小学体育专业知识篇1
一、综合性的原因
什么原因使得综合性成为小学教育专业的特点之一?这要从该专业毕业生的服务对象———小学生与服务领域———基础教育谈起。
(一)适应小学生认知特点的需要
人类对自然和社会的了解与认识经历了综合—分化—再综合的路径。同样，每个人在一生中对世界的了解与认识也要经历综合—分化—再综合的路径，小学生无疑处于认识的第一个综合阶段。小学生由于年龄小，思维处于发展早期，所见事物又是如此丰富多彩，所以他们对事物的认识大多是综合性的、整体性的。在此阶段，小学生的好奇心和求知欲特别强，探究倾向多表现为“为什么”特别多，这些“为什么”涉及生活的方方面面，并且主要是整体的、综合的。［1］小学生的这一求知过程，可以形象地比喻为驾着飞船的宇航员徐徐向地球靠近时的所观所思。在由远及近的过程中，历经宏观—中观世界，不可能直奔微观世界。由此看来，小学生对自然与社会的认识显然首先是整体的、宏观的、综合的。基于小学生“认识的综合性”和“问题的综合性”的特点，就要求小学教师综合掌握各方面知识，虽然这些知识不一定很深，但一定是内容全面的，包含自然、人文与社会知识的方方面面，使得教师在面对小学生提问时能够给予准确解答，共同进行讨论，保护小学生的求知欲和好奇心。如果小学生提问时教师当时没有足够的知识储备，拒绝回答、闪烁其词或推荐其他教师回答，就会使问题的解答由于时间的迟滞而减弱效果，并逐渐弱化他们的求知欲和好奇心。同时，教师在小学生心目中的高大形象也会受到影响。因此，小学教师需要掌握与儿童成长发展广泛联系的基础性、启蒙性知识［2］，也就是综合性知识。小学生长大以后，经过其筛选后感兴趣的深层问题由分科教学培养出来的中学教师回答，使他们的认识得到进一步深化。如果用公式表达即为:小学教师的知识=综合的多学科知识。
(二)适应小学生心理发展特点的需要
我们通常把小学生比喻成幼苗，是因为他们如幼苗一样稚嫩，需要大量养分;同时也如幼苗一样脆弱，难经风雨，他们只有在和煦的阳光与温柔的细雨中才能健康成长。如果说全面的知识、准确的知识即综合的多学科知识是小学生成长的肥沃土壤与养分，那么适合小学生心理发展特点的教学方法就是抚育他们健康成长的和煦阳光与温柔细雨。与初中及以上学生相比较，教学方法对小学生来说更为重要一些。因此，培养小学教师的小学教育专业归在教育类专业之下，揭示了这一阶段教育学、心理学、教学论等知识即“如何教”的知识比“教什么”的知识更为重要。从以上分析可以写出如下公式:小学教师的知识=“如何教”的知识(教育学、心理学、教学论等知识)+“教什么”的知识(综合的多学科知识)与“教什么”的知识是综合的多学科知识具有综合性特点一样，“如何教”的知识即教育学、心理学与教学论知识同样也具有综合性特点，这些知识相互之间密不可分，互相渗透，互相补充，你中有我，我中有你。因此，小学教师必须综合掌握并能够灵活应用这些知识处理教学工作中遇到的各种问题。
(三)适应基础教育新课程改革的需要
我国基础教育课程改革的目标之一是“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”［3］(p.261)。新的基础教育课程打破了原有的以学科为中心的知识体系，倡导知识的整体性，在纲要中强调小学阶段的课程以综合课程为主，设置了一定比例的诸如品德与生活、品德与社会、科学、艺术以及以发展学生能力和培养创造性为目的的综合实践活动课等综合性课程，这就决定了小学师资的培养规格必须是通识通才、全面发展的新型教师。通与专或称为博与专代表一种智能结构，不同行业、不同工作对从业者的智能结构的要求是不同的，需要的是使得专才与通才的比例达到最优化。［4］高等教育关于专才教育与通才教育的争论由来已久，但有些方面应该讲已经达成了共识，即“通才教育与专才教育各有一定的局限性;对于不同年龄阶段的学生，通才教育与专才教育影响力量的地位和作用在不断变化，总的趋势是通才教育的影响随着学生接受教育的年龄阶段的提高而逐渐减弱”［5］。这句话反过来说就是学生年龄越小，越需要接受通才教育，那么小学教师当然就应该是具有综合性知识的通才。
二、综合性的具体内容
综合性既然是小学教育专业的特点，那么什么样的综合才是符合小学教育专业特点的综合?是各门学科覆盖全面的拼盘式的综合，还是具有自身科学体系的综合?对这个问题的不同回答决定了小学教育专业未来发展与前途的不同方向。笔者认为，小学教育专业综合性特点的内容应包括以下几方面:
(一)多模块的综合
这主要从知识面、知识的数量方面回答了综合性问题，即小学教育专业的综合性首先体现在知识的宽度、广度与数量上。目前小学教育本科专业主要有综合型模式、分科型模式与中间型模式［6］，就三种模式而言，课程设置基本均为公共课程模块+教育类课程模块+专业方向课程模块+选修课模块。这些课程模块包括了教育学与心理学知识、实践教学知识、专业方向知识、专业技能知识(音乐、舞蹈、书写)等等，既包括“如何教”的知识也包括“教什么”的知识，还涵盖了学生学历提高的考研知识。与培养中学教师的其它师范类专业不同，小学教育专业的教育类课程模块所占比重相对较大，而专业方向课程模块所占比重相对较小。尤其值得一提的是小学教育专业选修课模块的设置也具有很强的综合性，考虑到学生以后的就业等问题，需要学生跨学科选修，且可多学科选修，如在中间型模式下文科方向学生可选修理科方向、英语方向的课程等，以适应从事两门以上课程教学甚至包班教学的需要。
(二)文理兼融的综合
这主要在知识体系的完整性方面回答了综合性问题，即小学教育专业的综合性也体现在既要提高小学生认识自然与社会、开发智力的能力，还要提高其完善心智，净化灵魂，理解人生意义与目的的能力。以上目标的实现似乎由分科教育培养出来的教师也能够实现，其实不然，因为关于世界的知识体系本身都是相通的，之所以人类将自己创造的知识体系分为自然科学知识(理)与人文社会科学知识(文)，完全是进一步深入研究的需要。1959年，英国学者查尔斯•斯诺(C.p.snow，1905—1980)在剑桥大学做《两种文化与科学革命》的演讲后引起轰动，他指出“由于教育背景、知识背景、历史传统、哲学倾向和工作方式的诸多不同，两个文化群体即科学家群体和人文学者群体之间相互不理解、不交往，久而久之，或者大家老死不相往来、相安无事，或者相互瞧不起、相互攻击，导致‘人文学者对科学的傲慢，科学家对人文的无知’的文化危机”［7］。由此引出了科学主义与人文主义的争论。这一争论最终得出科学主义与人文主义只有融合才能克服人类生存危机的结论。其实，科学与人文犹如鸟的双翼，只有双翼健劲，才能高飞万里，竞胜长空。因此，小学教师只有文理兼融，具有全面认识世界的能力，其呈现给学生的知识才不会是孤立的，而是联系的、准确的，而这正是小学生初观世界的正确面貌。
(三)理论与实践的综合
这主要从教育理论与教育实践的互动关系上回答了综合性问题，即小学教育专业的综合性还体现在指导教育实践的理论与促进教育理论的实践彼此深化与提高方面。教育理论是理性认识的成果，它强调的是普遍性、逻辑性、本质及规律。叶澜教授把教育理论划分为三个水平层次:最初级水平是正确描述实践本身，严格意义上它不能算理论，但它已区别于实践本身;第二级水平是对实践的解释和说明，以揭示实践中的因果关系为主要任务，它已进入理论形态，但还是对具体实践因果关系的说明与解释;第三级水平是对某类实践的规律揭示，它已呈现基本的理论形态。［8］(pp.160～161)由于不同层次的理论所具有的指导功能、指导范围、指导作用不同，企求用一个或一些教育理论解决所有教育实践问题的认识显然是错误的。小学教育专业设置了一系列教育理论课程，力求使学生能够高站位、多视角看待教育实践问题。而目前小学教师队伍存在的主要问题，恰恰是由于教育理论欠缺致使课堂出现过于追求技术化的倾向，这个问题的解决，一定程度上成为小学教师本科化趋势的理由所在。由于教育实践的对象是丰富多彩、充满生机的小学生，因此教育实践活动本身一定是五彩缤纷、复杂、多变的。为了加强职前学生的实践教学能力，小学教育专业进行了分段全程实践、总实习加大至一学期、顶岗实习等多方面探索，既包括学时数的增加，也包括实践教学方式方法的改进，在提高教师专业化能力方面做了大量有益的工作。当然，有了理论知识与实践活动并不等于就能够将教育理论与教育实践有机结合起来进行综合运用。有学者认为“教育理论作用于教育实践的关键是转识成智。所谓‘识’，就是指作为系统知识的教育理论，所谓‘智’则是指具体的教育实践智慧”［9］。这对于理解小学教育专业的综合性特点，更好地处理理论知识与实践教学之间的关系很有启发。
(四)知识传授与情感体验的综合
这主要在知识的理性传授与情感感染方面回答了综合性问题，即小学教育专业的综合性体现在既要科学地掌握知识，又要通过张扬个性使所教知识生动、活跃起来。小学教育专业最终的服务对象是6—12岁儿童，鲜活的知识显然对他们更富有吸引力与感染力。“新课程强调情感、态度、价值观三个要素，情感不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是指内心体验和心灵世界的丰富。”［10］(p.276)目前大学生知识丰富，但想像力与创造力缺乏;学生考试分数高，但生活却并不生动鲜活、缺少色彩;学生实习课堂中对学生的表扬不断，但表情僵硬，语言和教学情境难以统一，对此，小学教育专业在对学生进行知识传授的同时必须重视情感教育。小学教育专业的情感教育应主要包括三个方面，即从事小学教师职业的职业情感，遨游知识海洋的愉悦情感，欣赏美、感受美、表达美的审美情感。在小学教育专业建设的实践中几乎所有学校都通过开设音乐、舞蹈、美术、书法等课程以及开展丰富多彩的校园文化活动等方式，提高学生的情感体验、艺术修养。这些课程本身不仅仅让学生学到一些艺术知识，更重要的是增加他们的审美视角与审美情趣，并把对美的感受表达出来。当然上述课程仅仅满足了第三个方面情感需要的一部分，第一、第二方面的情感需要则要求所有从事小学教育专业教学的任课教师共同努力。学生的情感与对美的感知能力首先来源于大学教师的熏染。其实追求真善美从来都是人类的天性，是人类乐此不疲的内心需求。人类将追求“真”的任务交给了科学，将追求“善”的任务交给了道德与伦理，将追求“美”的任务交给了艺术。因此，富于情感的小学教育专业的大学生一定要对“真”具有强烈的探究欲望，对“善”怀有深深的共鸣与敬意，对“美”产生由衷的赞叹与憧憬。只有这样，在今后的教学工作中才能内心充盈、步履坚定、激情满怀。
三、综合性与专长性的关系
综合性与专长性本身是一对矛盾。四年本科的学时数有限，在有限的学时内既要顾及知识的横向宽度又要顾及知识的纵向深度显然难全其美。因此，既然承认小学教育专业具有综合性特点，承认横向知识在专业建设中的重要性，就应该认可适当减少纵向知识的现实。因此，应该明确以下几点:
(一)综合性是小学教育专业的内在逻辑根据上述分析，我们将获得知识的过程比喻为飞行员乘飞船由远及近了解地球的过程。在这一过程中，小学肯定处在离地球比较远的位置上，而初中、高中、大学、硕士、博士则依次靠近，研究的问题随着位置的逐渐拉近越来越小、越来越深、越来越尖。由于小学阶段讲授的知识处在宏观位置上，小学教师需要掌握综合性知识就成为小学教育专业自身的内在逻辑。因此，综合性是专业建设的需要，在综合性和专长性两者不能两全时，我们应该忍痛割爱，毫不犹豫地放弃专业方向知识的专长性，有所为有所不为。
