教学研究调查篇1
一、《市场调查与预测》课程的特点
《市场调查与预测》课程是一门理论性和实践性都很强的应用型课程,与其它课程相比,有着自身的特点。
1.专业性强,难以理解。《市场调查与预测》课程是一门以数学为基础的专业课程,要求学生掌握牢固的数理统计知识以及计算机软件在市场调查中的应用。该门课程的教学内容是围绕调查的基本程序和方法展开的,从样本量的确定到调查资料的整理分析,从定性预测到定量预测等都是以概率论、统计学、高等数学、计算机等学科为基础。
2.实践性强。《市场调查与预测》是一门应用型课程,在教学中应突出“做什么、怎么做”,而不应过多地讲“为什么”。在整个市场调查过程中,要求学生掌握设计调查方案、编制调查问卷,进行实地调查,整理分析调查资料,撰写市场调查报告。这就意味着学生既要切实操作整个市场调查的所有环节,更重要的是能够通过调查,根据调查结果,提出建设性的意见,为企业作出决策提供依据。
二、《市场调查与预测》教学存在的问题
(一)教学方法生硬,缺乏启发性在市场调查与预测教学过程中,教师在课堂上将重心放在讲授概念、原理,教学方法主要是以课堂讲授为主,过于强调知识的传授而不关心学生的学习兴趣和学习情感的激发。这种只注重教师的“教”而忽视学生的“学”的教学方式,使学生处于被动的学习状态,只把精力投放于理解、记录、背诵课堂内容,很少主动思考和独立分析问题,学生严重缺乏学习的主动性、积极性和创造性,直接影响教学效果。这种封闭式的教学方法,使学生只能停留在抽象的理论思维上,缺乏生动直观的实践感受,学生应变能力、解决实际问题的能力较差。
(二)教学手段老套,效率低目前该课程教学手段陈旧,仍然是黑板加粉笔,由于硬件设施(如多媒体教室、辅助教学软件的开发等)的限制,利用计算机软件对调查资料进行编码、分组、统计、陈示,建模、案例的分析等现代化教学手段应用不充分,再加上《市场调查与预测》课程中包含有大量的公式和复杂的数据计算,学生在做练习时往往感到单调乏味,计算工作量大、效率低,相互之间抄袭现象严重。这就导致了既浪费大量的课时,无法按时完成教学任务,又丧失了师生交流、讨论的时间,造成教学信息量少、课堂气氛不活跃、理论联系实际不足等问题。
(三)考核方法单一《市场调查与预测》这门课程的考核方式比较简单,期终考试以书面理论考试为主,占总成绩的70%,平时成绩分成作业和考勤,占总成就的30%,平时成绩主要指考勤。这种考核方式只注重理论掌握程度,忽视学生的实践能力,不利于反映学生的综合素质和能力。
三、提高《市场调查与预测》课程教学质量的对策
(一)采用多样化教学方法作为一名市场调查与预测老师,在深入研究教学内容的基础上,深感采取适应性的教学方法对提高课堂教学质量的作用。课堂教学因课程内容的不同而采取不同的教学方法,选择教学方法是为了激发学生的学习兴趣并增强学习的主动性和自觉性。教师应转变教学观念,放弃“满堂灌”的封闭式的教学方法,采用灵活多变,形式各异的教学方式。第一,突出课程重点,对于课程中的重点、难点内容进行详细讲解,如市场调查与预测的方法非常多,应用范围也很广泛,因此,讲授的内容要有比较和取舍,并采取提问和课堂练习等方式加强学生对重点和难点的理解。第二,课堂讲授与讨论相结合。为使学生能够较好地理解和正确运用所学知识,必须将课堂讲授与学生讨论有机结合,倡导互动式教学。如在江门开湘菜馆需要进行哪些方面的调查?再如在设计调查问卷时需要注意哪些问题等都可以在课堂上展开讨论。第三,进行模拟实训。在课堂上进行模拟实训目的是为了更好地掌握调查方法和技术,在模拟实训中,学生会遇到一些意想不到的疑问,就会产生一种发自内心的寻求解决问题的强烈愿望。在这种欲望的驱使下,通过教师的启发与诱导,学生会自觉地参与到教学实践过程中。这样不仅活跃了学生的思维,开阔了学生的视野,而且也为今后的工作打下了坚实的基础。第四,课外作业和课堂教学同步进行。为达到巩固和加强学生所学理论知识,应在当天课程结束之后布置相关的作业,促使学生带着问题去学,然后加以掌握和运用所学知识。第五,推广案例教学。案例教学是理论联系实践的有效桥梁,如果在市场调查与预测教学过程中缺乏相应的案例,就会影响教学效果。教师可根据教学的具体内容灵活选用合适的案例来为教学服务,在案例选择中,要选择有代表性、典型性的原理或方法,让学生能够理解原理的内涵或者方法的效用。教师应通过各种途径搜集资料并加以整理,运用这些现实素材来训练学生,这样可以使学生把市场调查与预测的基本理论和实际案例结合起来,从而培养和提高学生分析解决各种问题的能力。第六,加大实训力度。《市场调查与预测》这门课程总课时多安排为36课时,目前基本上是在课堂上讲解理论和方法,大量的数学计算,使学生不知道学以致用,而且由于总课时安排较少,还使得教学任务无法完成,更不要说进行一定课时的实地调查了。为了达到理论与实践的有机结合,应在教学安排上进行调整,加大该课程的总课时直至54课时左右,并且安排一半左右的课时让学生进行课堂外的市场调查。
(二)加强教学手段的现代化多媒体教学集教学图、文、声、像于一体,能生动、形象、直观地展现教学内容。开展多媒体辅助教学,可以预先把教学内容所包含的文字、图表等集成在课件中,以简约清晰的方式传授给学生,增加大量教材之外的实例,不但能够节省教师板书的时间,增加课堂教学信息量,而且可以营造一个较为轻松、活泼的教学环境,能有效提高学生的学习兴趣,调动学生的积极性,将学生的思维活动始终集中在整个教学过程中。因此,利用多媒体技术,能充分展示教学手段的现代化,有效地提高课堂教学效率和教学质量,教师将课件储存在校园网或者是任课班级的公共邮箱,便于学生的课后复习。目前,随着市场调查与预测与计算机科学的关系越来越密切,统计软件的使用已经成为市场调查与预测教学的一个重要组成部分。在SaS、SpSS(统计分析软件)、tSp(时间序列软件)、eXCeL等计算机应用软件中,eXCeL软件功能强大、普及性广、操作简单实用,因此把eXCeL作为市场调查与预测教学首选的辅助教学软件,使得数据处理、陈示、分析迅速。除此之外,教师可以在多媒体教学环境下采用SaS、SpSS、tSp等软件,为学生生动展示更专业、强大的分析处理工具。如SpSS8.0,在许多具体方法的使用上,如移动平均法、指数平滑法都需给学生演示有关软件的应用,这在普通教室根本无法实现。因此,在市场调查与预测教学中应用多媒体技术,不仅有助于理解和掌握有关公示和方法,而且还可以提高学生的计算机应用能力。
教学研究调查篇2
民族学在一个多世纪的发展过程中，形成了许多流派。但是，不管是哪一个流派，其理论都不是空中楼阁，都要建立在大量的民族学材料基础之上。民族学的材料，主要不是来自现成的书本，也不是取自官方的文件，也不像自然科学学科来自于实验。它的基本来源只有一个：民族学实地调查。实地调查被看作是“现代人类学的基石”。英国人类学家塞利格曼曾声称：田野调查工作之于人类学就如殉道者的血之于教堂一样。
《民族学》实践教学改革势在必行。见，可从教学方法的改进——利用多媒体、以及教学手段的更新两个方面入手来进行。
首先，应用多媒体课件有如下优势：
1、多媒体有利于增强大学生学习《民族学》的兴趣
《民族学》这门课程中，有较多的具体实物及案例。若用传统的黑板、粉笔教学手段，会使内容显得比较简单和乏味。计算机多媒体应用于教学，改变了传统教学的表现形式，使教学内容能够以文字、图像、声音等多种形式显示，而这些有声有色且有趣味的教学内容作用于学生的感官，大大提高了学生的学习兴趣，不仅加速和改善了学生对学习内容的理解，调动学生大脑的形象思维，而且有效地提高了学生的学习积极性和学习效率。例如，在讲到导游规范服务流程的接站服务内容时，阐述导游为什么要和司机商量好停车的位置很重要这个知识点时，能够相应地配上火车站人员密集的图片，这样会让学生更加形象、生动的体会其重要性。
2、多媒体教学有利于促进大学生学习《民族学》的自觉性
