所谓“由表及里”，是指在课堂教学中，对于历史知识、历史事件的讲解不能停留于表面，要启发学生主动思考其背后的内在规律，能够从纵向做一个比较，从而把知识联系起来；“去粗取精”是指在教学中要有所取舍，历史学科的知识点有大容量的特点，这就决定了学生在学习历史时必须抓住历史发展的主线，通过不断的思考来掌握历史发展规律，从而对具体的历史事件做出正确的判断；“去伪存真”是指在历史课的学习中，学生要提高自己的思维质量，透过众多的历史事件深挖历史真相，从枝繁叶茂的历史知识树中突显其主干部分，从而运用类比、对比、抽象等方法把知识精化、细化。
2、历史思维能力的实践意义。在历史教学中，培养学生的历史思维能力有助于学生从传统的“背课本”学习方法中解脱出来，激发其自我反思的意识，从而提高他们的综合素质；其次，培养学生的历史思维能力有助于激发其学习兴趣，使他们在思考中建构自己的历史知识体系，这不但符合新课程标准关于“自主学习”的要求，也符合建构主义的学习观；第三，培养学生的历史思维能力，有助于帮助学生形成正确的历史观、价值观、人生观。
学生通过透视历史事件背后的规律和真相，能够从历史的长河中获取人生的智慧，从而运用到对于当前各种事件、现象的判断和分析中，提高个人的人文素养和综合能力。
二、高中历史思维能力的培养策略
1、概括是历史思维能力发展的基础
思维最显著的特征就是概括，思维能够揭示事物的本质和内在规律性的关系，主要是来自抽象与概括的过程。之所以说概括是历史思维能力的基础，是因为：第一，抽象和概括是学生形成与掌握历史概念的直接前提，而历史概念是历史知识体系中的基石；第二，概括是思维活动的速度、灵活迁移程度、广度和深度及创造程度等思维品质的基础，没有概括就没有思维的进一步发展；第三，概括又是历史科学研究的出发点，是掌握历史规律的基础。
2、培养思维品质是发展历史思维能力的突破口
思维的个性差异就是思维品质，它体现了每一个学生思维的水平与智力、能力的差异，反映了学生在思维方面的个性特点。因此，思维品质是区分一个人思维乃至智力层次、智力水平高低的指标。可以纳入学科教学目标，成为发展学科思维能力的突破口。
3、重视分析思维和直觉思维的统一。
人在进行思维时，存在着两种不同的思维：一种是分析思维，即遵循严密的逻辑规律，逐步推倒，最后获得符合逻辑的正确答案或做出合理的结论；另一种是具有快速性、直接性和跳跃性（看不出推倒过程）的直觉思维。教师一般并不重视直觉思维，实际上，直觉思维体现着由于“概括化”、“简缩化”、“内化”的作用而导致高度集中性的“同化”或“知识迁移”的结果，它是创造性的基础。在历史教学中，当学生在听课或讨论时，要特别注意学生突然产生的想法，哪怕这种想法与众不同，甚至错误，也要保护学生敢于凭借直觉思考的行为。但是在直觉思维出现后还要引导学生去分析完善直觉思维的结果，使可能是零散、混乱的想法变成合理的、新颖的思维结果。
4、注重发散思维与辐合思维的统一。
发散思维是围绕某一个中心，从多角度、多层次向四周呈辐射状，进行积极的思考或联想。辐合思维与之相反，它是指在发散思维的基础上，对各种不同的思考或想象结果进行综合分析，得出最佳方案或结果的思维过程。传统的历史教学中，很少有培养学生这类思维能力的机会，现代教学论则希望教师更多地创造问题情境，引导学生从思维的发散到思维的辐合。如在学完“第二次世界大战”的基本内容后，可以向学生提问：“请每一个同学尽可能的想一想，这样一场空前规模的战争会给人类社会带来哪些影响？”可以先引导学生运用“思维风暴”法，将一切可能的答案都写出来，越多越好，不要考虑对或错。当学生讨论的结果出来以后，再引导学生分析这些答案，先分类在完善。
高中历史中的思维方法篇6
关键词：中学历史教学历史思维能力提高方法