(二)综合性与专长性都是专业建设的需要，本身并无优劣之分对于某一专业的建设而言，无论是综合性还是非综合性或称专长性，都是由专业的内在逻辑决定的，综合性与专长性本身并无优劣之分。以综合性为特点的专业必然要适当弱化专长性，同样，以专长性为特点的专业必然要适当弱化综合性。在人类浩瀚的知识海洋里，大学本科阶段所学知识只是工作需要的很少一部分，在任何一个岗位的实际工作中，要取得优异成绩既需要大量的专长性知识也需要大量的综合性知识。将小学教育专业的特点定位为综合性是从专业要求的需要出发的。
小学体育专业知识篇2
关键词：小学教育专业；课程设置；通识教育课程；教师教育专业课程；教育实践课程
中图分类号：G65文献标志码：a文章编号：1673-9094（2013）01-0049-05
一、小学教育专业课程设置的主要困境
上世纪80年代初，“教师知识”已经成为教师教育研究中的焦点议题。多年来，国内外一些学者在不同理论的观照下，提出了不同类型的教师知识，概括起来主要有学科知识、教学法知识、课程知识、班级管理知识、教育伦理与法规知识、学生与学习的知识、普通文化知识、教育环境知识、实践性知识等。这些知识广泛分布于我国小学教育专业的通识教育课程、教师教育专业课程（包含学科专业课程和教育专业课程）和教育实践课程中。通识教育课程涉及广泛的普通文化知识，包括人文、社会、自然等多学科领域的基本知识。学科专业课程包括某门学科的专业知识，如语文或数学专业知识。教育专业课程包含的知识也很丰富，与教育教学、课程、学生与学习、班级管理等有关的理论知识都包含其中。教育实践课程主要包括了实践性知识和教育环境知识等。可见，当前我国小学教育专业的课程结构基本反映了当前有关教师知识的研究广度。同时，各师范院校小学教育专业课程结构与学分比例的差异，也反映出人们对教师知识的理解各不相同。乔勇曾统计过上海师大、南京师大和杭州师大小学教育专业课程结构与学分比例（见下表），发现三校的通识教育课程、教育专业课程和学科专业课程的比例差异悬殊。上海师大偏重学科专业课程，南京师大的通识教育课程学分比例过重，杭州师大的三类课程比例则相对均衡，这反映了各师范院校对普通文化知识、教育专业知识和学科专业知识对师范生的专业涵养作用认识不一致。另外，三所师大小学教育专业的实践课程比例都较小，说明人们对教育实践知识在教师知识中的地位和作用认识还不够深刻。三所师范院校的课程设置情况具有一定的代表性，所呈现的问题反映出人们对于教师知识理解上的差异与偏误。如果更深入地调查与分析小学教育专业的课程设置，我们则会发现更多的实践问题，主要表现在以下几个方面：
1.通识教育课程难以体现通识教育的真谛
通识教育并非要求文科学生学些理科知识，或者理科学生有些文学艺术修养那么简单。清华大学教育研究院李曼丽教授认为，通识教育“就其目的而言，旨在培养积极参与社会生活、有社会责任感、全面发展的社会人和国家的公民；就其内容而言，是一种广泛的、非专业的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育”[2]。由此可见，通识教育首先关注的是人，其核心价值是“人”的培养。这里的“人”不是某种职业人，而是一般意义上的社会公民。它强调的知识不是与做事有关的专业知识，而与“做人”相关联。因此，通识教育课程的培养目标是让“学生拓宽视野、避免偏狭，培养独立思考与判断能力、社会责任感和健全人格，也就是教化他们学会做人”[3]。
仅从课程设置的学分比例来看，大多数师范院校的通识教育课程占比在30%－40%之间，比例充足；但若具体分析其课程结构和实施现状，我们会发现，通识教育课程并没有真正体现通识教育的真谛，没有真正发挥通识教育的作用。
我国小学教育专业主要有两类：一类是高中起点的本科类小学教育专业（四年制），另一类是初中起点的专科类小学教育专业（五年制）。本科类小学教育专业的通识教育课程模式是“政治+外语+计算机+体育+选修（人文、社科、自然科学、艺术、教育）”。其中，必修课程中的政治与外语的课时占比过半。这种模式过于强调政治理论的灌输，过于关注外语、计算机等工具性考级科目。人文、艺术、自然科学等知识虽被纳入选修课中，但选修课程设置“‘内容杂、结构乱、质量差、地位低’已经成为我国大学通选课的通病”[4]，再加上多数师范院校对选修课程的开设与考核管理比较随意，致使师范生的学习效果差强人意。本科类小学教育专业的通识教育课程难以实现通识教育的育人目标。
一般来说，专科类师范院校的通识必修课程大而全，必修课程权重在90%以上，选修课相当少，比例明显不足，且内容单一，难以有效培养兼具人文素养和科学精神的现代师范生。以某高等师范学校开设的小学教育专业（综合文科方向）通识教育课程为例，主要开设了政治、思想道德与法律基础、马克思主义原理、文选、现代汉语、写作、语言实践、数学（含高等数学）、英语（含大学英语）、物理、化学、生物、历史、地理、音乐、美术、体育与健康、信息技术基础、课件制作、品德发展共计20门课程。通识选修课包括两门课程：人文素养与科学素养类、艺术与体育类。这些通识教育课程大都在前3年的学习中完成，以高中阶段的基础文化课程为主，具有高中学历补偿的性质。课程设置多以分科为主，虽然内容全面，但没有根据初等教师教育的培养特点实现学科内容的相互交叉、渗透和整合。而且学生“没有机会掌握不同领域知识之间的内在联系，也没有机会综合处理不同学科的信息和概念，背离了通识教育的真谛”[5]。
2.教师教育专业课程教与学的知识比例失衡
绝大多数师范院校都将教师教育专业课程置于最重要的地位，课时与学分比例最高。教师教育专业课程包括学科专业知识和教育专业知识两类，学科专业知识反映的是“教什么”，而教育专业知识反映的是“怎么教”。在这两类知识中，多数师范院校的小学教育专业都偏重学科专业知识。学科专业知识构成了师范生未来从事学科教学的知识基础，的确很重要，不过，实验研究表明：在一定的限度内，教师所掌握的学科专业知识与教学质量是呈正相关的，但超过一定的水平后，学科专业知识与教学质量之间就不再具有统计学上的相关性了。[6]同时，我国的小学教育是以综合课程为主，与中学的分科课程相比，课程的学科性相对较弱，而综合性则比较强。因此，小学教师的学科专业知识水平不需要太精深，不要过于注重学科专业知识的深度挖掘，而要注意学科之间的横向联系。
小学教育工作的难点是怎样把知识传授给接受能力还比较弱的小学生，让每一个小学生都能学会。因此，小学教育专业更应该重视“怎么教”这一教育专业知识的传授。当前，反映教育专业知识的教育专业课程不再是传统的教育学、心理学和教材教法这“老三门”，而是在“老三门”的基础上进行了扩充。专科类小学教育专业师范生主要学习小学教育学、课程与教学论、班队管理、教育研究方法、小学心理学、教育技艺（如普通话、三字、计算机等）和学科教材教法等课程。本科类小学教育专业开设的必修课有教育原理、课程与教学论、班队管理、普通心理学、小学生心理学（儿童心理学）、教育心理学以及一些教育技艺训练课程等，选修课程主要有教育社会学、教育哲学、教育史、教育伦理学、小学生心理辅导、心理学史、教育研究方法等。
从上述对小学教育专业学科专业课程与教育专业课程的分析来看，师范院校关注的重点是教师“教什么”与“怎么教”的知识，却对小学生“学”的知识的关注不够。虽然个别课程涉及到小学生“学”的知识，但远不及教师“教”的知识那么有体系有深度。教师教育专业课程没有改变“教师中心”的倾向，就难以真正培养出会“教学”（此处的“教学”，不妨理解为“教会学生学”）的师范生，难以扭转小学教学重教轻学的局面。
3.教育实践课程的教育绩效难以体现
随着人们对教师实践性知识重要性认识的深入，小学教育专业的实践课程越来越受重视，所占的课时和学分比例也得到了进一步增加，当前最常见的做法就是延长教育实习的时间。但是，提高实践课程的课时与学分比例并不必然地提升师范生的教育实践能力，教育实践课程依然存在着难以克服的管理障碍，课程实施效果难如人意。
首先，偏重于实践结果的评价，而对实践过程的指导、监督和评价的关注不够。以实习为例，大多数师范院校将实习时间置于最后一学期，而且很多学校都让学生回原籍所在地自主联系学校进行实习，这必然造成实习学校比较分散，师范院校与实习学校之间的联系也就处于松散状态，师范院校难以对师范生的实习过程进行具体有效的理论指导与实践监督。
其次，教育理论与教育实践的融合度低。基于“理论指导实践”的原则，师范院校期望师范生在具备一定教育专业理论的基础上，通过教育实习将所学教育理论知识应用于教育实践，通过毕业课题的研究实现运用教育理论解决教育实践问题，因此，将教育实习与毕业论文都安排在最后一学期完成。这样的安排看似合理，但在实际操作中，“理论取向”的高校教师指导师范生撰写毕业论文，“实践取向”的小学教师指导师范生进行教育实习，二者各自为政的指导很难实现理论与实践的融合，很难帮助师范生跨越理论与实践的鸿沟。同时，这种“理论学习—实践运用—解决现实问题的再实践”的线性模式使得“师范生的教育实践活动在时间与空间上也孤立于教师教育的所有其它课程”[7]。理论与实践的分离是教育实践课程绩效难以评估的重要原因。
第三，教育实践课程缺乏对教育反思的有效关注。教育实践课程主要是让师范生观察和模仿小学教学与管理的常规工作流程，掌握备课、上课、班级管理等基础的教育教学技能。观察与模仿是有效学习的重要手段，师范生应该观察和模仿有经验的教师在师生互动、教学内容处理、教学环节组织、教学方法运用和突发问题处理等方面的技艺。但是，如果教育实践只停留在观察和模仿别人的层面，则会使师范生失去教育教学的主体性，成为缺乏实践智慧和创造能力的教师，教学能力也难以得到有效提升。师范生实践智慧的成长与创造力的培养离不开对教育教学的自觉反思。反思是有层次的，范梅南（maxVanmanen）将反思划分为三个层次：技术性反思、理解性反思和批判性反思。技术性反思主要关注应用知识以便达到预定的教学目标，理解性反思旨在调查、质疑和澄清最终目标和实现这些目标的教学活动背后的假设，批判性反思则关注教育所存在的更大的背景。[8]师范生在教育实践中，比较关注教育教学活动本身的问题，如教学目标的落实、学习兴趣的激发、教学内容的处理、师生关系的处理等问题，就是这种技术性反思，也多是在教师指导下进行的，并没有真正激发学生的反思意识。指导教师很少要求师范生审视自身实践背后的教育理念和探究教育实践问题的社会背景，缺乏对理解性反思与批判性反思的训练。师范生的教育实践经验没有经过逐级提升的多层次反思，教育理论与教育实践就很难真正结合起来，教育实践课程的绩效就难以得到有效提升。
二、小学教育专业课程设置的破解方略
1.优化通识教育课程体系，拓展通识教育的设置空间
当前，无论是本科类还是专科类的小学教育专业通识教育课程模式，都没能有效承担通识教育的重任，因此，要对现有的小学教育专业通识教育课程体系进行科学合理地优化，有效拓展通识教育的发展空间。