传统的教学方式由于板书书写要求，会耗去相当一部分课堂时间。而多媒体教学就不存在这个问题。生动的幻灯片再配以相应的动漫无可置疑地会提高多媒体教学的效率，同时促进预科大学生学习《民族学》的自觉性教室在备课时可把更多的课外知识整合到课堂中去，从多角度、多方面来开展教学，为扩大学生视野和培养学生的综合能力提供了很大的帮助。例如，在讲到古代诗词的时候，可以在课件上建立链接，不仅可以让学生看到更多的民俗图片，还可以播放地方戏曲。既加深了对民俗事项的印象，又可以促进学生学习的自觉性。
所谓实地调查，是经过专门训练的民族学工作者亲自进入民族地区，通过直接观察、具体访问、住居体验等方式获取第一手研究资料的过程。
中国的民族学出现得比较晚，但从它产生之日起，便把实地调查摆在重要的地位。自1928年起，蔡元培主持的中央研究院民族学组开展了对广西瑶族、台湾高山族、黑龙江赫哲族、湖南苗族、浙江畲族、海南岛黎族、云南彝族等民族的实地调查。
这一时期田野调查的成果主要有：1929年凌纯声、商承祖《松花江下的赫哲族》，30年代和40年代，马林诺斯基的学生费孝通《江村经济》、《花篮瑶社会组织》，在哈佛大学获得人类学博士学位的林耀华《金翼》、《凉山彝家》等。这些作品的共同特点是，都以作者较长时间的田野调查为基础，都以功能学派的理论作指导。
中华人民共和国成立后，民族学走过了曲折的路程。尽管民族学作为一门独立学科曾被打入冷宫，但民族学的实地调查却在“民族研究”、“民族工作”的领域中取得了瞩目的成就。新中国的民族学实地调查最突出的成果有两项，一是民族识别，一是少数民族社会历史调查。在1953年人口普查时，自报的民族名称有400多个，民族学工作者和其他学科工作者合作，对全国提出新的族名的地区进行调查研究，最终确立了我国55个少数民族。1956-1958年，我国组织了16个少数民族社会历史调查组，开展社会历史调查研究工作。各调查组搜集了上千万字的原始资料，自1959年起，陆续撰写出少数民族简史、简志和自治地方概况三套丛书书稿，整理调查资料300余种。1979年起，由国家民族事务委员会领导，组织编写了“民族问题五种丛书”(包括《中国少数民族》、《中国少数民族简史丛书》、《中国少数民族语言简志丛书》、《中国少数民族自治地方概况丛书》、《中国少数民族社会历史调查资料丛刊》)。正是大规模的少数民族社会历史调查，为五种丛书的编写提供了最基本的素材。
1950年后民族学实地调查工作是新中国划分民族和制定民族政策的主要依据，也是此后几十年学者们研究中国少数民族文化、撰写民族志的主要资料。
这一时期民族调查有如下的特点：一，调查的方式，是集体的调查，是在政府和各地党组织的领导下进行的;二，调查的内容，是概况式的综合性调查;三，理论的指导，是马克思主义的唯物史观和阶级斗争观点，强调批判西方的民族学理论。
这与规范的民族学调查是有区别的。民族学的调查多是单个人进行的。在理论上，从宏观上用历史唯物主义来分析民族的发展历程是正确的，用阶级观点分析社会结构和一些社会现象也是正确的，而且这正是以前中国和西方很多民族志作品所欠缺的理论和观察角度，但如果仅用这些宏观的理论来指导和设计所有的调查提纲，来分析一切社会和文化现象，同时又排斥其他一切民族学的专业理论和方法，就会产生简单化、模式化和明显的片面性。
在20世纪80年代以前中国出版的民族志作品，大多是在这样的思想和理论指导下写作的。其共同特点是：多以大调查的资料和各类文献为素材，较多利用各级政府的统计和报告，重视历史文献，但写作者本人却多缺乏实际的田野调查的体验，因此，这时期的民族志作品往往有材料比较雷同陈旧、叙述与分析模式化、简单化的特点。
20世纪80年代以后，中国的民族学得到恢复，学科理论和方法的研究，与国外同行的交流以及民族学意义上的田野调查工作全面开展起来。
中国社会的调查方法有三个主要特点：
第一，它是一种宏观和微观结合的比较研究法，所比较的单位不是某种文化中的某种具体现象，而是整个文化体系。从对世界几个大文明的整体研究这一点来看，其方法具有宏观研究的特点，但就其使用的方法、收集的材料和一般效果而言，又具有实证性和微观研究的特点。这种研究可谓粗细结合，宏观研究与微观研究相结合。
第二，在资料的收集和处理上，采用的既不是严格意义上的人类学方法(即通过参加一个小社区的活动进行观察)，也不是完全的社会学方法(即通过抽样调查进行定量分析)，而是介于两者之间。以印度为例，许烺光曾在印度调查过两年，但并不是局限于某一小社区，而是同各阶层人士进行广泛接触，收集印度人的生活史(类似中国的家谱)，调查印度家庭中的亲子关系，还调查印度教徒生活的某些特殊领域。在资料的处理上，则是把圣典、神话、民间故事、戏剧、小说等与基于田野调查的研究成果结合起来，将前者所反映的东西视为社会的理想，将后者视为实际的情况，从整体上考察两者之间的相互作用以及各自的意义。
教学研究调查篇3
关键词：小学教师；一般教学效能感；个人教学效能感
中图分类号：g443文献标识码：b教师教学效能感概念源于bandura的自我效能概念，最早对教师教学效能感进行研究的是barlleld和burllngame(1974)。
教学效能感的涵义有很多阐述：ashton(1985)认为教学效能感是教师能够对学生学习产生积极影响能力的信念。newman、rutter和smith(1989)将教师教学效能感归属为能力认知范畴。
而simpson(1990)认为，教师教学效能感包括2方面：一是教师对宿命论的排斥，相信学生的学习效果不完全受制于其智商和家庭环境；二是肯定自己的能力，认为在特定情境中，教师有能力影响学生的学习。国内俞国良和罗晓路(2o00)f·1贝ji定义为：教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种能力的知觉和信念。
在教学效能感的结构和测量方面，ashton和webb(1982)完善了a珊nr及bemma所用的问卷，运用晤谈法和课堂观察法对教学效能感结构进行分析，认为其由一般教学效能感和个人教学效能感构成，并于1986年编制了包含8个项目的教师教学效能感量表。在此基础上，gibson和dembo设计制作了包含3o个题目的量表，并利用因素分析方法，测出教学效能感存在的2个独立因素，这2个独立因素与一般教学效能感和个人教学效能感一致。国内，俞国良、申继亮等人(1995)采用教师教学效能量表对师范院校在校生及中学教师进行调查，结果表明：教师教学效能感可分为一般教学效能感和个人教学效能感2方面，这与bnaudra的自我效能理论和ashton的教师教学效能感模型是一致的。李宁、张贤蓉等(2o05)以新课程理念为指导，根据tsheannen—moran的模型田，从教学任务的分析和个人教学能力的评定2方面对教师新课程改革实验中教学效能感进行评定，并编制相应的测量工具。
在对教学效能感影响因素的探讨方面。国外研究者发现自我效能感是预测行为者绩效的良好指标m。另外，教师的教学效能感与学生学习动机(nwemnafm，1989)、教师的教改欲望(banduraa，1997)、教师的课堂管理(roo~，l99o)、教师在职前和在职后所接受的教育(spector，1990)；是否经常使用合作学一120一文章编号：1671—1246(2011)19-0120-03习方式(shaehar，1997)有关。在人口学背景变量方面，berm\'na(1996)等人的研究表明，性别影响教师的教学效能感，表现为男教师在自我影响学生改变能力上的信念比女教师弱。
国内，辛涛、申继亮等人(1994)发现个人发展条件、学校支持系统和制度完整性与教师一般教学效能感间存在着显著正相关，研究者发现，教师教学效能感发展水平随教师性别、教龄、学历、职称、任教学校类别不同而呈现差异。
教学效能感作为教师教学活动中对自己能否准确领悟教育相关理念，能否胜任教学工作，实现教学目标的一种能力的知觉与信念，是支配教师自主发展的决定性因素。同时，教师自我效能感的提升是新教师成长的关键内源性力量。段海军等四认为从教师效能理论的视角实现教师自主发展，前提是要提升教师自我效能信念，激发自我专业意识，此次调查了解了基础教育教师教学效能感发展水平现状，并分析比较了不同群体教师的教学效能感差异。