对于历史学科而言，它不仅起到授人知识的作用，更重要的是可以间接培养学生自身的历史思维能力，从而控制并影响人类其他能力的提高，并协调相关知识的进一步运用，是多方能力综合发展的基础所在。因此，在初中阶段不断培养学生的历史思维能力，不仅是当前历史教学的重要目标，而且是提高学生智能水平的关键。在西方国家，对于历史教学当中的历史性思维能力的研究可以追溯至上世纪七十年代左右，而国内则相对较晚，八十年代以来广大中学历史工作者才对这方面有所关注。因此，关于如何在中学历史教学过程中提高学生历史思维能力，仍有很长的道路要走[1]。
一、当前中学历史教学过程中对于学生历史思维能力培养方面存在的不足
由于起步较晚，在当前我国中学历史教学过程中对学生历史思维能力的培养还存在诸多不足，笔者其进行了归纳总结，总体呈以下趋势。
首先，脱离中学生思维与初中教育实际。通常在历史教育当中存在这样一种观点，认为学生历史思维能力的培养就是要求广大学生对各类历史现象、人物与事件形成系统而全面的见解与看法，对以往结论不断进行发展与拓展，甚至出现全面否定、突破传统结论。在这种思想指导之下，由于学生自身思维能力所限，很难达到令人满意的效果，严重挫伤了学生对于历史学习的积极性。从本质上来讲，它的原因就在于将历史普及对象转变为了专业研究者，因而与学生思维发展的渐进式过程极不相符，抹杀了学生思维的层次性。笔者认为，培养学生历史思维能力的重点就在于提高学生对问题理解的能力、获取见解的途径与方式。由于历史课程涉及层面庞杂，隐含理论深邃，因而容易导致许多学生很难对历史课程产生独特的穿透力与理解力，与前人相比，难以望其项背。历史思维能力的培养，要综合学生能力基础与历史知识，因材施材，总的来讲，任何行之有效的方法均不可脱离学生自身的客观实际。
其次，重演绎与推理思维模式，对于兴趣教学有所忽视。皮亚杰曾说，所有智力工作的开展都依赖于兴趣。因此，兴趣是发展能力的首要条件也是求知前提。然而与此相反，它常常在历史教学的过程当中被忽视，教师更愿意将注意力集中在强化思维训练层面之上。教师遵循严密逻辑层层深入，学生长期处于推理、综合这样格式化的套路之上，会严重损害自身思维的发散性与积极性，从而制约思维能动性的发挥，导致知识结构失衡，不利于学生构建完整知识系统，阻碍学生视野的拓宽。好之者不如乐之者，孔子的这句名言揭示了这一道理[2]。
再次，空洞说教、脱离现实，缺少一定的时代感。在培养历史思维能力的过程中，学生往往会把当前社会敏感与热点问题与之结合，而对于某些难以处理的问题，广大教师经常采取回避策略，因而很容易将学生思维限制在以往模式当中，偏离经世致用整体方向，不能用现有知识解答当前问题，无法以史之鉴，阐述今世。相关调查表明，初中生具有很强的求知欲，他们关注时事热点，且更热衷于将现实与之结合获取新知。因此，广大中学教育工作者要抓住这一现象，融古穿今，方能不断提高学生历史思维能力。
二、提高初中生历史思维能力的具体教学手段
笔者认为，提高学生历史思维能力的方式有很多，但总体而言，离不开以下几个部分。
首先，启发学生自身用联系的眼光看待历史问题。任何事物都具有一定的联系性，这是辩证唯物主义的观点，因而必须用联系的眼光看待所有问题。因而，在进行历史教学过程当中，教师应该全面而具体地剖析与之相联的各方因素，并将此类事件总结为一条线，方便学生理解性记忆。比如，关于西安事变，中国共产党为什么会提倡和平解决方针？教师可以引导学生分析当时的社会形势与历史背景，基于此项基础，就不难推断出中国共产党从大局出发的整体思想。经过一系列的分析过程，学生可对“西安事变”有更为深层次的认识。