从通识教育课程内部结构看，本科师范院校的通识必修课程权重占比一般都超过60%，而且政治与外语两门学科的课时占比相当高，极大压缩了人文、社会、科学等其他学科知识的拓展空间。如何在保持现有课程结构基本不变的前提下，释放出更大的通识教育空间？一种改进思路是在通识教育课程内部进行整合拓展。有学者提出“可以适当减少外语学分，增设大学语文课程”，“将政治课程进行扩展，扩展到更广阔的历史、哲学、文化等人文社会科学领域，与现有的通识选修课整合设计”[9]。另一种思路是将通识教育与专业教育有机融合，进行拓展。这种观点认为“通识教育有广泛的、本质的意义，它是一种教育观，一种教育思想，一种教育理念，它必然包含着专业教育，但又超越了专业教育”[10]。通识教育与专业教育之间并不是不可调和的，事实上，专业教育中的不少领域都与通识教育重合。譬如：教育专业课程中的法律法规、教师伦理、教师职业道德可以与政治理论课程整合；专业技能中的课件制作与计算机辅助教学可与计算机课程整合；至于教育史、教育哲学、教育社会学、文化心理学等，更是跨越了通识教育与专业教育的综合性课程。
2.重构专业教育课程模块，扩充儿童专业课程内容
作为未来的小学教师，首先应该要了解和研究自己的教育对象——儿童。日本很多大学突破了传统教师教育专业的界限，以儿童为中心构建具有自身特色的课程体系，从儿童教育的实际需要出发设计课程内容。[11]借鉴日本的经验，结合我国教师教育的现状，小学教育专业课程要关注儿童的文化背景与特点，关注儿童学习的类型、特性及其规律，关注儿童的身心健康，增设以儿童文化与儿童学习为中心的课程体系，形成学科专业课程、教师专业课程和儿童专业课程“三课鼎立”的格局。儿童专业课程可根据条件开设小学生心理学、发展心理学、学习心理与儿童教育、儿童文化与儿童教育、家庭环境与儿童发展、人际交往与儿童发展、小学生心理辅导、小学生学习指导、问题儿童的学习与行为研究等学科知识。学科课程与教师专业课程的设置也要适应小学新课程改革强调课程综合性的特点，重视学科知识之间的横向联系，强调综合性，进一步充实小学教育专业课程。
3.改善教育实践课程管理，提高实践课程的实施绩效
在课堂中，真正主导小学教师教学的是其实践性知识，而实践性知识则源于职前教师教育中理论学习和实践体验不断的双向建构。然而，当前教师教育的课程设计仍没有改变“先理论学习后集中实践”的模式。这种分离模式的长期存在有其制度性根源：由于缺乏地方教育行政部门制度上的强力支持，一些小学因担心影响教学质量，往往不愿意接收师范生进校教育实践，导致教育实践模式的改革无法从根本上得到推进。因此，要对教育实践课程进行根本上的改革，首先要获取教育行政部门在制度上的支持，将接纳师范生进校教育实践纳入小学工作考核的范围之内。其次，与实习小学建立互惠互利的合作共赢关系，从主观上激发他们参与师范生教育实践工作的积极性。第三，形成分散实践与集中实践相结合的实践课程模式，将实践时间与实践内容分散于四年或五年的各学习时段中，并注重实践过程的反思。这样的课程模式会使师范生在整个学习过程中都有机会及时理解理论，并学会用理论去分析、反思实践，如此循环往复，逐步加深对教师职业的了解，提高教育教学的能力。第四，加强对教育实习的过程管理。教育实习由师范院校的指导教师、带队教师与小学指导教师共同全程管理。师范院校的指导教师在实习生实习期间进行教育教学的理论指导，定期组织学生进行交流讨论，引导他们对自身的教学理论与实践体验进行深层次的反思，构架教学理论与实践体验的桥梁。小学教师对实习生的教学与班队管理进行具体指导，对实习生的实习质量进行全程监控与评价。师范院校的带队教师组织协调实习生、实习学校、师范院校之间的关系，以帮助他们适应实习环境，提供支持信息，解决生活、工作中的问题。第五，将反思渗透到实践课程实施的各个环节中。实践反思不是一次性的实结，而是一个持续反复的过程。在实践课程中，可采用多种多样的反思形式，如撰写观察日志和教育随笔、组织专题研讨和个案交流、进行案例教学和行动研究等。反思过程中，既强调对教育教学本身的反思，也要强调对教育教学赖以发生的社会文化和家庭背景进行意义性反思。
20多年来，我国小学教育专业的课程改革一直在实践中进行，尤其是实践课程的改革，已经取得了不少有益的探索，但它毕竟是一门新兴专业，不成熟的地方在所难免。因此，仍然需要小学教育专业的教师教育工作者不断地实践、研究与再实践。只有坚持创新性研究，才能将小学教育打造为成熟完善的、可持续发展的专业。
参考文献：
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DilemmasinandCountermeasuresagainstCurriculumprovisionforprimaryeducationmajor
GUGuo-bing
（nantongHighernormalinstitute，nantong226001，China）
小学体育专业知识篇3
【关键词】小学教师专业发展网络教育资源库
一、面向信息化的小学教师专业发展
教师专业发展是为教师的专业成长或教师内在专业知识、专业素养不断更新、完善的一个动态的发展过程。上世纪80年代以来，教师的专业发展成为教师专业化的方向和主题。人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。而信息技术的快速发展恰恰为小学教师的发展提供更便利的技术支撑和丰富的资源，本人认为可以从构建教师专业发展的内在动力和外在动力等方面来促进小学教师的专业发展。
（一）内在动力：自我发展意识引导教师自身对专业发展的主观追求
就人的一般发展来说，自我意识起着重要作用。同样，教师的自我专业发展意识在教师专业发展中的地位和作用也是如此。因此,要想促进教师的专业发展必须首先唤醒教师的专业发展意识。
（二）外在动力：建立专业发展的教育、考评及激励机制教师专业的持续发展还需要运用外在的驱动力来推动。
为此，教育行政部门应制定一套小学教师专业发展的教育与考评机制，从制度层面来推进、保障教师的专业发展。比如：要进一步完善教师教育内容，提高教师教育质量；建立完善的教师专业教育体系，建立科学的教师专业评审制度；建立有效的教师专业发展激励机制等。
二、基于小学教师专业发展的网络教育资源库建设
在资源库的建设和应用过程中，可以借助专业学习共同体的集体智慧，结合教学实际以及专业发展情况开展学习研究，不断提高教师的教学能力、科研能力和自学能力，从而更新和丰富教师的内在专业结构，最终推动其专业发展。
资源库依据存储区域的不同可以分为公用库和个人库两部分。本研究中资源库的使用者教师是资源库的主要建设者、资源的评价者,还是个人库的管理者，教师依托校园网，运用知识管理的方法或策略进行个人知识管理，一方面促成了资源库的建设，另一方面也可以充实专业知识内涵，增进教学经验与智慧，从而推动其专业成长；资源库的建设还要充分考虑使用者的需要、个性以及自主性；资源库的建设过程应是动态扩充的、可持续发展的；资源库所提供的服务应是智能的。
（一）网络教育资源对小学教师的专业发展具有不可替代的作用
通过分析教师专业发展的实质内涵，可以把教师专业发展的途径抽象概括学习、研究和实践。学习现代思想和教育理论，开阔眼界，提高境界，这是教师专业发展的起点；发现问题，研究问题，理论联系实践去寻找教育发展的突破点，这是教师专业发展的关键；教师通过调查研究，在精心设计的教育实践中去探索，在不断改进和完善教育教学的过程中，使自身得到提高和发展，这是教师专业发展的成功体现。教师专业发展只有在学习、研究、实践中才会不断得到提高。
利用网络教育资源，教师可以跨越时空、地域,根据自己的实际情况,自由选择学习内容，自行安排学习计划；网络为广大教师提供了丰富的课程资源，使教师的备课方式发生了质的飞跃，极大地提高了教师备课效率和教学效果;网络教育资源由于其特有的交互性、开放性，可以有效地解决教师专业发展中的针对性、灵活性和自主性问题，满足教师发展的实际需求，使教师能够成为有效的学习者、研究者和自主的发展者；网络教育资源的及时更新，使得教师可以随时了解本专业的最新进展，不断更新自己的教育教学知识，提高教学水平等。可以说，网络教育资源对小学教师的专业发展具有不可替代的优势作用。
（二）网络教育资源库可以为小学教师专业发展提供适宜的环境条件和丰富的资源条件
教师专业成长的途径是多样性的，比如：营造学校进修研究风气；培养教师开放态度；与专家合作开展教学研究；行动研究；自我反思等等。通过分析教师专业发展的相关文献及案例，本人认为，目前信息技术环境下，比较有效、应用相对比较广泛的教师专业发展途径主要有：行动研究、教育叙事研究、建立专业学习共同体、教师个人知识管理等。分析并提取各种发展途径的核心要点，可以得出这样一个结论：知识建构是教师专业发展的重要问题，是促进教师专业发展，提高教师自身素养的关键途径。知识建构可以定义为有价值的观点和思想的产生与不断改进的过程。在学习共同体的建构过程中，知识建构的目的是通过学习共同体中大于个体贡献之和的集体贡献来实现的。
基于建构主义理论，教师要想进行有意义的知识建构就必须具备几个条件：适宜的学习环境、丰富的学习资源、学习同伴的帮助，还有个人对知识的主动建构，网络教育资源库完全可以担当此重任，因此，可以说网络教育资源库能够对小学教师专业发展提供适宜的环境条件和丰富的资源条件。
（三）资源库的建设有利于专业学习共同体的自发构建教师专业成长的本质是自主发展，但这并不等于可以独立完成，还必须借助他人的力量。
实践中知识建构有两种方式，即个体建构和协作建构。尽管事物是客观存在的，但对事物的理解与看法则各不相同，其间渗透着人们的价值观和知识经验背景等，这种加入个人经验的建构就是个体建构。个体建构的知识未必是合理的，因此，个体需要与群体进行交流,在协商的过程中追求知识建构的合理性,这就是协作建构。一言以蔽之，教师的个人成长需要一个交流的氛围,需要同事的帮助。资源库的建设过程中，资源的选择、审定、编辑以及后期管理都需要教师根据专业发展情况共同协商解决，协商解决的过程也就是共同交流、反思、制定专业发展计划、共享个人知识和教学成果、促进教师群体知识的良性流动和增值的过程。久而久之，教师专业学习共同体就会在这一过程中建立，这将促进并带动教师的整体发展。
（四）资源库的建设有利于唤醒教师的自我专业发展意识和需要
资源库的建设过程其实也就是专业教师个人知识的管理过程。个人知识管理能够提高个人的应变能力并发展个人的综合能力。教师运用个人知识管理的方法，可以有意识、系统地管理知识，并结合教学实际开展有效的反思活动，进而强化专业知识的取得、转化、组织、分享、应用与创新，拓宽视野，充实专业知识内涵，增进教学经验与智慧，提升教学推理及行动力。这样"应用-管理-反思-再组织"的知识管理循环过程有利于唤醒教师的自我专业发展意识和需要，有助于促进教师的专业成长。
参考文献
［1］袁杰.教师专业发展的内涵、核心及其专业结构
［2］杨辉祥.网络资源建设与教师专业化发展［J］.电化教育研究,2006(10):21-22.