l方法
1．1调童工具采用俞国良、辛涛、申继亮等人根据gibson的教师教学效能量表和ashton的个人教学效能量表编制的教师教学效能感量表。其一般教学效能感分量表、个人教学效能感分量表和总量表cronbaehot系数分别为0．74、0．84、0．77；分半信度依次为0．85、0．86、0．84。量表共有27个项目，其中一般教学效能感有10个项目，个人教学效能感有17个项目，两者相加为总的教学效能感量表。该量表经检验具有良好的信度和效度，各项指标基本符合心理测量学要求，可以作为评估中小学教师教学效能感的工具。此次调查中，该量表的内部一致性系数为0．831。
1．2调查对象
整群随机抽样选取甘肃省兰州市、甘肃省张掖市共5所小学的215名教师，以学校为单位统一发放问卷，施测后当场收回，个别问卷在人口学背景变量上信息不全。在具体分析性别、学历、职称、教龄时未统计入内，基本情况见表1。
2．2不同群体教师教学效能感差异比段比较不同性别教师教学效能感总分及各维度得分差异，结果发现，女教师一般教学效能感和个人教学效能感得分及教学效能感总分高于男教师，且有显著性差异。显著性系数依次是(t(207)=9．368，p<0．01)、(‘(枷-5．085，p<0．05)、(t(am=1．145，p
不同学历小学教师的教学效能感总分及个人教学效能感和一般教学效能感得分无显著差异(：．=0．617，p>0．05)、(2=o．582，p>0．05)、(29】=0．744，尸>0．05)。
为比较不同职称小学教师的教学效能感总分及个人教学效能感和一般教学效能感得分差异，以初级(包括未定级及小教二级)、中级(小教一级)，高级(小教高级及特级)职称为自变量，分别以小学教师的个人教学效能感和一般教学效能感得分及教学效能感总分为因变量进行单因素方差分析。结果发现，不同职称教师的教学效能感总分及一般教学效能感和个人教学效能感得分差异显著(zz,)=12．293，p<0．001)、(z~---9．541，p<0．001)、(2．期)=14．542，p<0．001)。进一步多重比较发现，在一般教学效能感得分方面，依次排序为高级>中级>初级，且有显著性差异(p<0．001)；在个人教学效能感得分方面，依次排序为中级>初级>高级，且有显著性差异(p<0．001)；在教学效能感总分上，依次排序为高级>中级>初级，且有显著性差异(p<0．001)。
不同教龄教师的教学效能感总分(2。抛)．338，p<0．001)和一般教学效能感得分(：．-5．443，p<0．001)存在显著性差异。多重比较发现，15年及以上教龄教师高于5一l4年教龄教师，又高于0年教龄教师(p<0．05)，而5—14年教龄教师和0年教龄教师无显著性差异。而教学效能感总分也表现出同样的趋势(p<0．05)(见图1)。
0--45-1415及以上
一一般t学效皇囊一十人麓学效雌一一麓学噍囊(年)图l不同教龄教师教学效能感及个人教学效能感和一般教学效能感的平均数示意图3讨论在教学效能感方面，小学教师教学效能感总体情况是一般教学效能感显著高于个人教学效能感，这与国内李荟(1998)~关于教师教学效能感的研究结果一致。另外，相关研究显示，中学教师的个人教学效能感高于教学效能感和一般教学效能感，而小学教师恰好相反。这种情况可能与中小学教师不同教学要求、工作难度、工作对象及工作环境等有关。
本调查发现，女教师一般教学效能感和个人教学效能感得分及教学效能感总分高于男教师，且有显著性差异。这与以往的研究结果一致，诸如bemma等人(1996)发现男教师在自我影响学生改变能力上的信念比女教师弱。
不同职称教师的教学效能感总分存在差异，职称越高，教学效能感总分和一般教学效能感得分越高。但在个人教学效能感得分方面，初级职称教师的个人教学效能感得分高于中级职称教师，且有显著性差异。个人教学效能感是教师对自己教学能力和教学效果的认识与评价，刚入职教师群体较自信，其个人教学效能感得分一般较高；随着工作经历的增加，其对自己教学能力和教学效果的评价会降低。
在人口学分布方面，职称与教龄的变化趋势同步，因而教学效能感在教龄上的变化趋势与职称相同，即从业年限越长，教学效能感总分越高。这种差异与职业承诺在教龄上的差异一致。说明教师职业发展是专业化发展和专业化水平不断提高的过程。随着教学经验的积累，从业年限的增长，教师对本职工作的认可和接纳程度不断加深，并且胜任本职工作的信心和能力也在不断增强。
总之，教师发展并非总是一种正向的成长过程，难免有停滞和低潮期，进而呈现出明显的阶段性特点。如何依据教师发展阶段特点，给予教师适当、适时的自我效能协助和教育，不断挖掘教师自身潜能并促进其发展，是我们迫切需要研究的问题。另外，我们在干预教师教学效能时，要做到有的放矢、恰到好处，不能片面追求高水平的效能感。
4结论
(1)小学教师的教学效能感处于中等偏高水平，总体情况是一般教学效能感显著高于个人教学效能感。
(2)女教师的一般教学效能感和个人教学效能感得分及教学效能感总分高于男教师，且有显著性差异。不同学历教师的教学效能感总分及个人教学效能感和一般教学效能感得分差异显著。不同职称教师的教学效能感总分及一般教学效能感和个人教学效能感得分差异显著，高职称教师的教学效能感总分相应较高。不同教龄教师教学效能感总分和一般教学效能感得分差异显著，且多重比较发现，l5年及以上教龄教师高于5～14—122一年教龄教师，0-4年教龄教师发展水平最低。
教学研究调查篇4
【关键词】小学教育；本科专业；实践类课程
一、前言
自进入新世纪以来，小学教育本科专业实践类课程发展问题在我国也受到充分关注。从目前的研究状况来看：关于实践类的研究大都停留在理论层面的探讨，对在实践领域如何促进教师专业化发展尚缺乏建设性的研究。小学教育本科专业是培养德、智、体、美全面发展的适应21世纪小学教育教学改革需要的，具有创新精神和实施素质教育能力的，可从事小学教育教学的高等应用型专业人才。本文通过实证研究，分析了小学教育本科专业的学生对实践类课程的学习成效，探析学习成效低的问题的原因，并提出相关策略和建议，从而丰富了小学教育本科专业实践类课程的课题之研究；揭示了小学教育本科专业实践类课程学习成效的客观规律，为促进小学教师专业化发展提供参考与借鉴意见；丰富、补充完善和创新教师教育理念。在本文在借鉴的基础上，自行编制了《小学教育本科专业实践类课程学习成效的调查研究》的问卷，问卷内容涉及小学教育本科专业学生的专业情意、专业道德、专业知识、专业技能等。以河西学院小学教育本科专业的学生样本，通过对数据进行分析整理，探索和和发现目前小学教育本科专业实践类课程的学习成效的现状及存在的问题。
二、实践类课程在小学教育本科专业发展现状调查及相关分析
1.意义定位认识上的不明确性
实践类课程是学校中一切以学生亲历亲知为特征的课程类别，与学科课程不同，是以学生主动参与，亲自实践，获得直接经验或体验为目的的课程。通过调查结果显示相当一部分小学教育本科专业的学生对实践类课程的认识没有彻底。特别是“你认为实践类课程是怎样的课程”这一问题调查来看，绝大多数的学生选择了“一般活动课”、“一门国家必修课”这样一些比较模糊的回答。可见在定位实践类课程这一概念上，绝大多数的学生是比较模糊的（见图1）。研究表明（见图1）：小学教育专业院级实践类课程包括教育测量与评价、学教师专业发展、教育社会学等，校级实践类课程包括小学班主任工作实务、小学语文教学设计与训练、小学数学教学设计与训练、小学教育研究与论文写作、教师口语、书写训练等，专业方向实践类课程包括专业见习、教育实习、应用写作等。但是，从调查显示及多方面反映来看，对开展小学教育本科专业实践类课程学习很集中的体现了新的教学理念，是新课程改革的标志性课程。作为一门动态性，生成性的课程，只有改变传统的课程观，树立正确的学习观，才能保证实践类课程在质量规格和学习成效上适应小学教育本科专业学生的需要。实践类课程是一门全新的课程，集中的反应了新一轮基础教育课程改革所倡导的基本理念。在此项“你对实践类课程感兴趣吗？”调查中有92%的学生给出的答案是“感兴趣”，可见大多数小学教育本科专业的学生是很喜欢上实践类课程的课的。这与另外一项调查有着密切的关系，从“你对学校所开设的实践类课程满意吗？”这一调查可知将近一半以上的小学教育本科专业的学生对此问题表示“基本满意”，这就从一定程度上影响着小学教育本科专业的学生对实践类课程的重视程度。研究表明小学教育本科专业男女生实践类课程开设情况比分比表比较分析可看出：在学校开设的实践类课程情况调查问卷中，在38位男生中，16人选择了很满意，达到了46%；在65位女生中有37人选择了很满意，达到54%，但是仍然有20%的男生和13%的女生选择对学校的实践类课程开设情况不太满意的选项。造成这种差异的最主要原因是男女生对实践类课程的不同了解直接决定了其需求的不同，个人需求的不同自然影响着其对实践类课程开设的满意程度。