其次，开放课堂问题设置模式，拓宽学生思维空间。初中课堂上，采用开放性的提问模式可以不断拓宽学生的思维空间，突破传统思维限制。比如让学生用自己特定的思维评价与分析历史事件、人物与现象，并在此过程当中得出结论。实行此种模式，有助于改变传统被动接受知识的现象，并充分发挥学生的主观能动性。除此之外，还可在课堂上根据书本的难点与重点，实施小组讨论，比如“的具体意义”等问题。当然，我们可基于现实问题进行分析，比如：“我们应该怎样评价斯大林，他为现在俄罗斯的发展起到了怎样的作用？”“结合当前社会环境，分析美国南北战争所带来的具体影响。”等等[3]。
最后，增强本土历史资源与课程的联系性。通常来讲，对于本土化历史学生都会有所涉猎，兴趣也会较为深厚。因此，广大中学历史教师要加大对这个层面的运用力度。当然，这对于教师自身也提出了比较高的要求。教师必须主动了解本土名人、古迹与发展的线索，并对这些历史信息进行科学引用。这不仅可以促使学生主动了解当地历史，而且可以丰富教学内容。
最后，在历史教学的过程当中提高学生历史思维能力是一个漫长而艰苦的过程，它需要广大教育工作者根据时展与学生内在需求出发，不断进行一系列的发掘与探索，方能找出与学生历史思维能力培养相一致的途径与方法。碍于各方所限，本文对某些问题的阐述与认识尚不完善，某些观点还有待商榷，在今后的教育历程当中，希望能够不断得到完善与升华，从而真正实现提高学生历史思维能力的预想目标。
参考文献：
[1]张芳，周永新.浅谈新课改下发挥多媒体优势培养学生的历史思维能力[J].新课程（中学），2012.
高中历史中的思维方法篇7
【关键词】：高中历史教学思维能力培养
高中历史是一门联系古今、承载文化的重要学科，对培养学生的爱国情操及人文精神都有着非常重要的作用。为让学生能够更深层次的理解所学的历史知识，在教学过程中必须注重学生思维能力的培养，只有这样才能让学生真正的理解历史性问题。然而，如何才能在教学过程中培养学生的思维能力，如何才能让学生摆脱“背”历史的错误学习方式，是需要广大高中历史教师认真研究的问题。笔者结合多年教学经验，对当前高中历史教学中学生思维能力的培样进行了分析，并提出了几点培养学生的思维能力的方法，希望能给广大同仁提供借鉴。
一、高中历史教学中培养学生思维能力的重要性
随着新课程改革的不断推进，教学的要求发生了变化，使学生理解和获得历史知识及能力，培养学生良好的人格和思想品德成为了新的高中历史教学要求。同时新的课程教学已不在把专业性的历史知识放在了教学的首位，而是开始注重学生能力的培养；教科书在选材上也浅化了一些概念及理论知识的阐述，而选择了更有时代性、更加贴近学生生活的内容。这些改变均体现出了学生在学习中的主体性，只有这样才能有利于提高学生的学习能力。可见，新课程改革已全面重视学生能力的培养，而学生的思维能力是学生整体能力的一个重要体现，只有学生具备了良好的思维能力，才能进一步培养其它方面的能力，学生思维能力培养已成为高中历史教学的重要环节。
除此之外，培养学生的思维能力，符合当前学生的发展特点。随着我国教育的不断努力，学生的自我分析判断能力逐渐增强，学生已经开始敢于发表自己的意见，敢于质疑老师的一些见解，敢于和老师一起探讨问题。这些方面是我国教育努力的方向，这样才能够培养出全面高素质人才。所以，培养学生的思维能力，是我国教育的一大趋势。
二、如何在高中历史教学中培养学生的思维能力
1.培养学生联系观点看待历史问题的思维方式
世界上的所有事物都是有联系的，历史作为已经发生在过去的事实，也具有这种性质，因此，我们应用联系的观点看待历史问题。因此，教师在讲解历史事件及历史性问题时，应和学生一起分析每个历史之间的联系，让学生通过这种联系更清楚深刻的了解和历史。例如在讲解“共产党主张和平解西安事变”这一历史问题时，教师可以为学生讲解一下当时的历史背景及政局形式，让学生站在共产党的立场上思考如何看“西安事变”，这样才能让学生真正明白共产党是以大局为重，和平结局“西安事变”。这将讲历史事件跟历史问题联系在一起讲解历史问题，可以让学生学习历史知识的同时，培养学生联系观点看待问题的思维能力。