小学体育专业知识篇4
学科教学知识（pCK）是体育教育专业学生必备知识，针对舒尔曼的pCK知识观，提出体育教育专业学生培养的内容、途径的改进措施，为体育师资的培养提供建议。
关键词：
pCK；体育教育学生；内容；途径
教师是教育得以办好的关键因素，然而我国在教师教育存在着许多不足，促进教师的专业化，建立高素质专业化教师队伍是教师教育改革的重要目标。舒尔曼认为学科教学知识（pCK）是最能将学科内容方面的专家与学校专业的教师相区分的知识，他的pCK理论为教师的专业化提供了重要的理论依据。根据pCK理论对体育教育专业学生培养的内容、途径进行分析，并访谈我国五所开设体育教育专业的本科高校，了解体育教育专业课程开设的现状，指出改进的方法，为培养专业化的体育师资提供建议和参考。
1、pCK理论内涵
pCK的概念最早是由Shulman于1986年提出来的，Shulman(1987)重新定义了pCK，认为它是教师在面对特定的学科课题时，如何针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识组织、调整与呈现，以进行有效教学的知识，舒尔曼指出，最能将学科内容方面的专家与学校专业的教师相区分的知识类别便是学科教学知识。
2、pCK理论下培养的内容
2.1、舒尔曼的pCK内容
舒尔曼指出，教师知识至少应该包含如下七种知识：学科内容知识、—般教学法知识、课程知识、学科教学知识（pedagogicalContentKnowledge，pCK）、关于学习者及其个性特点的知识、关于教育背景的知识、关于教育目的、目标、价值等的知识。舒尔曼特别指出，在他的这七种教师知识类别中，学科教学知识（pCK）应该引起人们的特别关注，因为学科教学知识指出了在教学知识中最特殊的部分，它是指教师把自己所教学科内容方面的知识与一般的教学法知识进行巧妙融合后形成的对特定的课题、主题、问题、难题，或是论点应怎样更好的被组织、表征、以及为适应不同性格、爱好及能力的学习者，而作的调整的知识。教师最后能很好的对这些知识进行有效的理解，从而将这些知识有效的学习方式呈现给学生。
2.2、pCK的属性
根据吕丽芳、郭艳红、马敏、彭晓敬等对于pCK以及pCK特征的论述，pCK的属性包括融合性、转化性、实践性、个体性、发展性。其中融合性是指学科教学知识要与不同的学生条件和教学情境等进行融合，便于学生对知识的理解和消化。转化性是指pCK是一种教师将教材通过自身的理解将其转化为教给学生的便于其理解的知识。实践性是指pCK知识应该是在教学实践的过程中获得。个体性是指pCK不是通用的、是具体的、个性的、每个学科、每个知识点、甚至每个概念都有其特殊的pCK。
2.3、pCK理论下体育教育专业学生的培养内容
2.3.1、当前体育教育学生学科教学知识的培养内容
通过访谈五所高校老师（韶关学院、湖州师院、新乡学院、六盘水师院、曲靖师院）课程开设的相关情况得知：对于体育教育专业学生学科教学知识传授的课程主要有体育教学论、学校体育学、体育教育学、小学体育教材教法、中学体育教材教法，针对中小学开展的教材教法是近两三年间才在少部分高校出现，在访谈的五所高校（韶关学院、湖州师院、新乡学院、六盘水师院、曲靖师院）中，学校体育学是高校普遍开设的课程，体育教学论课程四所高校开设，针对中学生开设的中学体育教材教法课程的有三所，仅有一所开设小学体育教材教法课程，针对中小学开设的专门性教学法课程较少；在学科教学的目标上均注重对客观知识的获得，进行教学时侧重于课堂的传授，评价方式上多用纸笔测验方式进行。这种状况使得学生所学到的学科教学知识不能有效的融合到具体的教学情境中，不能将教材上的知识有效的进行转化，将教学的理论脱离实践。
2.3.2、pCK理论下体育教育专业学生培养内容的改进
针对舒尔曼pCK的知识观，体育教育专业学生的学科教学知识的培养内容上除保留原有的学校体育学、体育教学论课程外，应增加针对特定教学对象教学的教材教法课程，在时间的安排上应按照顺序来进行体育教育学、学校体育学、体育教学论课程，然后选修针对特定教学对象的教材教法课程。针对这些内容的培养目标上在掌握客观知识的基础上侧重，加重对于教学技能的获得且保证针对教学知识实践练习的时间；培养方法上应该侧重理论融入实践教学的环节，理论和实践的教学应分散安排的同时最后针对性的集中训练；在评价的方法上侧重对于教学技能的评价，侧重学生在教学活动中的参与和表现。
3、pCK理论下体育教育专业学生的培养途径
3.1、当前体育教育学生学科教学知识转化的途径
当前各培养体育师资的院校在对学生学科知识转化的培养中，运用了说课、微格教学、片段教学、教育见习、教育实习这些途径，其中教育见习和实习是普遍采用的手段，且一般安排在大四，时间较多的为半个学期和一个学期。在这些见习和实习中不少学校存在着指导老师不是专任的学科教学法教师，教师针对性的教学理论知识缺乏，见习实习方式不规范、要求不明确、组织散乱等问题，使得现有的见习和实习不能起到相应的效果，学生将学科教学知识转化的途径不完善导致理论与实践教学的脱节，教学的经验无法有效的进行整合。
3.2、pCK理论下体育教育专业学生培养途径的改进
根据舒尔曼pCK获得的个体性的特点，针对体育教育专业学生培养的途径应该是多种方法的结合，从时间上应包括短期培训、长期培训；从内容上应包括专题培训和综合培训；人数上应包括个别培训和集体培训；从方式上应包括理论的培训和实践的培训等。培训人员的安排上应有针对的安排学科教学法的教师，此外应加强高师体育院校与中小学之间的练习和合作，让学生体验学习和真实环境，“一带一帮”实现高校和中小学之间的资源优化和互补。体育教育专业学生是未来中小学体育教学的主力军，应强化对其学科教学知识的培养，使其成为合格的专业化教师，促进体育教学改革的进程，提高教学的质量，使体育更好的为促进学生的健康服务。
作者：徐喜梅单位：曲靖师范学院体育学院
参考文献
[1]吕丽芳.舒尔曼教师知识观的研究[D].天津师范大学硕士研究生论文,2013-5-12:39－40．
小学体育专业知识篇5
关键词：专科学历；小学语文教师；培养目标；课程体系
一 专科层次小学语文教师应具备的素质
教育部教育师范司(2003)4号文件《三年制小学教育专业课程方案》明确地指出要培养复合型的人才。具体来说，一个合格的专科层次小学语文教师应当至少具备以下方面的素质：
(一)师德素质
师德素质是教师素质的灵魂。师德素质是指教师的思想政治素质，即政治方向、立场、品德、思想作风和行为、素养、仪表等方面素质的总和。
在学生心目中，教师是道德的化身、人们的榜样、父母的替身。小学生更是特别信任和崇拜老师，教师要依靠自身的思想觉悟、道德品质以及渊博的知识来影响和塑造学生。因此，小学语文教师必须具备身正品端的道德素质。特别是语文教师，由于语文教学课时多，小学语文教师一般还要担任班主任，与学生接触的机会较多，更应该率先垂范，为人师表。
(二)文化知识素质
文化知识素质是教师素质的基石。当今时代知识更新极其迅速，这对小学教师的知识结构水平提出了更高的要求，仅具有学科知识和教育学生的知识已远远不够，而应具备多层复合的知识结构。小学语文教师要尽可能多地掌握人文科学和自然科学知识，头脑要象一部百科全书。因此，小学语文教师应该具有广博而又精深的文化知识素质。
首先，必须具有广博的基础知识。小学虽说是初等教育，但涉及的知识面却非常广泛，比如小学语文课本的内容，大至天体，小至细菌，古今中外，无所不有，而且有一定的深度。可见知识面狭窄的人是不能当好小学语文教师的。
其次，必须具有扎实的语文学科专业知识。语文学科专业知识包括语言文学知识和文学知识两方面，语言文学知识包括语音、文学、词汇、修辞、逻辑、教师口语等。文学知识涉及中国文学、外国文学、古代文学、现代文学、儿童文学、文学史、文学理论、美学方面的知识。作为一个小学语文教师，对于语文学科的专业知识的掌握，当然是题中应有之义。
其三，必须具有丰富的教育学、心理学、语文教学理论等方面的知识。小学语文教师要学好并且精通儿童发展心理学和教育心理学，利用其心理特点和发展规律为教学服务。另外语文教学理论是一门应用性的理论学科，小学语文教师应对小学语文教学有个科学的认识。
(三)教学能力素质
1 理解与处理教材能力。这是教师在吃透教材与摸清学情的情况下对“教学材料”进行重组整合、创造再生的过程。它是小学语文教师最重要的一项教学能力，是能否搞好语文教学的基本功。教师对教材的理解与处理不仅要从学生的接受能力、认知水平出发，还要全面深入地理解教材的编写意图，同时又要根据教学实际情况灵活应用。
2 语言表达能力。一个知识渊博的小学语文教师，假设没有较强的语言表达能力，也如茶壶里煮饺子，有货倒不出。语言表达能力，包括有声语、文字语和态势语三种。有声语，是讲与听、教与学的一个桥梁、纽带。没有这个桥梁，就不能称其为讲课。文字语的写作能力，不仅影响小学教师全面素质的提高，也影响他们的科研能力的提高，进而影响到基础教育的质量。“态势语”作为一种教学语言，主要是通过眼神、手势和神态的变化等来表达情意。
3 设计与管理教学的能力。要求小学语文教师根据教学目的、教学内容、学生特点和教师自身的素质条件，精心设计教学。组织与管理教学是保证课堂教学正常进行的必要手段。一个好的小学语文教师，应注重课堂教学常规的训练，建立正常的教学秩序，使学生养成良好的学习习惯。
二 专科层次小学语文教师培养的课程体系建构
小学语文教师素质培养的关键是要建立与教师专业化教育和基础教育改革相适应的课程体系。课程是人才培养的蓝图，是人才培养规格质量的保证，科学的课程体系是教师专业化教育成败的关键。我们认为，科学的培养专科层次小学语文教师的课程体系应该包括以下几个方面：
(一)思想政治理论课是培养小学语文教师师德素质的主要渠道
为贯彻落实《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育工作的意见》精神，充分发挥高校思想政治理论课对大学生进行思想政治教育的主渠道作用，、教育部于2005年初制定了《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》(简称5号文件)和实施方案。根据该规定，高校专科层次思想政治理论课将设置“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”和“思想道德修养与法律基础”两门必修课，同时要开设“形势与政策”课。