2.培养目标上的不明确性
长期以来师范教育形成了学科知识学习，轻视实践知识，实践技能掌握的培养观。实践方式采用课内实践与课外实践相结合，还需要加强教育实习前的教育专业知识和技能的准备。师范院校在小学综合实践活动教学论的教学和研究方面不容乐观的现状，表现为相关课程开设的滞后以及小学教育本科专业学生缺乏相应观念、知识与教学能力。关于小学教育本科专业的学生的就业意向我也做出了相关的调查，在103个接受了问卷调查的学生中，让他们简单的谈了以后的就业意向，有96%的同学都是关于想做一名合格的人民教师的意向，只有4%的同学就业意向为其它行业。研究通过对关于“实践类课程对小学教育本科专业的学生将来的帮助这一问题”调研得到图2中所显示的数据。由图2可知，在38名男生和65名女生当中，分别有16名男生和39名女生认为学习实践类课程对以后的工作和生活还是有很大帮助，还有有10名男生和17名女生认为学习实践类课程对以后的工作和生活及比较有帮助,少数部分的学生认为是有一点副作用的。通过调查分析，本研究认为是学生没有充分学习好实践类课程，没有充分理解实践类课程的实质，并且没有利用好自身的资源去学习实践类课程。
3.学习实践类课程存在的困难
教师只有具备完善的知识结构和实现有效整合的专业知识，才能充分体现教师教学的艺术性和科学性，产生良好的教学效果。但农村小学教师对完善自身知识结构和信息技术与课程整合的意识淡薄，专业知识水平普遍较低，缺乏对前沿性知识的学习。研究表明，大多数学生都认为作为一名在校的小学教育本科专业的学生，应该具备良好的学习能力，并努力地寻求条件提高自已。比如在自己的专业知识水平方面、学科知识水平方面，人际交往能力等等这些方面。只有在各个方面不断完善，彼此促进，才能最终促进小学教育本科专业的发展完善，从而提高小学教育本科专业学生的专业化水平。结合学教育本科学生凸显在专业知识方面本研究小学教育本科学生的其他专业知识调查分析来，问题表现为以下几个方面：一是知识面窄，只懂得本学科，其它学科如艺术方面、英语、计算机基础知识很少具备，“一专多能”的不多；二是知识陈旧，学生学习渠道单一，自主学习时间少，新旧知识更新速度较慢，一些教师处于原地踏步状态；三是知识量少，扩展能力差，知识储量有限；四是缺少教育教学理论知识，如：现代教育理论知识、科研知识、教育心理学知识等等，这些都严重影响了小学教育本科专业学生学习能力和实践水平的提高。
三、小学教育本科专业学生充分学习实践类课程的有效策略
从调查中我们了解到要强化实践育人意识，区别不同学科对实践课程的要求，合理制定实践类课程的学习方案，完善实践类课程的学习。小学教育本科专业实践类课程的内容，教学方法，组织和管理模式都将随着时代要求的变化而改变，改变学习方法调动学生的积极性。
1.制定合理的学习方案，准确定位实践类课程的概念
要通过准确定位实践类课程的概念界定和性质，从以往的不重视实践类课程的态度中转变过来。实践类课程是以学生主动参与，亲自实践，获得直接经验或体验为目的的课程。与基于经验的活动课程相适应的学习方式是实践性学习，是一种以解决问题为中心的学习，可以表现为操作式学习，探究性学习，发现式学习，研究性学习等不同的形式。[3]实践类课程的学习是组织学生通过联系实际，主动探究的过程，激发学生的学习兴趣，提高他们的观察分析和解决实际问题的能力。[4]在小学教育本科专业的课程学习中，要使实践与理互动互助，要设置开放、全程、渗透与多元的实践类课程，使学生学习知识更加科学，从而提高小学教育本科专业人才培养的质量。[5]实践类课程最集中的体现了新的教学理念，是新课程改革的标志性课程。观念转变是前提，只有改变传统的课程观，树立正确的教学观，才能保证课程在开设时间、质量规格和教学效率上适应小学教学的需要，也才能保证小学教育本科专业的学生尽快适应综合实践活动课的教学。小学教师教育的实践取向无论在学术界还是在基础教育一线均己形成共识，但实际上，人们对小学教育本科专业培养的实践取向的理解却有很大差异。层面、价值追求上理解，即以“实践”为中心，深刻理解并紧紧把握当代小学教育实践的需求。
2.明确实践类课程目标
由于基础教育不太重视学生的综合实践活动教学能力，在培养学生的时候也容易忽视对学生进行综合实践活动学习能力的培养。转变观念是提前，要重视综合活动实践类课程的学习，通过培养合格的师资来促进综合综合实践活动课程的发展，要从根本上认识到实践类课程的意义，才能积极探索出一条培养合格的小学实践类课程的教师之路。学科专业知识课程，教育理论课程，教育理论课程中也可以渗透实践成分，它们并不是作为实践的基础课程而存在，而是实践类课程学习的一部分，[6]树立“动态的实践学习”观，这就要求用发展变化的动态观念理解实践类的课程，而不是呆板，僵化的看待问题。注重反思，促进理论与实践学习的联系，通过及时的反馈，问题得到解决，提高了学习实践积极性的同时也提高了学习实践类课程的实效性。正确把握实践类课程的专业意义，适时地基本原则是课内与课外相结合，丰富课程形式的内容，体现小学教育本科专业培养学生的特色，在实践类课程的学习中培养科研能力和创新能力，要体现阶段性，连续性和合理性。明确综合学习模式的内涵，建立主辅式的学习模式，以初等教育学为小学教育本科专业综合培养模式的学习基础，以基础教育课程改革的实际需求为核心，提升学生的实践问题解决能力。继续探索教育实践类课程的目标定位，注重理论职业技能训练整合的课程设置。
3.培养实践类课程学习的自主意识
学生需要充分认识到自主学习的重要性，把学习作为促使自己专业发展的有效途径，积极主动的进行学习，以丰富自己的专业知识，提升专业理论素养。在不断的学习过程中，逐步提高对教师专业发展的重要性和紧迫性的认识，掌握教师专业发展的理论，熟知教师成长的规律并结合自身专业发展的实际促进自主专业发展。比如在小学课程设计与训练和教师口语、书写训练等这些实践类课程中，学生要在课堂中积极的发挥自己的特长，运用自己所能掌握的知识技能、情感态度和意识体现。准确定位自己首先要对自己有客观而清晰的认识，树立正确的人生观、价值观，正确认识自我，积极地投入学习，化压力为动力，努力健全自我人格，完善自我。面对专业素质等较低的现状，不要自暴自弃，要正视实际学习中存在的困难，调整好心态和情绪，保持特有的人际沟通方式，要积极主动地参加社会实践，了解其他同学的学习方式，提高自己对挫折的承受力，从而增强社会适应能力。与其他教师同学相互合作、交流，要充分发掘、利用各种可利用的有助于自我专业发展的资源，打破相互隔离，敢于承认自己在专业发展过程中所存在的问题，寻求与其他同学的合作和帮助，是学生专业发展的有效策略之一。让自己主动地、积极地追求专业发展，保持开放的心态，随时准备接受好的、新的学习理念，更新自己的专业技能、专业知识等。
参考文献：
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[5]张国林,郑友训.小学教育本科专业实践教学的困境及其对策[J].江南大学学报，2009(12).