2.引发多角度探讨问题，培养学生创新思维能力
创造性思维能力是学生的一种重要思维能力，这种思维能力源于对知识的理解，但这并不等同于知识创造学生的创新思维能力。因此，为培养学生的创新思维能力，教师应引发多角度的问题，通过与学生一起探讨，培养学生的创新思维能力。教师从多角度提出的一些开放性问题，可以激发学生发散性思维，让学生从各自理解的角度分析问题，经过学生的自主思考后，教师再引导学生探究答案，这样才能让学生用“脑”学习，培养学生的创新思维能力。在教学过程中，为更好的培养学生创造性思维能力，教师应鼓励学生大胆思考问题，根据自己不同的见解与老师和学生之间展开讨论，让学生通过查阅资料，自己的观点进行论证。这样不仅训练学生的思维能力，还能更好地促进学生思维能力的训练。
3.讲练结合，提高学生的思维能力
讲练结合教学是一种比较有效地教学方法，高中历史具有很强的理论性，一些知识点学生必须经过一些训练才能够掌握。因此，在教学过程中，教材除讲解重要的历史知识外，还要根据相应的知识点设计一些有效地练习方法。让学生通过针对性的练习，掌握历史知识，同时锻炼学生的思维能力。如在讲解一些选择题时，可以将题拆分成4个知识点，将一些重要知识点转化成简答题或者分析题，在讲解过程中让学生提出自己的理解和看法，锻炼学生的归纳能力和分析概括能力，进而培养学生的思维能力。
三、总结
高中历史教学应注重学生思维能力的培养，作为高中历史教师，应明确培养学生思维能力的重要性，不断研究和探索提高学生思维能力的方法。同时还要不断的提高自身的教学能力，丰富历史问题相关的历史事件，让学生通过感性认识理解历史问题，从而为培养学生的思维能力做铺垫。
参考文献
[1]宋学英.浅析如何在高中历史教学中培养历史思维能力[J].现代阅读
高中历史中的思维方法篇8
关键词:历史思维能力整体化教学模式
一.培养学生历史思维能力是历史学科教育的核心目标
普通高中历史新课程标准要求:学生应“掌握历史学习够的基本方法。学习历史唯物主义的基本观点和方法,努力做到论从史出、史论结合;注重探究学习,善于从不同的角度发现问题,积极探索解决问题的方法;养成独立思考的学习习惯,能对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐释。”[1]“在掌握基本历史知识的过程中,进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力;通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动,培养历史思维和解决问题的能力”。[2]课标在强化历史基础知识的同时,更要注重对学生历史思维能力的培养。正如苏霍姆斯基说“一个人到学校上学,不仅是为了取得一份知识的行囊,而主要的应该是获得各方面的学习能力,学会思考”]。[3而历史教学的最终目的不是让学生能熟知和牢记具体的史实,而是要引导他们通过学习历史知识去认识和明晓社会变迁、发展的规律和趋势;逐渐形成科学的世界观和人生观,培养他们的思维能力和创造能力。这种能力,“不是指某一方面的单一能力,而是多种单一能力的有机组合”。[4]因此,学生要对历史事件、历史现象、历史人物进行正确的分析和评价,对历史发展进程及其规律做到准确认识和把握,就必须具备较强的历史思维能力才行。
因此,我们应在历史教学中把培养学生的历史思维能力作为学科的核心目标,把历史思维能力的培养落到实处。那么,什么是历史思维能力呢?