“思想道德修养与法律基础”主要进行社会主义道德教育和法制教育，帮助学生增强社会主义法制观念，提高思想道德素养，解决成长成才中遇到的实际问题；“形势与政策”着重开展党的路线、方针和政策的教育，帮助学生正确认识国内外形势。
(二)文理交汇的综合性课程是培养小学语文教师文化知识素质的关键环节
与中学教育的分科性相比较，小学阶段以综合课程为主，综合实践活动也被列为必修课程显示出较强的综合性特征。小学教育的综合性，对小学语文教师的综合素质和能力提出了一定的要求。
为了适应小学教育的综合性，我们需要重新确立基础课的地位，同时设置相当比例的综合课程，增加文化基础课，拓宽专业基础课，以训练学生综合运用专业知识，拓宽学生的知识面，提高分析与解决问题的能力。
中文专业主干课程的学习是为了构建学生从事小学语文课程教学的专业知识，形成基本的语言文学素养，形成小学语文教育教学所必须的专业素养，将学生培养成为能够从事小学语文教育的复合型骨干教师。中文专业主干课程主要包括古代文学、写作、现代汉语、儿童文学、现当代文学，中外文明史、人口、资源和环境等课程。同时开设一些自然科学方面的课程以拓宽学生的知识面。这样设置课程在理念上体现了当代课程发展的综合性特征，在教师教育上实现了跨学科性，对于培养小学教师的综合素质和能力具有一定的促进作用。
小学体育专业知识篇6
教师专业化发展实践性知识姚安县农村中小学《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出：“要把促进公平作为国家基本教育政策，重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体，根本措施是合理配置教育资源，向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜。要加强教师队伍建设，提高教师整体素质。”目前，中国农村教育面临诸多困境。这些困境，既有城乡二元结构引起的失衡，也有农村忽视义务教育的偏差；既有政府长期以来对农村教育的“供给不足”，也有农村教育者自身安于现状的发展惰性。作为一名长期奋战在教育一线的教师，笔者认为，要突破目前农村教育面临的困境，重要的一条是实现教师的专业化发展。一则因为教师素质是提高教育质量的核心因素，二则是因为农村教师素质落后也是教育落后的源头之一。只有推动教育者的发展，才能实现教育的发展。
在本文的研究中，笔者采用国家统计局对农村的定义，将农村界定为广大的乡（镇）和村等行政区域。农村教师指的是：以农村人口为教育对象并为农村经济社会发展服务的教育工作者；生活在广大的县以下的乡镇和村落学校；农村义务教育阶段的教师。
一、教师专业化发展的内涵
1966年国际劳工组织和联合国教科文组织联合发表的建议《关于教员地位的建议》指出：“应把教育作为专门的职业。”我国1993年颁布的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，首次从法律角度确认了教师职业的专业地位。从此之后，教师专业发展便成为国内外教师教育领域研究的一个关键词。在西方，关于教师专业化发展的理论方式纷纷出现，观点各异，根据刘星彤的研究，主要有以下几种理论范式：①“娴熟型实践者”范式。格拉特霍恩（Glatthorm，a.）认为，教师发展即“教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长”。该理论认为教师专业化就是通过不断的专业训练来促进教师的教学技能向熟练型的方向发展。②研究型实践者”范式。斯腾豪斯（Stenhouse，L.）的“教师成为研究者”指教师通过自身的实践活动不断地对自己的理论进行检验、修正和完善。③“反思型实践者”范式。舍恩（Schon，D.）关于“反思型实践者”的研究，对否定“教师亲身体验的真实世界”的观点进行批判，认为实践者的艺术体现在运用直觉、类比、隐喻而非普遍规则来处理“混合”的过程中，提倡实践者以实践为导向。国外有关教师专业化的研究，虽然其在教师专业化发展的基本概念、发展模式、发展阶段以及具体的发展路径等基本理论研究上已经较为成熟，但具体就农村中小学教师的专业化发展研究而言，由于国外城乡差距较小，因此专门研究农村中小学教师专业化的文献并不多见。
在中国，关于教师专业化的思想在古代名家的论著当中就有所涉及。上个世纪30年代，我国就出现了与教师职业专业化的相关讨论，并产生了“教师不单是一种职业，也是一种专业”的鲜明观点。1993年实施的《教师法》明确规定了“教师是履行教育教学职责的专业人员”，首次从法律角度确认了教师的专业地位。2000年出版的《中华人民共和国职业分类大典》，将我国的职业归为八个大类，其中教师属于“专业技术人员”一类。2001年4月l日起，国家首次全面开展实施教师资格认定工作，教师职业专业化也进入实际操作阶段。国内教师专业化的研究主要集中在以下几个方面：①对国外教师专业化理论的介绍；②对教师专业化基本理论的研究；③对不同层次教师专业化发展的研究；④对各个具体学科教师专业化发展的研究。总的说来，国内对教师专业化发展的理解有两种：一种是教师职业作为专业其发展的历史过程；另一种是指教师由非专业向专业的发展过程即由新手教师向专家型教师（研究型教师）的发展过程。但是我国学者倾向于把教师专业发展理解为教师的专业成长或教师的内在专业结构不断更新演进和丰富的过程。
本文的研究认为：教师专业化主要包含了教师群体（职业）专业化和教师个体（教育）专业化两个方面的涵义。教师群体专业化是指教师职业群体通过不断努力，逐渐符合专业标准，成为一门专门职业，从而促使群体成员的社会地位、经济待遇和专业自得到整体提升（即从非专业职业、准专业职业向专业性职业进步）的过程；教师个体专业化是指教师个体在整个职业生涯中，不断地通过理论学习、技能训练和自我反思，持续提升自身专业素养，促进专业发展，从而由一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展（即从非专业人员向专业人员转变）的过程。教师专业化是教师群体专业化和个体专业化共同作用的结果，教师专业化是教师群体专业化发展的必然结果，教师个体专业化是教师专业化发展的根本方向和必要基础。
二、姚安县农村中小学教师专业化发展现状及原因分析
姚安县地处云南省楚雄彝族自治州西北部，东邻牟定县，南枕南华县，北接大姚县，西与大理州祥云县隔一泡江相望。2005年12月12日，云南省人民政府批准了楚雄州部分乡镇撤并方案。其中，姚安县撤销仁和镇，将原仁和镇所辖的仁和、蛉丰、蜻岭、清河4个村委会划归栋川镇管辖，下辖5镇4乡，除县政府所在地栋川镇外，其余均散落分布在姚安农村坝子及其山区，县级学校和教师仅限于民族中学、思源学校和县幼儿园，所占比例较少。因此，文章中指的姚安县农村中小学教师，指的是全县中小学教师，在此说明。
（一）姚安县农村中小学教师基本情况
姚安县辖区内共有栋川镇、光禄镇、弥兴镇、前场镇、太平镇、大河口乡、左门乡、适中乡、官屯乡。截止2013年底，全县共有小学教学点66个，专业授课教师1026人，在校小学生11907人；共有中学教学点8个，专业授课教师885人，在校中学生7111人。全县共有中小学教师1911人，学生19018人。其中，专科以上学历教师占了902人，占到全县教师总数的47.20%；年龄在45岁以下教师总计961人，占全县教师人数的50.28%。
（二）姚安县农村中小学教师专业化发展现状及原因
为了更好地了解姚安县农村中小学教师专业化发展的基本情况及存在问题，结合笔者目前在教师进修学校工作的情况，针对性地设计了《教师专业化发展学习需求情况调查问卷》《国培计划――置换培训姚安县顶岗实习学生问卷调查》《教师培训结构式访谈提纲》等，共计发放问卷近200份，通过实地调研、面对面访谈、问卷调查、整理录音等方式，对还在实习的“准教师”、新上岗的教师、专家型教师等作了比较细致的交流。通过调研，发现姚安县农村中小学教师专业化发展现状如下：
1.教师教学任务重，角色多样，工作压力较大。在农村大部分地区，教师承担着除了教书育人之外的更多角色。近些年来，由于大学生就业压力增大，“读书无用论”在广大的农村大有抬头的趋势，不少教师成为追着学生学习的人。同时，由于拆点并校的政策出台，部分教师还承担了生活辅导员的角色。近年来，国家加大了对农村中小学食堂补助标准，但是学校的经费不足以聘请过多的食堂工作人员，不少教师不得不承担起后勤保障的任务，如到菜市场买菜等。在新农村建设的过程中，教师还承担着社区文化建设和传承者的功能。对于部分空巢家庭来说，甚至还担当起未成年儿童监护人的义务。这些诸多的社会责任无形地增加了农村教师的工作压力。在对108名教师进行《教师专业化发展学习需求情况调查问卷》时发现，问及“有碍您参加教学学习的因素”时，排名前三位的分别是：学校教学任务重，时间紧（占74.73%），其次是被动参与，不感兴趣（占7.37%），再次是学习理论与实践脱节（占5.26%）。
2.教师职业倦怠严重，缺少自我规划。访谈发现，在农村中小学教师中职业倦怠的心理现象非常明显，大部分教师对工作失去了兴趣，把工作作为养家糊口的工具，工作中没有激情，只是每天在完成一定的任务。不明白自己发展的方向，专业发展难以为继。这与当前学校的评教体制密切相关，在分数的指挥下，很多学校依然把班级成绩作为考核教师的唯一标准，这些都让教师忽视自身的专业发展和学生的全面发展。
3.农村教师高层次培训的机会少，教研活动形式单一。教师的研修是教师专业发展的重要途径，但农村教师的研修状况是令人担忧的。一是研修层次低。目前，教研活动是教师培训和学习的重要形式。就姚安县来说，教师进修学校每年都举办专业的教师培训，也有部分教师可以有到楚雄州参加学习的机会，而省级的研修机会很少，目前主要有的是高考研讨会和国培计划置换培训，但名额有限。二是农村教师参与教研活动的形式单一，除了听取本校的讲座之外，参加本校教研组活动已然是教师继续学习的重要途径，很少有教师参与校际间的交流，更不用说主持或者参与课题研究了。
4.科研意识淡薄，科研能力较差。有研究证明，教师在其发展的过程中有一个“高原平台期”或“职业危险期”，并认为“教师突破发展高原期的关键主要是加强教育理论的系统学习，用理论指导自己的实践而不是盲目实践，努力争取专家的指点，坚持反思性、研究性教学，使自己的教育教学行为科学化、规范化、理性化，在教学理性发展上下功夫。”要深化对教学理性的认识，科研无疑是一个重要的途径，但农村教师由于各方面的原因，科研意识淡薄，大部分老师缺乏教学反思和教学研究的能力，有的时候发文章也是为了职称考核或者是晋升的需要，科研能力较差。