教学研究调查篇5
关键词：篮球教师有效教学研究
中图分类号：G841文献标识码：a文章编号：1004-5643（2013）04-0038-04
1、前言
有效教学的理论能对教学实践提供参考，指导教学实践，对教师教学行为的研究，对提升教师教学效果具有直接的参考价值。判断篮球教学的效果，应着重分析教师的教学行为。学生的反馈可以使篮球教师更切实地了解学生的学习情况和课堂体验，更好的完善课堂教学，提高教学行为的有效性。
2、研究对象与方法
2.1研究对象
湖北省部分高校体育院系的篮球教师和该教师所带班级学生。（华中师范大学、湖北大学、江汉大学、长江大学、三峡大学、襄樊学院6所院校，各高校各选新手教师、熟手教师、专家教师1名，共18名教师，18个班级学生共计432人）。
2.2研究方法
2.2.1文献资料法
文章对关于篮球专业老师有效教学方面的资料进行了整理与分析。
2.2.2问卷调查法
文章主要采用问卷法进行调查研究。
2.2.2.1问卷的发放与回收
第一轮进行教师问卷调查，发放教师“自评”卷36份，回收有效问卷34份。根据教师工作年限、职称、学历确定教师类型（新手教师、熟手教师、专家教师）。
第二轮，根据第一轮调查结果，每院校随机抽取新手教师、老教师、专家教师各一名（每院校3人，共18人），随后采用整班抽样，抽取该教师所教的1个班级，发放学生“评教”卷，当堂发放，当堂回收。发放问卷432份，回收有效问卷394份，回收率为91.3%。
2.2.2.2问卷信、效度的检验
运用再测法进行信度检验，两次调查间隔15天，经过检验再测系数r=0.857，经过两轮专家问卷，以保证问卷的结构效度和内容效度。结合有效教学行为的有关文献，将篮球教学行为分为九部分。
2.2.3数理统计法
将有效问卷进行统一编码，并赋分值：“总是”=4分，“经常”=3分，“有时”=2分，“从不”=1分，进行描述性统计，方差分析等。
3、研究结果与分析
3.1教学行为有效性的内涵及其分类
3.1.1教师类型的界定
结合我国教育特点，以教龄和职称（学历）来确定三类教师的划分：教龄在1-5年之间的教师称为新手型教师；教龄在6-15年（或硕士及以上学历）的教师称为熟手型教师；职称为副教授以上，教龄在15年以上或教龄在6-10年（博士学历）的教师称为专家型教师。
3.1.2教学行为有效性的理解
综合国内外学者的研究成果，对有效教学的界定主要有以下几种：（1）沿用经济学上效益、效率的概念来解释有效教学。这种观点认为，教学有效性是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能好的教学效果，实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。（2）从“有效”和“教学”两个概念出发来界定有效教学。这种观点认为，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。它的核心是关注学生的进步或发展，关注教学的效益。所谓“有效”，是指学生所获得的具体的进步或发展。所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。（3）以学生发展为取向来界定有效教学。这种观点认为，凡是能够有效地促进学生的发展，有效地实现预期的教学结果的教学活动都可以称之为“有效教学”。（4）从表层、中层、深层三个层面对有效教学进行结构化分析。这种观点认为，从表层分析，有效教学是一种教学形态，从中层分析，有效教学是一种教学思维，从深层分析，有效教学是一种教学理想。实践有效教学，就是要把有效的“理想”转化成有效的“思维”，再转化为一种有效的“状态”。
教学行为的划分：按教师在课堂情境中的行为方式及其发挥的功能将教学行为分为：（1）主要教学行为，呈示行为（语言呈示、动作呈示等）、对话行为（提问、讨论）、指导行为（练习指导等）。（2）辅助教学行为，动机的培养与激发有效的课堂交流、课堂强化技术、积极的教师期望等。（3）课堂管理行为，课堂规则、行为问题管理、课堂管理模式、课堂时间管理等。
3.2教师教学行为的分类及对应的措施和问卷指标
依据教学行为分类并结合术科教学的特点，按照术科教师在课堂情境中的行为方式及其发挥的功能将教学行为分为：讲解行为、示范行为、指导行为、动机激发行为、沟通行为、管理行为。根据以上对教学行为的分类和有效教学理论，将篮球教学行为分为：讲授行为、示范行为、提问和讨论行为、指导和监控练习、指导动作学习行为、激发动机行为、创建课堂环境行为、运用非语言手段、管理行为九大类。
3.3学生评价不同类型篮球教师每一教学行为有效性分析
如表2所示，学生评定教师每一教学行为有效性的平均值依次为新手型教师
教学研究调查篇6
外语课是高等院校研究生培养中的一门重要的公共基础课，受到人才培养单位的高度重视。目前农林院校研究生外语教学情况如何？笔者以吉林省农林院校研究生英语教学为例，在调查研究的基础上进行了深入的思考。
一、调查内容
本次调查涉及吉林省4所高校的农林专业2009级非英语专业硕士研究生。共发放调查问卷370份，全部收回，其中有效问卷345份，有效率93.2%。调查以问卷为主，辅以访谈。问卷内容包括学生情况、教师情况、教学方法、教学手段、课程设置、学习动机、学习特点、考试态度、课外学习及教材使用等方面。
二、结果分析及思考
（一）针对学生学习动机及目标，挖掘学生潜力，创新教学手段，体现学生课堂主体性
从调查结果看，学生的外语学习既包括融入型动机也包括工具型动机；既涉及表层动机，也有深层动机。从统计数字看，有较强烈外语学习动机的占55.4%。在“如何评价外语学习在工作中的地位和作用”调查中，认为外语学科在学习、工作中很重要的占一半以上。其原因有二：一是高新农业的快速发展，需要与国际发达国家农业接轨；二是随着东北的振兴，作为全国农业大省，为其提供了难得的发展机遇和良好的发展平台，更为农业领域里的高层次人才提供了更加广阔的发展空间。
在学习目标的调查中，读懂本专业的英文文献、书籍和用英语进行流畅的日常工作交流两项所占比例之和为81.1%。这表明研究生英语学习有两个主要目标：一是以英语为工具读懂本专业文献资料；二是语言表达能力的提高。随着与国外同行交流的机会逐渐增多，国际交往的不断增加，听说能力凸显其重要性。这也说明了在研究生学习阶段，学生最希望提高的技能，即听说能力占68.1%的原因。
教学方面的调查包括教学方式、教学改革及希望提高的英语技能等。调查结果显示，在教学方法上有52%的学生认为“课堂师生讨论为主”的方式更适合研究生阶段的外语教学；以“学生自主学习为主”的占26.1%；而只有18.3%的学生接受以“教师讲授为主”的方式。这种情况说明，更多的学生接受讨论式课堂教学的方式，更加注重学习的互动性。实现以教师为中心，单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心模式的转变。
面对学生强劲的学习动机，作为教师，只有充分挖掘学生的学习潜力，最大限度地调动学生的学习积极性，才能取得最佳教学效果。教与学是一个相互促进的过程，教师和学生都是课程的主体，但教师必须明确的是：教师只是课堂教学的组织者、管理者、监测者以及帮助指导者，教师不应以自己为课堂教学的中心，而应以学本文由收集整理生为中心，使学生有更多的机会参与交流，积极互动。体现学生课堂的主体性。学生有着强烈想提高听说能力的愿望，这就要求教师必须改变传统的“一言堂”式的灌输方式，实施以讨论和交流为主，采用启发式教学，营造良好的“听和说”的语言环境。在教学过程中，教师的主导作用发挥得越好，学生学习的主动性、积极性就越高。
（二）充分利用多媒体网络技术，实现外语教学现代化
在“所在院校研究生外语教学手段”调查中，“传统手段辅以现代技术”占的比例最高，为43.5%；而“多媒体及网络技术”仅为13.9%。这种情况说明，传统教学手段在研究生英语教学中仍占据主流，而现代媒体技术，尤其是网络技术所占比例相对较低。调查中，多数学校课堂讲授还是以教师为主，学生处于被动地位，教学手段仍以传统方式为主。究其原因，一方面部分教师本身对多媒体技术掌握程度不够，使用能力不强；另一方面多数学校没有提供多媒体设备用于研究生教学。研究生教学为本科生让路的现象比较严重，多媒体教室、语言实验室等现代化教学设备往往首先满足本科教学需要。在“现代教育技术能否辅助英语教学并增强学习兴趣”调查中，认为现代技术“能”和“可能”辅助英语教学并增强学习兴趣这两项累加的人数占90.7%。实践也证明，现代教育技术在外语教学中的运用取得了明显的效果，对高校外语教学改革和人才培养作出了积极的贡献。但是如何把现代教育技术真正地整合到外语课程中，真正地融入外语教学和外语学习的全过程，如何实现外语教学真正意义上的现代化、信息化、数字化和网络化还有一段相当艰巨的路要走。
（三）注重师德师风，既教书又育人