二.历史思维能力的理论探讨
在国外,历史思维能力的概念提出较早。然而在我国,至今尚未出现关于概念的国家标准的理论界定,但史学界已有不少学者对此进行研究并尝试作出解释:如我国学者赵恒烈先生说:“所谓历史思维能力,是人们用以再认或再现历史事实,解释和理解历史现象,把握历史发展进程,分析和评价历史客体的一种素养。它是一种历史的认识活动。”[5]如王雄的定义是:“以唯物史观为依据,从具体史实出发,认识、释解历史问题,发现历史规律的思维活动过程”。[6]这基本上指出了历史思维的本质特征,但尚不够全面。至今给历史思维能力所下的定义比较完整、全面、科学的应数白月桥先生,他指出:历史思维是一般思维活动与历史学科特有的思维活动的融合,是实现由对历史感知上升为理性认识,并揭示历史本质和历史规律的思维过程,它散现于历史学科的各种能力之中,如历史材料的搜集应用能力,历史事实的理解阐释能力,历史现象的再现再认能力、历史问题的分析评价能力、历史知识的应用迁移能力等。[7]总之,培养学生的历史思维能力有利于提高学生对于历史知识的判断力、反思力,促使他们形成正确的价值观、人生观;同时也符合新课标的要求,有助于提高历史课堂效率。那么,在历史课堂教学中,应如何培养学生的历史思维能力呢?
三.历史思维能力在整体化课堂教学模式中培养的尝试
课堂是学生学习历史知识和培养思维能力的主要渠道。通过课堂学习,能让学生掌握历史基础知识,为历史思维能力的培养奠定基础;同时也有利于引导学生通过掌握基本的思维方法,学会独立思考,学会发现问题,解决问题,从而提高思维能力。因此,我们应该充分利用好课堂,把历史思维能力的培养渗透到课堂学习的每一个环节中去。但在课堂教学中培养历史思维能力,要遵循一般思维规律的特点,在老师的引导下循序渐进的进行各种相关的思维训练活动,逐步培养。
在高中历史教学的过程中我进行了整体化课堂教学模式的尝试。我的整体化模式一是在知识结构上的整体化;二是教学过程的整体化设计。知识结构的整体化就是打破当前逐章逐节的间断性教学,建立以单元为环节的连续性教学,构建单元知识结构体系,以加强培养学生对历史事物的整体性认识的能力。教学过程的整体化,就是力求在课堂上建立一种先学后教再讨论,归纳总结再训练的全过程学习模式以提高课堂45分钟的效益,同时减轻学生过重的课外作业负担。这种模式能使学生的学与教师的教更为紧密地结合起来,在课堂上既能充分体现学生的主体地位与教师的主导地位,也能充分发挥学生的主体和教师的主导作用。我把这一模式称为“一·三·五”,即一小测三阶段五步骤课堂教学模式。下面就谈谈这一模式的尝试。
1.前提条件
⑴教师要备课充分。首先依据历史课程标准的要求,教材特点,学生特点,教学经验,对教材进行处理。从学生实际出发,以教材为准绳(因为在新课程下教材只是我们学习历史知识的主要资源不是唯一资源)。对相关资料的进行梳理,有时甚至还要打乱教材的逻辑顺序重新整合教材内容。其次把教学内容以问题的形式编写导学案并提前发给学生,以增强可操作性。最后再根据学生实际、教材、相关资料、导学案、预设问题等制作好课件。
⑵学生要预习充分。整体化教学的特点是教与学双向性、互动性较强。因此,不仅要求教师课前充分备课,而且要求学生结合导学案充分预习。要求学生认真的阅读教材,对于知识点的前后联系、课本中存在的问题、难以理解的问题要心中有数。在预习的过程中针对导学案并提出新问题还要提交教师。若学生没有准备,课堂教学的双向性、互动性便无从谈起。如何预习才算到位?应在初中历史知识的基础上、从“是什么”上升到多问几个“为什么”,从课前预习中的问自己、问别人(可互相讨论)到课堂上问老师,这样的课前预习阶段既可以极大地提高学生本身的自学能力、思维能力,又为课堂效率的提高做了充分的准备。
2.整体化历史教学的课堂模式
⑴学生动手动脑阶段(控制在10分钟内)
步骤1检测、分析与再读教材(10分钟)。