5.农村中小学教师专业化发展的资源有限。首先，农村中小学教师的工资待遇普遍偏低，尤其是实行绩效工资改革后，工资中的30%作为绩效考核，使得原本不高的工资下降了一个层次。其次，农村学校由于地处乡镇，由于自然环境、办学条件等相对落后，优秀教师的引进比较困难。虽然目前实施的特岗计划使得不少毕业大学生回到农村乡镇一级工作，但重点大学毕业生的比例少得可怜，基本是地州二本院校毕业的学生。再次，农村优秀骨干教师流失严重。不少在乡镇一级工作的优秀骨干教师，一部分由于教育局统筹资源合理配置的需要，调离乡镇进入县级高中，一部分由于自己的发展离开岗位。这些都不同程度地制约了农村中小学教师的专业化发展。
除此之外，教师教学观念落后、教学技能不高；部分偏远地区还存在专业不对口、师资结构不合理等现象，这些都是目前姚安县农村中小学教师专业化发展过程中突出的现象。
三、姚安县农村中小学教师专业化发展的价值取向
专家们认为，总结起来，可以把学术界有关教师专业发展的理论归结为如下三类取向：理智取向的教师专业发展、实践-反思取向的教师专业发展、生态取向的教师专业发展。
（一）理智取向
这一取向的基本观点是，知识基础对于教学专业是非常重要的，医学专业和法律专业拥有今天的社会地位和社会权力，得益于知识和技能。教师欲进行有效的教学，一是自己要拥有“内容”（知识、技能、价值观等），即学科知识；二是要具有帮助学生获得这些“内容”的知识和技能，即教育知识，这两类知识是教学专业最为基本的知识。基于这种取向，教师专业发展的途径主要是通过正规的培训方式，职前的或是在职的或者是向专家或大学学者学习某一学科知识和教育知识。根据教师专业发展的理智取向，教师专业发展就是要为教师提供最基本的专业知识基础，通过“传授”的方式让教师“获得”这些知识基础。师范生教育是这种价值取向最有力的证明。
（二）实践-反思取向
这一取向的基本前提是：新知识的传递不是学院、大学和研究发展中心机构的“专利”。教师不仅仅只是储存他人观念的“容器”，教师的工作不仅仅就是把在大学里所获得的理论应用于学校实践；除外部给予教师的理论知识外，还存在着内隐于教师实践之中的、“行动中的知识”。并且这种内隐于教师实践中的知识更能为所有的教师的教学改良做出贡献。基于这种取向，教师专业发展的方式有：通过诸如写日记、传记、构想、文献分析等方式单独进行反思，或通过讲故事、信件交流、教师交流、参与观察等方式与人合作进行反思；以“合作的自传”的方式，即由一组教师一起围绕目前工作的背景、当前使用的课程、所掌握和信奉的教育理论、过去的个人和专业生活等主题，写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论。通过这些方式，加强教师对其自身实践的认识，并在此基础上提升教育实践。目前，教研组活动对实践-反思取向做出了诠释。
（三）生态取向
这一取向认为，教师在实际的教学过程中，教学风格是个人化的，教师在其实践中也多处于孤立的状态之中，但就教师的专业发展而言，教师发展其专业知识与能力并不会依靠自己，而会向他人（如校外专家或同事）学到许多；教师更非孤立地形成与改进其教学的策略与风格，这种策略与风格的形成与改进，更大程度上有赖于“教学文化”或“教师文化”。正是教学文化，为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。这一取向用“文化”“社群“合作”“背景”等关键术语取代了“知识”“实践”或“反思”。事实上，不管承认与否，教师文化都是存在的。但这是理智、实践――反思后更高一层次的教师专业化发展要求。
四、实践性知识的养成――教师专业化发展的核心和途径
基于以上论述，笔者认为，就目前姚安县教师专业化发展现状和存在问题而言，只有通过组织和个人共同努力，促进实践性知识的养成，才能从根本上推动全县教师专业化的发展。
教师实践性知识是指教师在具体的日常教育教学实践情境中，通过体验、沉思、感悟等方式，发现和洞察自身的实践和经验之中的意蕴，并融合自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义，逐渐积累而成的运用于教育教学实践中的知识。它实质地主导着教师的教育教学行为，有助于教师重构过去经验与未来计划以致于把握现时行动。关注教师专业领域中固有的实践性知识的存在，充分体现了当今教师专业发展的自主性之诉求。根据陈向明教授的观点，教师的实践性知识包括以下6个方面的内容：教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识。
（一）社会组织视角下的教师专业化发展
1.国家政策的视角――统筹城乡教育均衡发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中关于农村中小学教师的论述：“要把促进公平作为国家基本教育政策，重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体，根本措施是合理配置教育资源，向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜。要加强教师队伍建设，提高教师整体素质。构建体系完备的终身教育。学历教育和非学历教育协调发展，职业教育和普通教育相互沟通，职前教育和职后教育有效衔接。继续教育参与率大幅提升，从业人员继续教育年参与率达到50%以上。”
2.教育行政视角――建立完善多向互动的学习平台。面对教师专业成长和积极性调动的困局，要从行政上推动，如实施农村教师素质提升工程，推进城乡学校合作，建立区域学校间教研网络，实现教研互动，改变农村环境闭塞、信息交流匮乏、教学任务繁重而难以及时、准确地获取各种先进教育教学信息的状况。充分利用好定向师范生政策、免费师范生政策、国家特岗实施计划、大学生志愿服务西部计划等平台，促进优秀人才的引进。学校应该建立教师专业化发展标准，支持教师继续学习和接受再教育，建立校长引领式的教师专业化发展模式。
3.业务指导视角――做好继续教育过程中的教师培训工作。教师的进修与培训，可以通过“走出去”与“引进来”两种方式实现。“走出去”，一方面是教师脱产到专门的培训机构或教师进修学校接受系统的理论学习，如国培计划置换脱产学习；另一方面是教师的对流与到名校的挂职锻炼或组织教师团体进行经验交流或“取经”以充实自己，如可以在本县范围内先实施一轮交流和共享。“引进来”，一方面学校可以邀请专家学者到本校去讲座，现场指导、听评讲课；另一方面可以通过远程教育、网上培训、外出学习人员学习报告等形式进行。
（二）个人实践性知识的养成
实践性知识是教师个体实践智慧的
闪现，是提炼了教师日常教学探究和实践的不可重复的过程。教师的日常教学中存在着大量的实践性知识，如有效的教学经验、典型的教学和管理方面的案例以及对课堂突发事件的处理方法等都属于教师的实践性知识。从个人角度，主要从以下几个方面促进自身的专业化发展：
1.重视个体日常教学实践。首先，是增强和培养实践性知识获取的意识，对于一线教师，教育实践的主要目的就是生成和积累个体的教育教学实践知识而非验证理论知识，因此，需要改变以往重理论性知识轻实践性知识的学究式观念，尊重并珍视教师实践性知识；其次，是要加强和培养实践与理论结合的自觉性，教育实践与教育理论如何结合起来，这之间结合的桥梁要靠个体通过往复地学习、实践和创设自己去搭建。再次就是要强化和培养实践反思的能力。
2.合理共享实践性知识。教师的知识提升与改组一般是互动中实现的；知识的交流分享与积极互动，可以使教师的经验条理化、明晰化、结构化和概括化。教师实践性知识除具有个体性的本质特点外，还具有公共性的特点，也可像理论性知识那样为教师群体的发展服务而具有社会意义，成为可共享的知识，共享是获取实践性知识的必要来源。一是教育信念的共享，二是教学及情境知识的共享，在与同事和学生的互动中实现自我提升。
3.充分利用信息网络。信息化网络为教师个体通过非直接接触方式获取实践性知识提供了可能，网络上的教学实录、教学案例、教学设计、教学课件、教学故事、教学感悟等承载着教师实践性知识，教育论坛、教师博客、QQ聊天、电子邮件、微信等交互性网络技术使彼此双向远程交流成为现实。通过信息化网络，一方面不断更新自己的知识，另一方面也能够间接地获取实践性知识。
总的说来，得益于课题的支撑，我能够在课题开展之余对姚安县农村中小学教师的专业化发展之路有一个粗略的思考和表达。基于我个人成长的实践，教师专业化发展是一项艰巨的系统工程，教师个人是内因，社会各大系统是外力。实践性知识重在积累和沉淀，政策也需要落在实实在在的领域，只有二者实现有机的结合，教师的专业化发展也才有未来和希望。
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小学体育专业知识篇7
[关键词]高职公共基础课程专业性整合小模块课程多元化个性化
[作者简介]赵春红（1960-），女，山东海阳人，扬州市职业大学电子工程系，副教授，研究方向为高职公共基础教育。（江苏扬州225002）
[中图分类号]G642.3[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2013）12-0134-02
在当前我国高等职业教育的改革与建设中，公共基础教育的改革与建设处于弱势和相对滞后的状态。公共基础课程、专业基础课程和专业技术课程是构成我国高职教育课程体系的三大板块。公共基础教育的作用是“基石”，职责是“服务于专业”。它对当前高职专业教育改革和建设所力求的“产学研结合”、职业化特色建设等具有重要的支撑作用。要实现高职公共基础教育与专业教育的高契合度的专业性整合，需要对当前高职公共基础教育的课程设置、课程构架、课程内容、课程评价等进行全方位建设，使高职公共基础教育真正为专业教育的创新发展提供更加广阔的拓展空间。
一、目前我国高职公共基础教育的困境和根本原因
纵观目前我国高职公共基础教育，可以看到：（1）当前的高职教育改革存在对某些高职公共基础课程过度调整的现象。许多重要的公共基础课程普遍处于被大幅压缩或被边缘化的状态。例如，在高职工科各专业的教学计划中，“高等数学”总学时普遍被大幅削减；“物理学”课程大多被删去，或将其列为考查类课程、选修类课程。（2）对高职公共基础教育改革与建设的淡化。无论从高职高专教育教学改革成果的评价、国家高职高专精品课程的评审、高职高专教师教研成果的评价等诸多方面都折射出对高职公共基础教育的忽视。
在当前高职院校“强化专业教育”的背景下，对公共基础教育的删减和压缩是属于正常调整，还是存在过度调整的倾向？当前高职公共基础教育陷入困境的根本原因在哪里？