关于教师水平的调查内容包括两个方面：（1）你认为从事研究生英语教学的老师总体业务水平如何？（2）作为英语教师，你认为如下素质中哪项更重要？数据表明，从事研究生英语教学的师资队伍整体水平是被学生接受和认可的，能够胜任教学工作。但高水平的教师比例还不高，同时也不可忽视水平一般和较差教师所占的比例。涉及教师素质的四项调查中，“很高的英语水平且师德高尚”（a）占66.4%；“很强的课堂组织能力”（b）占13.6%；“丰富的知识储备”（c）占12.8%；“说话趣味生动”（d）占7.2%。且按acbd和abcd顺序排列的比例较高，分别为87%和81%，且把a项即“很高的英语水平且师德高尚”均放在首位。这说明学生在看重教师英语水平的同时，对教师的职业道德也放在了同样的高度来考虑。这就要求我们教师在进行知识传授的同时，更要注重师德师风，做到既教书又育人。
（四）完善评估系统，拓宽评估内容
转贴于
关于外语考试方面的调查包括三个方面的内容。（1）你读研究生以前通过了哪项外语考试？（2）研究生外语结业考试内容，你倾向于？（3）你认为研究生英语结业考试能否客观体现本人的英语水平？大学英语四级、六级二项考试累加，在读研究生之前已有84.3%的学生通过了四、六级考试（统计截至2009年12月）。然而，大学英语口语考试的通过率仅2.9%，这说明了学生的语言口头表达与交际能力很弱，这是我们在教学中需要重视和加强的方面。第二项调查内容各项所占比例较平均。分别为，“主观题多、客观题少”占18.6%，“客观题多，主观题少”占25.5%，“主客观各占50%”为31.6%，“以期末提交论文形式”占24.3%。这些数字表明学生对这几项考试内容都可以接受，教师可根据实际需要，教学中灵活把握，分别选择或几项结合采用。第三项调查内容中，认为基本能和不能所占比例均较大，说明学生对这项考试并不完全接受。这就要求教学实施者及考试职能部门要进一步研究考试形式、内容、方法等，使之更加客观、真实、全面地反映学生的英语水平。我们可以将“总体评价=课内+课外+选修”贯穿到实际教学中，实现我们的以考促教的良性循环。这里我们提出多形式、全程性考试方式，学生的最后成绩是平时课堂参与情况、期末试卷测试情况，以及他们的选修课成绩的汇总，即总体评价=课内+课外+选修；考核内容既包含对学生知识与能力掌握情况的测试，更重视对学习态度等情感方面的考核。这种考试形式关注的是学生在教学过程中素质与能力的养成，把考核的过程变成引导和激励的过程，变成促进学生不断发展的过程。
（五）结合实际，明确教学目标，科学设置课程
课程设置调查包括两方面：一是已开设的课程，二是希望开设的课程。从调查的四所高校看，各校均为研究生开设了“英语阅读”“英语听说”两门课程。且有的学校听说课由外教承担。学生希望开设的课程主要包括“英语口语”“英语应用文写作”“英文影视欣赏”“英语时文阅读”“专业外语”等。
总体来看，课程设置符合研究生阶段的外语学习特点和实际。但我们也要清醒地认识到，在课程设置方面还存在一定的单一、滞后的弊端。我们要高度重视调查中学生提出开设的课程，并在条件允许的情况下，给予实现。此外，还应为学生开设一定数量的选修课、讲座课等，而且有些课程硕士、博士可以打通，以节约教学资源，提高教学效率。
《研究生英语教学大纲》明确指出，研究生英语教学的宗旨是为了使学生掌握英语这门工具，进行本专业的学习、研究与国际交流，为我国社会主义建设服务。在教学中要坚持从实际出发，坚持学以致用的原则，培养和提高研究生运用英语的能力。鉴于此，研究生英语课程的设置应包含如下几个模块：（1）必修课模块：主要指各院校目前普遍开设的课程，如《研究生英语阅读》《研究生英语听说》《研究生英语口语》等。这类课程重点在于帮助学生进一步打牢英语基础和提高基本技能，为语言的综合运用打下坚实的基础。（2）选修课模块，其目的是满足不同层次学生对语言学习的要求；满足于本专业需求，实现英语学习与专业学习的融合；满足于社会对高层次人才外语的要求。（3）讲座类模块，可以就最新发展动态及对某个研究领域作深入的探讨。
（六）加快立体化教材的建设，更好地满足研究生外语教学的需要
教学研究调查篇7
关键词文科物理教学现状教学内容
中图分类号：o4-4文献标识码：a
0引言
提出物质波并获得了诺贝尔物理学奖的德布罗意是文科生，法国历史专业毕业；发明电话的贝尔是文科生，语言学家；完成了著名的双缝干涉实验，证明光具有波动性的托马斯・杨更是一个精通语言，艺术和物理的医生。无数的例子告诉我们，社会需要的是文理兼备，全面发展，且具有创新意识和创造力的人才。
物理学作为一门自然科学可以培养学生，尤其是文科生的逻辑思维能力和科学素养，同时，2016年4月14日的人民日报新闻――“16省份公布新高考改革方案取消文理分科成趋势”，这些无不告诉我们在大学文科学生中开展好文科物理课程具有重要的意义。
1文科物理教学现状
华北电力大学研究生院的张扬曾统计过我国已开设了文科物理课程的高校包括北京大学，复旦大学，上海交通大学等十多所名校。我校也为文科专业的学生开设了大学物理，但在教学中发现，许多学生并不清楚开设文科物理课程的目的，对课程不感兴趣，只是疲于应付考试，机械地学习。因此，了解学生的学习情感，能力和期待对文科物理课程教学内容的组织，教学方案的制定和教学方法的选择都非常有帮助。
对我院2014级正在学学物理的文科生进行了问卷调查，收集有效问卷141份，统计结果如表1所示。
对文科生学学物理的态度和意愿进行了调查，由表一中的1-3题可得，22%的文科生喜欢学学物理，17%的文科生认为大学物理的学习对自己将来的工作和学习是有用的。仍有大部分文科生不喜欢大学物理，而不喜欢大学物理课的原因是：数学推导和物理逻辑太难以及担心挂科。因此，为了缩小教与学的差距，教师需要根据文科生偏重形象思维，不擅长逻辑思维的特点来设计教学起点与难度，探索与文科生接受能力相适应的教学方式。
对文科生学学物理的能力进行了调查，从表1中的4-5题分析发现，文科生大都能独立完成部分课后作业，学习能力普遍较好。这可能与我校的生源有关，我校文科专业的学生并不全都是高中的文科生，还有部分成绩很好的高中毕业的理科生，在大学选择了文科专业。文科生在科学素养方面较弱，对科学的本质是什么，仅有22%的学生回答正确。使学生建立正确的科学观，是进行科学素质教育的基础和前提。
调查文科生对大学物理课程的期待，大部分文科生希望通过大学物理来提高自己对事物的判断能力和分析能力，完善自身的知识结构，有益于将来的工作和生活。近一半的学生希望文科大学物理能介绍物理学的基本知识、原理及其在日常生活中的应用，而物理学史的介绍并没有预想中受欢迎，仅16%的学生希望能介绍物理学发展史。该项调查提示我们，在教学中对物理学史的介绍需要适时、适度地展开，尤其不能为了降低课程难度而偏离教学目标，将文科物理变成以物理学史为主要内容的课程。
结合问卷调查与分析，我们发现文科生学（下转第86页）（上接第68页）学物理困难的原因有两方面：一是学生的学习态度较消极；对物理学有畏难情绪，且功利心强，认为对将来的工作无益的就不用学；二是学生的基础良莠不齐；由于之前的高中文理分科导致部分学生成了“半才”，缺乏理科背景，因此大学物理就成了空中架楼阁。
2文科物理教学内容的选择
从学生的期待分析，学生更希望能在文科大学物理课程中介绍物理学的基本知识、原理及其在日常生活中的应用，希望能通过大学物理的学习提高自身分析和判断问题的能力。因此，文科物理在教学内容的选择上必须不同于理工科大学物理。
（1）内容要包括物理学的基本概念、原理；不能以文科生没物理基础为借口而一味地降低标准去迎合学生，最终只会变成一门没有什么营养价值的课程。文科物理课程的性质决定了它可以构建与目标相契合的内容体系，从经典物理的牛顿力学到近代物理的相对论时空观；从几何光学，波动光学到光的波粒二象性；从实物质到场物质，电磁场理论；从宏观到微观，经典物理到量子力学，热力学到统计物理。在教学中，方方面面都要涉及到，这样才能帮助文科生建构课程的框架体系。
（2）内容要贴近生活，学以致用。从调查统计的数据不难看出学生的功利心强，这是受了所处的社会环境和传统文化的影响。既然我们无法改变这种功利心，那就只有彻底打破学生认为学学物理无用的思想。因此，文科大学物理课程应将重点放在培养学生应用理论的能力上。2013年的统计研究表明我国历年出版的文科物理教材共有15本，内容多样化，侧重科学素养的养成，物理思想与人文精神有机结合，但没有一本教材介绍应该如何应用这些理论，物理学的社会价值是什么。以至于让我们忽略了培养文科生的创新能力和创造意识。在问卷调查期间正赶上学校一年一度的物理科技创新竞赛，从参赛情况来看，文科生占比例不到10%。教师可以适当地引入物理实验，有趣的物理现象，鼓励学生发现问题并解决问题，培养成就感。
（3）不少文科物理课程由于课时和学情的限制，都选择不讲或者少讲近代物理部分，但近代物理却是最有趣，最实用的部分。比如“狭义相对论的时空观”、“黑体辐射”和“量子力学”等，选择这部分内容不仅使学生的学科结构体系完整，还可以帮助学员养成正确的科学观。
3结语
文理兼备的复合型人才不仅是社会需要的人才，也符合人本主义的“人的发展需要”。本文通过问卷的形式调查了武警学历院校文科专业学员的大学物理教学现状，发现学生对文科大学物理课程的学习态度是比较消极的，同时课程的数学推导和逻辑思维较难，导致学习效果不佳。因此，在教学内容的选择上，我们既要考虑知识的系统和结构性，也要考虑知识的趣味性和实用性，贴近生活，注重学科的社会价值。
基金项目：2016年度武警警官学院科学研究项目。