检测旨在巩固旧课,引入新课。检测的形式可以多样,或提问或作答或分组讨论等。把训练放在了一节课的前面,是为了检测学生在上节课归纳总结的基础上的复习效果与学生对旧知的掌握程度,同时也是为了了解学生通过导学案预习新知的情况,这就体现了整体化教学以单元为环节的连续性教学。检测题目并非越多越好,而要精,要有目的性和针对性,这要求教师根据教学内容和学生的水平来精挑题目,最好能根据学生的思维现状分层次布置。通过检测既可以巩固旧知,也能了解学生预习新知的情况,还能取得学生思维能力的水平的反馈。检测后,针对学生反馈回来的思维水平,然后结合学生存在的失误加以及时讲解,注意分析失误的原因,教给避免失误的方法,引导学生朝思维的正确性方向发展,特别要在解题思维上指导学生如何切入,如何分析,重在方法的指导。同时引导学生结合导学案再次自主阅读教材。
⑵教师导学阶段(共15分钟)
步骤2展示课标与知识结构以整体把握(5分钟)
学生掌握历史知识的过程就是历史思维能力的培养和提高的过程,离开了历史知识这个载体去谈历史思维能力的培养,那是空谈。一堂课下来如果学生仅能记住零星的知识点,这不叫掌握历史。那么,把历史教材背得滚瓜烂熟就是掌握了历史知识呢?回答当然是否定的。历史知识的掌握最终衡量的标准应是活学活用,而不是要死记硬背,正如列宁所说的“我们不需要死记硬背,但是我们需要用对基本事实的了解来发展和增进每个学习者的思考力……不仅应该掌握知识,而且应该用批判的态度来掌握这些知识,不是用一堆无用的垃圾来充塞自己的头脑,而是用对一切事实的了解来丰富自己的头脑,没有这种了解不可能成为一个现代有学识的人”[8]。如何使教学内容有利于历史思维能力的培养呢?这就要求教师要很好地处理教材,把教学内容系统化,注意帮助学生形成历史知识体系,在明确教学内容的整体结构的基础上,明确本节在本单元整体教学环节中的地位,注意历史的前后纵横联系。因此,以课件形式展示课程目标与宏观知识结构,这相当于以前的整体化板书设计,其特点在于直观性,展示各知识点的联系,使知识结构明确,线索清晰。在学习《美国1787年宪法》时,在学生预习且完成导学案的前提下,我首先用多媒体展示本课的课程目标和与宏观知识结构,让学生对课的知识有一个整体的把握。
步骤3教师讲授引出问题(10分钟)
讲授时利用课件的超级链接方式按线索有层次地推进,帮助学生微观的理清篇、章、子、目间的内外联系,把握重点、难点,使知识结构立体化。这是在学生先自主学习后跟着教老师学的步骤。如对《美国1787年宪法》的学习,以问题的形式让学生从它制定的背景、过程、宪法内容、原则、实践与评价以及两党制的雏形与比较美国的总统制与英国的君主立宪制的异同等方面进行整体把握。通过师生互动与归纳使知识粗线条的系统化,这样有助于历史思维能力的严密性与系统性的培养。
所以在处理教材时一定要注意历史现象的内在联系以及本质的分析揭示。教师在讲授历史知识的过程中,还要针对重点难点知识引出下阶段要辨析与讨论的问题。如对《美国1787年宪法》内容的学习时,设问:①1787年宪法如何协调中央与地方、大州与小州、南方与北方之间的关系?②结合教材内容,谈谈你对美国1787年宪法的认识并说明理由等问题。
高中历史中的思维方法篇9
关键词：历史地图思维能力培养
历史地图是人类某一历史时期自然、政治、经济、军事、文化状况及其变化的直观反映，显示人类活动空间分布和地域差异现象，历史地图是展现前人活动与地理空间结合的重要史料，在培养学生历史思维能力方面具有不可替代的功能。
历史思维能力是历史学科能力的核心，那么历史思维能力到底是什么呢？国内外的专家给了不同的概念。如前苏联学者莱纳认为：“历史思维是运用已成为个人认识方法和历史观核心的历史唯物主义原理，去分析和解释社会现象的一种素养。”我国的白月桥先生认为：“历史思维就是在辩证唯物主义和历史唯物主义基本原理指导下，确立的历史学科和历史教学的特殊思维形式和具体的方法论。”赵恒烈先生认为“所谓历史思维能力，是人们用以再认或再现历史事实，解释和理解历史现象，把握历史发展进程，分析和评价历史客体的一种素养。它是一种历史的认识活动。”而我们在中学的历史教学中更多的采用的是白月桥和赵恒烈先生观点的综合。