1.“强化专业教育”的改革并非机械性压缩高职公共基础教育。从高职高专人才培养的角度以及我国高中到大学教育的连贯性分析，在当前高职院校强化专业教育的背景下，对公共基础教育和专业教育进行合理的调整，从知识的实用性角度，对某些公共基础课程予以适度地删减和压缩，这是高职教育改革的必要措施。但是如果我们片面地理解“强化专业教育”，而淡薄公共基础课程的作用和地位，对一些重要的基础理论课程机械性删减或压缩，必将对学生的专业学习以及今后的继续教育形成障碍，实为解一时之渴，无以为继。
以高职工科为例，公共基础教育是各专业基础和专业技术学习不可或缺的重要基础。（1）从学生知识水平角度，近年录取的高职高专工科类学生中有相当比例的学生是单招生和文科生，没有高中理科学习的基础，而招收的理科生由于录取分数较低，普遍基础较差，不能满足后期专业学习的需要。（2）从知识的关联性角度，高职高专工科类几乎所有专业都与数学、物理等基础学科有着密切的联系。例如，机械类专业中需要的刚体力学，电气类专业涉及的电磁感应，土木建筑专业不可缺少的受力分析与压强等。（3）从专业学习所需角度，对基础课程中某些知识块或知识点的需求，远远超越了高中的学习范围。因此，简单地淡化高职公共基础教育，机械性地删减或压缩公共基础课程，将造成对公共基础教育的过度调整，这对于整个高职教育改革和建设的长远发展将产生不利的影响。
2.一些公共基础教育课程确实存在臃肿现象，与专业所需存在差距。既然高职公共基础教育是高职高专工科各专业学习不可或缺的重要基础，为什么在教学计划中会被大幅压缩或边缘化？其根本的问题在于某些高职公共基础课程本身存在臃肿性和与专业所需存在较大差距。
以高职工科的物理课程为例，传统教学强调知识的系统性和全面性。因此，在教学内容上往往包括力学、电磁学、热学、光学、近代物理学等。其结果是：首先，课程结构的系统性、严谨性、全面性、理论性较强。但理论学习远大于专业应用，其中充斥了大量与专业学习无关或关联甚微的知识内容。其次，对于专业所必须强化、深入的知识块、知识点，往往由于学时数的限制一带而过，这一点值得我们特别注意。这与高职教育对公共基础课程所提出的“够用为度”和“服务于专业”的要求存在较大差距。从课程的章节目录上看，当前高职物理课程与本科物理课程的区别并不大，教材也基本上可以通用。显然，这种强调系统性、全面性的课程模式不适合于高职教育，脱离了专业需求之本意，造成了当前一些公共基础课程“学了没多大用处”的尴尬局面；另外，由于学时数偏大，对教学计划的合理制订带来困难，这些是造成一些公共基础课程不受欢迎，被大幅压缩或边缘化的主要原因之一。
3.“强化专业教育”是对高职公共基础教育的“专业性整合”提出的更高要求。高职公共基础教育强调为专业课程服务的宗旨。高职院校“强化专业教育”的改革思路，实际上是对高职公共基础教育的“服务于专业”提出了更高的要求。因此，专业性整合与建设是高职公共基础教育的一项艰巨、复杂的，需要创新改革的重要任务。
近年来，高职院校的公共基础教育教学改革和课程建设取得了初步成果，针对不同专业的高职公共基础教育教材陆续出版，与旧教材相比，其专业针对性、知识实用性等都有了一定的改观。但存在以下问题：（1）专业特色还不够明显。针对不同专业的教材在知识结构和基本内容上区别不大，只是有所侧重而已。（2）改革的力度还嫌偏小。与旧教材在知识结构上大同小异。教材的通用性较强，所需学时数较多的弊端依然存在。由此说来，高职公共基础教育改革的空间还有待于进一步打开。
二、多种模式促进高职公共基础教育的专业性整合
高职公共基础教育的专业性整合是一项艰巨而复杂的课题。构成公共基础教育课程体系的基本要素之一是科目课程，课程是所开设专业的骨架和灵魂。强化高职公共基础教育的专业性整合的实质，就是精心设计配置课程的构架，使课程内容具有很强的专业针对性和实用性。在高职公共基础课程中，往往同一科目课程对应不同的专业需求，采用多种模式能有效提高其专业性整合的契合度。
1.与公共基础课程结合密切的专业可采用系列性整合模式。与公共基础课程结合密切的专业，往往对该基础课程的知识面的需求量较大。对于这类课程的专业性整合，适合于有选择地系统性设计课程构架、组织课程内容，根据专业所需把握好知识的广度和深浅度。
以高职物理课程为例，工科中对物理基础要求较高的专业，如机电、电气自动化等专业。这类专业的主要需求也是物理学课程的主要内容，因此，可以根据各个专业的侧重点不同，借助针对不同专业的系列性教材的开发，达到高契合度的专业性整合的目的。目前，我国高职公共基础课程的改革和建设主要是针对这类课程，并且已取得初步的成果。高职适用的针对不同专业的公共基础课程系列教材已有大量出版，只需在此基础上再进一步了解专业所需，加强整合力度，调整课程构架和内容，达到课程与专业需求的无缝对接即可。
2.与公共基础课程有一定关联的专业可采用小模块课程配套整合模式。与公共基础课程有一定关联的专业，往往对该基础课程的需求局限于某一知识块或一系列知识点。对于这类课程的专业性整合，根据高职公共基础课程“够用为度”和“服务于专业”的原则，适合于围绕专业所需知识块、知识点，建立公共基础小模块课程群，运用集群模式和钦点模式，达到与专业需求的最佳整合。
构成公共基础小模块课程群的基本要素是小模块课程。公共基础小模块课程是根据专业要求而设立的小型课程。它完全由专业所需而确定课程构架和课程内容，因此，具有任务具体、内容灵活、实用性强、课时量少、与专业课程契合度高的特点，更能够切实体现高职公共基础课程的专业性特色。
公共基础小模块课程对目前我国高职工科的大部分专业具有较强的适用性和可操作性。目前，公共基础小模块课程的优势，在高职国际交流办学的实践中已经得到证实。值得我们在高职普专教育的公共基础课程改革中借鉴。
三、具有高契合度的专业性整合的实例――公共基础小模块课程
1.高职公共基础小模块课程简介。高职公共基础小模块课程的构架大致为：专业所需知识+专业衔接知识+应用实践知识。建立小模块课程的依据是应用型专业技术人才培养目标和专业学习需求。以高职物理课程为例，通常是将专业所需的物理知识块，结合专业拓展知识和实践应用知识，单立为一门小型课程。它能够紧密围绕专业所需的具体问题，突出并强化物理知识块、知识点，最大限度地删减专业不需要的知识内容，与各专业基础知识、专业技术知识的衔接度高，而所需学时数却较少。如，应用物理与测量DUt专业开设的“光学”课程。根据专业要求，该课程的构架和主要内容：几何光学、光辐射和光学测量技术。这一点与目前我国高职物理课程中的“光学”完全不同，在教学上，课程构架中涉及专业需要的内容重点、深入讲解；在课程量上，该课程只有36课时，其中实践课时占总学时的三分之一。可见，课程突出了应用型测量技术人才培养目标和专业技术学习需要，反映了以专业需求为导向的课程特色。
需要特别注意的是，公共基础小模块课程并非简单地拆“整”为“零”。它与将以往的一门课程，简单地拆分为几门课程有着本质上的区别。高职公共基础小模块课程能够最大限度地体现公共基础课与专业课程的衔接，突出高职公共基础课为专业课程服务的特点。
2.高职公共基础小模块课程的主要特征。高职公共基础小模块课程能够切实体现我国高职高专教育中对公共基础课所提出的“够用为度”和“服务于专业”的要求，其主要特征如下：第一，具有鲜明的专业个性。紧扣专业需求制定课程框架和教学内容，强化专业所需，淡化或删去不需要的内容。以高职物理课程为例：有的专业需要强化和深入“电学”中的电磁感应知识；有的专业需要强化“力学”中的静力分析和力矩的训练，而不需要运动学和动力学内容等，专业针对性强。第二，与专业课程的衔接度高。在公共基础理论知识基础上，融入专业衔接点知识和应用实践知识，实现了与专业基础课程和专业课程的无缝对接。第三，教师的工作量和操作难度将加大。由于小模块课程的专业针对性较强，不同专业其需求不同，课程构架和教学内容也必然存在较大差异。因此，难有完全适用的教材，多数情况下采用同时使用数本教学和学习参考书的形式。如，“热传递”课程同时使用《热学》《传热学》《热工测试技术》三本教学和学习参考书。这就需要教师具有较强的课程组织能力，改变以往完全由一本教材决定整个课程内容的教学模式。第四，课程量小灵活，且实践课所占比例较大。小模块课程的学时数较少，一般30学时左右。虽然不同课程所需的学时数不同，但总体来说，小模块课程的总学时数都较少，显示了小模块课程特有的贴近专业、小巧灵活、易于变化的特点。
高职公共基础小模块课程的结构模式，将改变我国高职高专公共基础教育课程“大而全”的现状，真正使高职公共基础教育课程“学有所需，学为所用”。
四、高职公共基础教育改革需要一个多元化、高弹性、可变性强的建设规划
高职公共基础教育的改革，需要对当前基础教育的课程设置、课程构架、课程内容、课程评价等进行全方位建设，使高职公共基础教育真正为专业教育的创新发展提供更加广阔的拓展空间。
1.设立教育理念、教育模式的创新建设规划。要达到高职公共基础教育高契合度的专业性整合的目的，在教育理念、教育模式上就需要突破传统观念和方法，在教育理念上要摒弃传统公共基础教育的全面化、标准化、系统化的思路，在教育模式上采用系列模式、小模块模式等多种课程构架，建立一个多元化的高职公共基础教育体系。
例如，按照传统教学习惯，教师的授课内容往往由一本教材决定。而公共基础小模块课程则通常难有完全适合的教材。对于学生数量较多的专业，可通过开发针对不同专业的系列教材的建设，以满足教学和学习所需；而对于大部分学生数量有限的专业，则只有通过提供多本参考书的方式，或采用发放资料、课堂笔记、图书馆或网络查阅等途经，解决学生学习和课后复习的需要。
2.建立课程设置、构架和内容的高弹性建设规划。一个具有高契合度的公共基础教育课程体系还应该具有高弹性的、可变性强的特征。反映在具体科目上，不同课程对应于同一专业，可以有不同的课程构架模式；同一门课程对应于不同专业，可以有不同的课程构架和课程内容；同一门课程在相同课程构架下，可以有不完全相同的课程内容；同一门课程在不同时期，可以有不同的课程内容等。体现出高职公共基础课程针对不同专业所需和时展需要的可灵活变化的高弹性特征。
3.完善精品课程或示范课程评价的系统性建设规划。高职高专精品课程或示范课程是指体现高职高专教育特色和一流教学水平的示范性课程。精品课程或示范课程的评价标准，对高职院校教学改革和课程建设具有指向性作用，往往也成为各高职院校课程建设的行为准则。目前，高职高专国家精品课程和示范课程的评审指标主要是针对专业课程，高职公共基础课程的评审指标处于空白状态。