参考文献
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教学研究调查篇8
1．学生评教的有效性和偏差
很多关于教学评价的早期研究都涉及了对学生评教有效性问题的关注。学生性格、教学条件、教师性格以及师生互动关系等都是影响学生评教结果的可能因素［3］；学生成绩也是可能干扰学生评教因素中的一个；课程类型、课程负担、教师严厉程度和学生成绩等都有可能使评价结果产生偏差［4］。虽然如此，还是有很多研究者相信，精心设计的学生评教的确是教学评价的有效手段。现有研究表明，学生评教的不足之处还体现在学生没能力对有效教学的所有环节进行评价。他们可以对教师的课堂表现、组织能力、阅读材料与作业的相关性、教师教学热情、师生关系、教学内容的覆盖面、考试内容、课程难度以及课程负担等方面进行评价，但对课程内容和学生学习是否充分等就不能评判了。学生有时并不能真正意识到他在一门课程中究竟学到了多少。学生并不能判断某些课程中的教学内容是否新颖，教师的专业知识是否渊博［5］。
2．多渠道收集教学评价证据
研究者普遍认为，学生评教并不能起到对教师教学效果进行全方位评估的作用。虽然学生评教的使用非常普遍，但仍不能确保学生有能力对教学效果做出准确的判断。学生反馈对反映教学活动的某些方面是有用的，如师生关系、成绩评定、课程内容、教师的课堂呈现和组织技巧等，但教学内容、相关性和教师投入等方面却超出了他们的直接经验。专注于有限的证据来源无法捕获教学活动的诸多方面，下列因素都需要依靠其它的证据来源：教师知识、教学过程的创新性、教学内容的质量和价值、课程效果、教学内容与专业培养目标的密切性、教师贡献等。单纯利用学生评教无法评估教师的学识、课程的中远期效果，以及教学内容与学科专业目标和任务的相关度。
二、研究问题和研究方法
最近的一项研究考察了美国某大学商学院在教学评估中多大程度上使用了多渠道的证据来源。我们在中国也进行了类似的调查，利用开放式问卷了解教学评价证据的使用情况。美国、澳大利亚以及很多欧洲国家在利用多样化评估证据方面取得了有意义的经验，中国在此方面似乎经验不足。在美国大学，学生评教已有近40年的历史，中国大学使用学生评教的历史平均只有8．5年，很多被调查学校只有5年甚至更少的时间。由于逐渐意识到需要利用多源证据对教学进行评估，加之对不同评估证据的了解越来越多，我们预计，中国大学的管理者们会越来越强调使用除学生评教之外的其它评估证据。我们研究的问题是：（1）教学管理者对学生评教有效性的看法如何？（2）教学管理者利用学生评教的机率如何？（3）用以教学评估的证据类型和使用机率是否因学校类型而异？（4）用以教学评估的证据类型和使用机率是否因管理者对指标的信任度和经验而异？我们从不同高校中选取了50个院系，通过电子邮件向系主任（院长）发出了问卷调查申请。之所以选取系主任作调查对象，是因为他们对教学评估负有最直接的责任，对用于教学评估的证据来源了解得最为透彻。在邮件中我们邀请被调查者登陆提供的网址来完成问卷（见附录）。三周后，我们发出了第二次调查请求并很快收到了31位系主任的回应，其中27份答卷是可用的，回应率为54％。被调查院系的具体信息如表1所示。在27份有效答卷所涉及的学校中，有6所“211工程”院校（占22．22％），21所普通院校（占77．78）；有20所院校已接受过教育部本科教学工作水平评估，其中17所成绩为优秀（占62．96％）；有8个院系拥有博士学位授予权（占29．63％），15个院系有硕士学位授予权（占55．55％），16个院系授予学士学位（59．26％），9个院系为其它层次（占33．33％）。受调查者个人工作所限，被调查对象多为外语院系。但考虑到国内高校的教学评估工作多数由学校教务处统一布置，调查结果应该具有代表性。
三、调查结果及其分析
1．对学生评教有效性的看法
我们在问卷中设计了8个问题来了解被调查人对学生评教有效性的看法。使用的是五级量表，5表示非常同意，3表示不确定，1表示非常不同意。我们利用具有p值的t检验统计量来检验系主任对有效性的认识与中立回答（3．0）是否具有显著差异。统计结果表明，系主任基本上同意（3．74）学生能够回答学生评教问卷中的大部分问题，如表2所示。他们的认识显著地高于中立（p＝0．0004）。这与对美国大学的调查结果类似，其平均值为4．23。显然，就调查样本而言，美国大学的系主任更倾向于对学生回答评教问卷问题的能力感到满意。这也许是源自美国大学开展学生评教历史更久的缘故，但也可能是由于中美学生评教证据中的不同细节内容所致。我们认为后者的可能性更大，因为中国的系主任在判断学生是否在超出自己经验进行评价问题上基本上保持中立（3．04），在判断评价证据是否与专业领域相关时低于中立（2．85），在判断评价证据与学校专业设置的相关性上更是低于中立（2．63，p值＝0．0651）。被调查者基本上同意学生评教是一种很好的教学评估手段（3．44，p值＝0．0394），但也同时承认有些细节内容可能会有负面效应（3．33，p值＝0．0951）。与对美国大学的调查结果类似，在“我相信学生评教结果”问题上系主任保持中立（3．15）。有鉴于此，我们认为在对教师教学进行评估时应该利用一些其它评价证据。
2．用于教学评价的证据类型和使用频率
有27位系主任认为可以把学生评教当作是教学评估的首要工具。这种对学生评教的高依赖与国外同类研究的结果是一致的，不同的是，在国外大约有81％的院系使用除学生评教之外的其它证据来源，而我们的调查表明，在中国这样做的只有52％。在中国高校，用于教学评价的指标来源平均为2．19种，而在美国平均为4．16种。中国高校只有22．21％的系主任使用了4种或以上的评价证据，如表3所示。表4列举了27位被调查对象提供的9种评价证据，其中使用频率最高的4种依次为：学生评教（100％）、同行观察（37．04％）、非正式评论（29．63％）和教学奖励（14．81％）。同行观察可以由系主任或其它教学管理人员完成，也可以由其它教师完成。非正式评论既可以来自学生，也可以来自其他同事。在美国最常用的4种评价证据依次是：学生评教（97％）、同行观察（63．93％）、课程大纲（40．98％）和随堂测验（37．70％）。相比而言，美国高校似乎更倾向于使用那些和课堂教学关系更直接的评估手段，而中国高校虽然也使用学生评教、课堂观察这样一些直接手段，但还使用非正式评论和教学奖励这些间接方式。我们认为，来自学生或其他同行的非正式评论比较主观，也许并不能反映课堂的真实情况。教学奖励并非是对课堂的直接评价，尽管很可能参照了多方面的指标，但也只能是间接证据，获得教学奖励并不能说明该教师在课堂上讲授了哪些内容，也不清楚其组织能力如何。被调查者希望能够增加教学评估的证据类型，以便有机会对教学活动的各个侧面进行全方位的评估。
3．不同类型院校的证据使用情况
不同类型院校使用评估证据类型和频率的情况，如表5所示。具体分为教育部评估成绩不同院校、有无博士学位授予权院校、是否“211工程”院校等情况。最常使用的评估指标依次是学生评教、课堂观察、非正式评论和教学奖励。在教育部评估成绩优秀的高校中，随堂考试和教学奖励的使用频率相同。在无博士学位授权和非“211工程”院校当中，随堂考试比教学奖励的使用频率稍微高一些。总的看来，不同院校所使用的评估证据在类型方面似乎没有区别，但在使用频率上稍有不同。无教育部评估优秀成绩院校，无博士点、非“211工程”院校，似乎更倾向于使用课堂观察（50．00％：29．41％；42．11％：25．00％；38．10％：33．33％）和非正式评论（50．00％：17．65％；36．84％：12．50％；33．33％：16．67％）。无教育部评估优秀成绩院校，无博士点、非“211工程”院校分别要比对此类院校使用更多类型的评价证据（2．40：2．06；2．42：1．63；2．29：1．83）。对以上区别一种可能的解释就是，无博士点、非“211工程”院校相对于有博士点、“211工程”院校更注重教学，因而也更重视教学评估。根据被调查者信任学生评教的程度和使用年限对评价证据类型和使用频度进行分类，如表6所示。首先根据对学生评教的信任程度把被调查者分成a、B两组，a组为5分或4分（非常同意、同意），B组为1到3分（很不同意、不同意、不确定）。虽然两组使用的证据类型完全相同，但分布的频率却有变化。相信学生评教的a组对其它证据类型也都更信任：不太相信学生评教的B组平均使用1．71种评价证据，而a组平均使用2．69种证据。按常理来讲，不太相信学生评教的B组应会使用更多其它证据来与学生评教搭配和补充使用，但事实却恰恰相反。该区别还可以在使用学生评教年限不同的分组中得到体现。我们同样把被调查对象分为a、B两组，a组至少有7年的学生评教经验，B组不足7年。两组在使用不同评价证据的类型和重要性排序方面是等同的，但不同的是，a组比B组使用了更多的评价证据（2．38：2．00）。这也许是由于使用学生评教更久的a组更好地认识到了单纯依赖学生评教的不足所致。如前所言，学生可以依靠自己的直接经验来对教师的课堂呈现技巧、教学内容的选择或组织做出判断，但对于教师的学识、教学内容的新颖、教学内容与教学目标之间的关系等方面是不能判断的，这些方面的评价需要利用其他一些评价证据，如同行课堂观察、教学大纲、随堂测试、教师笔记等。前期研究表明，除学生评教外，所调查的美国大学经贸系的系主任，会经常利用同行观察、教学大纲、测试、教师课堂笔记、教学材料和课程成绩等作为常用的评估证据。