历史新课标中对历史思维的具体要求是：2003年教育部颁布的《普通高中历史课程标准（实验）》，在课程目标的知识与能力部分中，对能力的要求是：在掌握历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”在过程与方法部分，指出要“掌握历史学习的基本方法。学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出，史论结合；注重探究学习，善于从不同角度发现问题，积极探索解决问题的方法；养成独立思考的学习习惯，能对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐释；学会同他人，尤其是具有不同见解的人合作和交流。而这些要求正是高考中历史学科对学生能力培养的要求，所以这就要求我们在平时的教学中，加大对学生这些能力的培养，而合理地运用历史地图教学不仅能体现历史学科的教学特点，而且更能很好的实现对学生这些能力的培养。
第一，学生在学习的过程中，教师如果能有效合理利用历史地图，使学生能独立地运用历史思维理解具体历史事件，从而就培养了学生对历史事件的再认和再现的能力，这也是对历史思维能力的最低的要求。在教学中，我们大部分教师在处理教材时，往往采用让学生直接记住历史史实和结论，所以学生只是机械地记忆，而没有形成对历史的再认和再现，也就是没有通过自己大脑进行再加工，所以学生一旦合上书本以后，什么也没有记住。这是很多学生在学习历史的过程中碰到的障碍之一。而历史地图蕴含的信息直观且丰富，可以弥补教材中文字信息的不足，延展、扩充对历史事件的认识。在教学中教师引导学生运用历史地图，就能拓宽学生对教材认识的不足，就能更好地认识和理解历史。
第二，在历史课堂上，教师有效利用历史地图，就可以使学生宏观和整体上把握历史，然后在实现这一教学目标时，也更好地培养学生思维的严密性、比较性和辩证性。比如在讲到秦朝灭六国，完成统一时，教师如充分运用战国后期的形势示意图，让大家思考秦朝完成统一的必要性、根本原因等一系列问题，通过问题的形式来达到此目的。学生比较思维和辩证思维的能力是历史教学的重要目标之一，历史地图可以更宏观和整体地展示相关的历史内容，化抽象为具体，帮助学生提高思维和理解的水平。
第三，在教学过程中，教师有效利用历史地图，给学生展示的空间，让学生敢于表达自己的观点，而且在课堂上能够大胆的提出一些问题，并且教师也可以顺势把问题抛给其他同学，这不仅提高了课堂气氛的活跃，而且更主要的是培养了学生独立发现问题和解决问题的能力，培养学生思维自主性和发散性。历史地图本身就给学生提供了思考的无限空间，学生通过阅读历史地图，就可以独立地发现、分析和解决问题。
在古代“左图右史”是很多人采用的学习和研究历史的方法。所以充分利用历史地图教学的方法，不但能起到事倍功半的效果，而且更能引导学生关注学习的“过程与方法”，使学生在教师设计的过程与方法中，实现了教师培养与拓展学生的历史思维能力的效果。
参考文献：
[1]在历史教学中如何培养学生的读图能力李静课程教育研究2014-01-25期刊
[2]深入学习贯彻系列重要讲话精神青海日报2014-01-1570
[3]浅淡图表在历史教学中的作用孙佳乐中学课程资源2013-12-15期刊4
[4]提高以服务群众为核心的战略思维能力胡冰国家局党组成员纪检组长学习时报2013-12-16
[5]国防科技创新不可缺少哲学思维黄松平朱亚宗学习时报2014-02-178
高中历史中的思维方法篇10
[关键词]历史思维能力培养原则培养方法
通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养学生的历史思维能力是中学历史教学的重要任务。如何培养学生的历史思维能力呢？本人有几点粗浅的认识。
一、帮助学生形成完整的历史概念并引导学生构筑历史知识结构的框架