四、结论
教学研究调查篇9
在调查中我们也发现了中学英语教师的专业意识存在着分层现象。高级中学英语教师专业意识强于初级中学英语教师，初级中学的英语教师由于学历层次偏低，多数教师往往缺乏专业基础。甚至有部分教师存在着“半路出家”的现象，有的教师在中专或大学阶段学习的不是英语专业，后期由于岗位需要才从事英语教学，这就直接导致了部分中学英语教师专业意识较低。但是在另一方面，高中英语教师的专业意识还是相对比较高的。随着我国教育水平的不断提高，高中学校对英语教师的学历层次要求也在不断提高，部分重点高中甚至引进了研究生从事英语教学。由于高中英语教师学历层次的上升，多数教师在本科或研究生阶段始终从事英语专业的学习和研究，无论是专业知识还是教学技能方面其专业素质都比较高。同时调查结果也显示，在对待继续教育培训的态度上多数中学英语教师认为参加继续教育培训是很有必要的。其中有接近80%的教师认为继续教育是很有“必要的”，这反映了广大教师能够认识到随着教育飞速发展，已有的知识和技能难以满足教育的需要，自身素养已严重不足，必须通过继续教育补充新知识，发展新技能。在具体培训方面有超过半数的教师认为当前的继续教育存在问题，内容枯燥缺乏针对性，方式陈旧难以引发兴趣，时间集中难以形成长效机制，考核流于形式缺乏激励机制。通过上述情况，可以看出聊城城区中学英语教师继续教育发展滞缓，尚未形成长效机制。在教师年龄分布上存在断层，性别比例失衡；总体教研水平偏低，职称和学历两级分化严重；中学英语教师专业意识存在分层现象，差异较大；同时继续教育培训内容方式陈旧缺乏现实效用，培训出发点出现偏差，功利性过强。
二、措施与对策
1.思想引导，树立教师终身发展观
教师信念受到外部环境与内部因素的双重影响，所以加强教师信念教育至关重要。在社会层面上应该完善中学英语继续教育机制，并使其制度化、体系化，在社会上创造一种氛围，在教师群体中形成崇尚继续教育的良好风气。同时广大中学英语教师也应树立“学无止境”的终身教育发展观，引导教师认识到任何专业都不可能一劳永逸，必须不断调整和提高。
2.革故鼎新，重构继续教育体系
当前对于继续教育形式和模式开发已经取得良好的效果，但是在具体的落实上却存在着问题。一方面要将研发成果真正的付诸于实践。另一方面更要做到腾笼换鸟，重构继续教育培训的内容体系和课程体系，真正实现理论与实践双提高，知识更新与实际水平相协调，切实发展教师的思维与教育能力。同时，应发展多元化课程，将理论学习与实践演练相结合，培养教师的教学创新能力和教学实践能力，是受训教师形成系统的专业知识储备，真正的扩充英语学科知识，提高解决教学疑难的能力，发展教研的能力。
3.开拓创新，构成继续教育长效机制
教学研究调查篇10
关键词:中学计算机辅助教学应用状况教师发展
人类已经进入信息时代,现代信息技术全方位多层次地影响着中学课程教学。信息时代的到来,不仅为教育的改革和发展提供了新的方法和技术手段,而且对教育提出了新的要求。仅仅依靠一支粉笔、一块黑板、一本教科书的传统教育方式已远远不能满足培养现代社会高素质人才的需要。计算机辅助教学(Cai)是指教师在计算机辅助下进行的各种教学活动,以对话的方式与学生讨论教学内容,安排教学进程,进行教学训练的方法和技术[1]。为了了解我市中学计算机辅助教学的应用状况,我们进行了问卷调查,找出了影响我市计算机辅助教学发展的因素,从而有针对性地提出了建议。
一、研究方法
为了了解渭南市中学计算机辅助教学的应用状况,我们对渭南蒲城中学、希望高级中学等8所学校进行了问卷调查,主要采用了问卷调查的形式,同时也对部分教师进行了访谈。调查中共发放90份问卷,回收84份(其中城镇共发放50份,农村共发放40份)。被调查教师基本情况见表1:
二、相关问卷调查结果与分析
(一)教师使用计算机技能情况
城镇教师与农村教师使用计算机的技能水平存在显著差异:
1.城镇教师使用计算机的技能大多“比较熟练”,部分教师“很熟练”;而农村教师则主要集中于“不太熟练”和“不熟练”。这对于我市计算机辅助教学的推广是十分不利的。
2.通过比较可以看出,农村教师使用计算机的技能明显低于城镇教师,这可能是由于信息交流,设备条件等原因造
成的。
(二)教师对计算机辅助教学的了解程度
从以上调查结果可以概括出下面几点:
1.教师对Cai的了解集中在“不太熟悉”和“不熟悉”层次上,其中城镇教师主要集中在“不太熟悉”上,农村教师则主要集中在“不熟悉”上。这反映出我市大多数教师对Cai这一现代化教学手段还不太了解,甚至是不了解。
2.农村教师对Cai的熟悉程度明显低于城镇教师,这说明城乡差别可能是造成教师对先进现代化教学手段认识存在的原因之一差异。
(三)教师使用计算机辅助教学的情况
从以上调查结果可以看出:
1.我市大多数教师并非经常使用计算机辅助教学,农村教师的使用率更是明显低于城镇教师,所以计算机辅助教学的改革需要更普遍地开展。
2.城镇教师使用过计算机辅助教学的占大多数,只要稍加培训,他们会成为计算机辅助教学改革的骨干力量。
3.对于农村教师大部分没有使用过计算机辅助教学的状况,应给予更多的关注,促进教育教学改革的全面进行。
(四)教师对计算机辅助教学的认识
从以上调查结果可以看出,不论是否使用过计算机辅助教学,大多数教师还是对计算机辅助教学的优点给出了评价:
1.大多数教师同意问卷中所列出的优点。说明计算机辅助教学使教学更具有直观性、启发性,增加了教学容量,并充分调动了学生学习的积极性。它不仅完全符合传统的教学原则,而且更加符合当前实施素质教育的要求。
2.城镇教师与农村教师对计算机辅助教学优点的看法略有不同,选择“调动了学生的学习积极性”的教师,城镇教师明显高于农村教师;选择“增加了教学的容量和密度”的教师,农村教师明显高于城镇教师,说明两个教师群体在教学观念上略有差异,城镇教师更注重学生的主动性和参与性,农村教师则更注重教学内容的数量。
(五)影响我市计算机辅助教学发展的因素
从以上调查结果可以看出,教师对当前影响我市计算机辅助课堂教学的因素有以下看法:
1.两组均有80%以上的教师认为学校没有适合的教学软件是影响计算机辅助教学发展的因素,说明缺少教学软件是影响我市计算机辅助教学发展的首要问题。
2.还有部分教师存在不会操作计算机的问题,说明目前我市教师本身的素质与现代化教育的要求存在较大差距,这是发展计算机辅助教学必须首先解决的问题。
3.有68%以上的教师认为,学校没有适合的计算机是影响计算机辅助教学的因素。多数学校虽然拥有较为先进的计算机设备,也建设了机房,但是辅助课堂教学的硬件设备不足,因此不能更好地发挥计算机辅助化学教学的优势。要解决这个问题,除了需要解决资金问题外,还需要教育行政领导提高对计算机辅助教学的认识,积极为计算机辅助教学的发展创造良好的条件。
4.部分教师对计算机辅助教学的认识还不够全面,对现代技术带给教育的巨大变革还不清楚,认为“教学不需要应用计算机辅助”,“计算机辅助影响教学进度”,因此要尽快提高教师对计算机辅助教学的认识,激发广大教师对这项改革的积极性。
5.“学校领导不支持计算机辅助教学”也是影响计算机辅助教学发展的因素,虽然为数很少,但也反映出有些领导还没有认识到发展计算机辅助教学具有影响和带动教育深化改革,实现教学现代化的深远意义。
三、建议
通过本次调查发现,绝大多数教师认识到计算机应用于课堂教学是教育发展的必然趋势,但我市计算机在教学中的应用与计算机在各领域中的广泛应用存在较大差距。对此,我们提出以下建议:
(一)教师要对教育信息技术的发展所引起的教育理念、教学思想、教学模式、教学方法、课程标准、教材和教学内容的重大变革有一个清晰的理性认识[2]。面对日渐普及的教育信息技术,教师应该认识到,再也不能以运用教育信息技术的条件不成熟为借口,采取充耳不闻、害怕和逃避的态度和做法。只有主动迎接挑战,提高素质才是自己的发展之路。尤其是农村教师更应注重自身计算机操作技能的加强训练。
(二)要加强中学教师的信息技术素养,教师必须掌握必要的网络操作技能,以及必要的多媒体网络教学技能、多媒体网络课件的开发、设计和制作技能,并注重培养网络教学研究技能,学会自我培训和自我发展[3]。在这方面,城镇教师的条件明显优于农村教师,农村教师由于信息比较闭塞,设备条件差等因素,对这种先进的现代化教学手段认识不够,有关部门应给予更多的关注和支持,推动农村教育信息技术的发展。
(三)在计算机辅助教学方面,城镇教师注重学生的主动性和参与性,农村教师则注重教学内容的数量,因此农村教师需要进一步更新教学观念,紧跟时展的步伐,这样才更有利于学生的全面发展。
(四)大多数学校尤其是农村学校并不具有计算机辅助教学的硬件,所以相比较而言,农村教师使用计算机辅助教学的少之又少。因此,各级有关部门和学校领导应迅速认识到计算机辅助教学对教育教学的深远影响,更新观念,为计算机辅助教学的发展创造良好的条件。
参考文献:
[1]郑小军.化学新课程与信息资源[m].高等教育出版社,2004.
[2]吴俊明.化学教学论[m].陕西师范大学出版社,2003.