众所周知，知识是能力的载体。不注意基础知识的掌握，单纯地讲求历史思维能力的培养，是不切实际的，能力也就成为无源之水，无本之木。基于上述观点，要求历史教师在课堂教学中，应围绕历史知识概念组织教学，注意讲清历史事件包括的诸因素：背景、时间、地点、人物、特点、性质、结果和影响，及相互之间的联系。让学生明白一个完整的、准确的知识概念是由若干个彼此联系着的知识点构成的统一整体，防止学生把基础知识的理解和掌握表面化、形式化。教师帮助学生形成完整的知识概念，不仅为其运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点，对历史人物和历史事件进行多角度、立体式分析提供史实依据，更重要的是培养了其思维的严密性。
人类历史的发展是呈螺旋式上升的，发展与进步是人类社会永恒的主题。要引导学生摒弃把历史视作一堆杂乱无章、史料堆砌的旧观念，而将其视为有当时社会历史发展趋势为主线串导的一幕幕有声有色的话剧。引导学生从社会历史发展趋势中掌握历史发展脉络，构筑历史知识结构的框架。这样就能培养其思维的系统性，使学生高屋建瓴地对历史现象进行定性分析。其思维就能在命题范围内准确地解决书本涉及的旧情境与问题阐述的新情境之间“神似而形不似”的难点，迅速地将静态知识转化为动态的知识组合，实现所学知识与命题意图的对接。
二、设疑启智，培养学生的探究精神，改变学生的学习方式
古希腊科学家亚里士多德说：“思维自惊奇和疑问开始。”在历史教学中要培养学生的历史思维能力，设疑启智是关键的一环。教师要根据学生的思维水平，改变教学内容的呈现方式，以问题为中心来组织教学。通过设疑引发学生的认知冲突，激起学生的探索意向。在过去的教学实践中，我们按照“创设问题情境提供科学依据探求问题解决方法得出科学结论运用新知解决新问题”的程序组织教学。将学习过程中的发现、探究、研究等认识活动凸显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。在促进学生自主学习，乐于探究的过程中，教师要着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升。教师善于启发，及时点拨，调动其思维积极性。
三、加强理论教学，真正做到寓论于史，史论结合
辩证唯物主义和历史唯物主义是历史思维的核心。学生只有按历史科学自身的特点进行思维活动，才能培养、提高历史思维能力。因此，重视课堂的理论教学，提高历史课堂上的“含金量”，已经成为历史教师的共识。然而历史课堂的理论教学不应是空洞、教条地灌输马克思主义的观点，而是在讲述具体、生动的历史事件和历史人物的过程中，准确恰当地渗透观点，把握生产力和生产关系、经济基础和上层建筑、主要矛盾和次要矛盾、共性和个性、形式和内容、继承和发展、原因和结果、阶级和阶级斗争等马克思主义基本原理。真正做到“从历史中来，到历史中去”，即从史实中提炼观点，再由观点驾御史实，反复循环，渐次提高，做到史论的辩证统一，提高其思维的深刻性和变通性。
四、加强对学生思维方式的训练，还应注意以下几个问题
1.传授科学的思维方法
俗话说：“授人以鱼只给一饭之需，教人以渔则终生受用无穷。”传授科学的思维方法是培养学生历史思维能力的重要途径。在课堂教学中，教师应本着科学的态度，依据教材的内容有目的、有计划地传授一些具体的思维方法。例如，在比较两个历史事件的异同时，我们可以抓住历史事件的背景或起因、发展进程、性质、特点、意义或影响等要素，各个击破，从而激发学生积极思维的兴趣，培养学生良好的思维品质。
2.坚持循序渐进的原则
根据认知规律，技能训练的层次应该由低到高、由浅入深、由具体到抽象、由现象到本质。例如“比较德意志和意大利统一的异同”。如果不先熟悉德意志和意大利的具体情况，就很难深入比较其相同点和不同点。
3.加强对学生的思维训练，要注意训练方法的多样性
培养学生的历史思维能力是一项复杂的系统工程，教师应克服“教学模式的凝固化和一统化”的弊病，冲破陈旧的思维模式，把学生从狭窄、封闭的体系中解放出来。比如，教师引导学生用学过的历史思维方法联系分析社会热点问题，在课堂上创设议论情景，就可以收到一石激起千重浪之效，学生畅所欲言，各抒己见，教师及时点拨，既能集思广益，拓宽思路，又能充分发展学生的创造思维。在课下，也可以组织学生命题自考，撰写“学史一得”小论文，运用谜语、对联串联新旧知识点等，既新颖又富有趣味。