小学体育专业知识篇8
在教育改革浪潮中，人们越来越认识到，教育改革的成败关键在教师。教师专业发展日趋成为当代教育改革的中心主题之一，研究者们认为教师等同于医生、律师、会计师一样，是一种具有特殊技能需要特别培养的专业。教师是把课程理念转化为课程实践的关键人物，因为再好的课程理念如果无法落实到课堂教学层面，就不会给学生带来现实的影响，改革的初衷与愿望也就无法达成，可以说“课程即教师”，这一观点已经得到了越来越多学者们的共识，相应地，教师教育研究也成为近年来教育科学界关注的热点议题。
体育教育专业培养的主要是中小学教师和具有社会体育指导能力的复合型人才，今后的社会工作主要是是传授和传播相关体育知识和技术、技能，更多的是以身教重于言教和标准化示范去教育、影响学生和他人，促使他们在身体、心理、精神上受益。体育教育专业无论是从体育的角度，还是从教师教育的层面，注定是一个实践性和应用性极强的专业。长期以来，我们的职前体育教师教育重理论阐述，轻教育现场实习经历。对体教专业学生的培养往往脱离于教师的实践现场，学生学习诸多的体育理论、教育理论以及运动训练、人体科学知识，但一旦面临真实的教育情境时却往往不知所措，以致学生真正走上工作岗位，常常感到很难适应丰富、多变的教育现场。究其原因，主要是没有充分认识体育教师职业的专业特性，没有把体育教师教育看成是“学科性’与“教育性’、“学术性”与“师范性”、“学科专业智能”与“教育专业智能”的统一，是学科专业教育与教育专业教育双专业的整合。
那么如何促进体育教师的专业发展，并以此为突破口革新体育教师职前教育的办学理念、课程设置、实践教学，无疑是体育教育专业适应时代需求的革新路径。体育教师除应具备专业知识外，还应具备一定的专业技能与专业实践智慧。而这些专业技能和实践智慧的培养需要在由高校与中小学构成的共同体这个大实践环境中，经过各种训练，才能完成。传统的模式已经远远不能满足职前体育教师教育的要求，构建“全程实践教学模式”成为必然。
体育教育专业“全程实践教学”的核心概念
无论是中国先哲孔子，还是西方先知苏格拉底、柏拉图等，都对教育“实践”给予了足够的重视。实用主义代表人物英国的培根、美国的杜威等更是强调实践在“经验知识”形成中的作用。我国伟大的教育家陶行知提出的“社会即学校”、“教学做合一”的教育教学思想，这些都为我们开展全程实践教学提供了理论参考。
“全程式实践教学”的培养模式的核心理念是“理论与实践相融合、实践育人”。全程实践教学，“实践”显然是其核心概念。任何教学实践活动都应是在教育理论指导下的行为过程，否则只能称之为“活动”或者“行为”，而不能称之为“实践”。因此“理论与实践相融合，实践育人”，构建了“全程式”实践人才培养模式。从广义上说，“理”即学校，“实”即社会。理论与实践相融合，即学校和社会相结合：“实践育人”则践行“学习知识和技能”与“修炼品德和能力”互相促进，紧密融合。“全程实践教学”培养模式不是传统意义上的阶段性实践教学环节，而是一个系统的、全方位的教育教学能力培养与实践过程。它是将教育教学实践贯穿于专业教育的全过程。具体到体育教师教育来说，贯彻“全程实践”的理念，即是要将实践教学工作贯穿于学生从入学到毕业的全部学习过程，同时融入中小学教育教学的整个流程，使其呈现出全程化、多场所、多样化、“双导师”的培养体系特点，这将使全程实践教学中的“实践”达到实质性的实践层面，而不是停留在一般的模仿性活动或重复性行动层面，体育教育专业的学生在教学场所里不再是一个“观察者”或“听做者”，而是真正从事大量教育教学实践活动的“实践者”，从而切实锻炼和提高体育教育专业学生的教育教学实践能力。
体育教育专业“全程实践教学”的特征
双专业性目标。体育教育专业的培养目标与一般综合大学不同，它要求培养的人才必须同时具备双重规格：一是本学科的专业知识和技能；二是教育理论知识、教师素养好教师职业技能。传统的教师教育目标，忽视实践能力的培养，强调理论知识，特别强调体育专业的理论知识教学而忽视教学的基本技能，这个方向不能适应素质教育和新课程改革对教师的要求。新时代的专业教师，培训教师必须有本体性的知识（学科专业知识）和有条件的知识（教育专业知识）。
然而，这两种专业知识的简单叠加并不能形成教师的主要化素质，也不能带来教师职业化素质的提高和发展。这两种专业知识还必须由实践性知识来进行整合，使其内化为教师自己的专业素质。因此，运动技能不能成为体育教师专业发展的目标所在，还应以如何教的知识和能力的发展作为基点，做到“会讲，会做，会教，会纠错”。全程实践教学模式充当着这种整合的角色和实践性中介的角色。这种整合的过程是长期的，贯穿始终，成为体育教育专业学生终生学习、终生教育的一项重要内容。
多场所体验。全程教育实践活动通过教育实践过程中循序渐进的情境体验与反思，感悟新时期教育的魅力与责任；通过参与全面的教师职业技能训练，实现阶段感悟与全程体验结合、教育理论学习与中小学实际结合的活动目标。另一方面，该模式将学生放置于实践中，直接与中小学教学实践相接触，能使学生进一步了解教师的工作，了解中小学教学的实际及基础教育对高师院校人才培养的具体要求，潜移默化地对学生进行了师德教育，使学生热爱教师职业，坚定从教的决心和信心。
“双导师”培养。“双导师”是指师范学院为体育教育专业学生配备专业导师，同时在中小学教育实践基地聘请优秀教师担任其指导教师，专业导师与中小学指导教师（称“指导教师”）分工协作，培养和引导体教专业学生专业发展与职业发展的一种人才培养模式。在“全过程双导师制”的培养模式中，专业导师的主要职责是：负责学生的课程学习、品德发展和专业能力发展；引导学生了解学科发展状况，指导学生开展教育科学研究；为学生个性化学习提供帮助。指导教师的主要职责是：指导和帮助师范生提高教学技能与技巧：指导师范生开展教育教学活动：指导学生开展课题研究：帮助学生获得胜任中小学教育教学的课堂组织、班队工作、学校管理、课程开发、教育科研等职业能力。通过“双导师制”的培养，使体育教育专业学生的专业素养和职业技能在四年时间中得到全面、系统的指导和训练，其综合能力与整体素质得到整体提升，最终实现与中小学教师职业“无缝对接”。
全程化过程。教师教育应重视“养成”。养成教育的第一个特点是“长期性”，这意味着养成教育一定要“经历过程”，不会立竿见影、一蹴而就。养成教育有一个“外化一内化一外化”的逻辑过程，教育基本技能和专业技能的训练，都首先是认知，其次是内化，再次才能在行为上表现出来的过程。这个过程决定了实践的长期性。因此，从体育教师“双专业性”的养成时间及过程来看，体育教师培养不像工业产品那样一次成型，其培养和修炼是一个长期的、反复学习与提高的过程。“全程实践教学”培养模式下的实践教学不是传统意义上的阶段性实践教学环节，理应是一个系统的、全方位的教育教学能力培养与实践过程，是一个四年一贯、连续不断的养成教育过程。
体育教育专业“全程实践教学”模式的理论基础及其构架
根据专业培养目标和要求。体育教育专业对学生实践技能、创新性和创造能力进行系统培养。专业实践教学体系分六大模块（入学教育模块、课程内的教学技能模块、专业技能培养模块、实习模块、论文设计模块、课外活动技能模块）（图1）。以课堂教学为中心，将实践内容落实到1～8个学期的每门课程，在不同学期的不同课程教学中侧重安排相应的实践内容，并于第二课堂有机结合，形成课内实践与课外实践相结合的“全程实践”教学体系，目的在多角度、多层次、开放式的、综合性地培养学生的‘体育教师基本素养”和“体育教师教育教学能力”，促进学生的知识“内化”，全面提高学生的综合素质，增强学生的社会竞争力和行业适应性。
全程实践教学体系，从单一走向综合，从简单到复杂。致力于提高学生的职业能力，四年的本科实践教学，突出构建并完善体育教育专业主体结构体系，注重有机协调联、相互交叉，并注重维持整个过程的各个阶段的连续性，以提高体育教育专业实跋教学的效果。
课程内实践。通过运动解剖学、运动生理学、体育保健学、体质测量与评价等专业实用基础理论课程中的实验教学，培养学生对学科知识的应用能力、理论联系实际的能力、观察问题和解决问题的能力。
通过各专项理论与术科课程的教学进一步强化学生的从师技能和专项技能，注重理论与实践相结合。在教学中加强教学能力、裁判能力、体育活动组织能力、专业创新能力和健身方法指导能力的培养，要求学生课堂教学实习、编写体育教学教案、制定比赛的组织策划方案等。
通过学校体育学和中小学体育教材教法等课程，紧密结合中小学教学实际和新课程标准改革下的学校体育的需求，从不同角度增设说课、讲课的内容。同时把教育见习、观摩、调研等列入计划，使学生在掌握教育教学理论的同时对基础教育有一定的感性认识和初步的了解。
裁判实习，安排在第二学年两学期各一周。通过实习使学生在课堂学习的基础上，丰富各项运动的竞赛知识，更深刻的了解运动项目，培养学生各运动项目的组织、编排、裁判方法等实际运用能力，积累实践经验，，培养学生团结协作的意识和精神，为未来从事体育教育教学工作打下基础。
教育实习，安排在第四学年第一学期进行，集中8周，采用以实习基地为主的集中实习、相对集中实习和与就业相结合的方式进行，主要是深入中学，进行实战学习，体验教师工作，把所学知识在学校体育工作中加以运用，培养实际工作能力，同时对社会和就业有更深刻的了解。实习基地以南京市内为依托，与市、区体育教研室等相关部门及中小学建立紧密的长期协作关系，成立挂牌基地：同时根据专业建设需求，将实践基地建设拓展到郊区、县及健身中心，为学生提供更多的实践机会和更为广阔的发展空间。学生按照体育教育专业教育实纲的要求，完成规定的时数和内容。实习单位指导教师和带队教师共同对实习生进行考核、评定成绩。
毕业设计（论文），安排在第四学年的两个学期进行。毕业设计（论文）是对体育教育毕业生专业实践能力检查的重要环节，是检查毕业生对专业知识掌握的程度并能否运用专业技能解决实际问题的重要实践过程。在毕业设计（论文）的学生选题、教师指导、教师评阅、学生答辩等各环节中结合实践能力的运用和培养，确定具体的管理程序与要求，促使指导教师和学生按照应用型人才的培养要求去完成毕业设计（论文）工作，以确保毕业设计更好地体现体育教育人才培养的目标。
课程外实践。从培养和强化学生运用本专业所学基本理论与技能出发，鼓励学生走出课堂，走向社会，积极参加各种有益的社会实践活动，以期学生在实践中磨练与提高基本技能。与学校团委、工会建立联系，在校内、院内的各项运动的比赛中，结合专项教学有计划地安排学生参与活动、比赛的组织、裁判等体育工作；在第二课堂与学院学办、学生支部工作结合起来，引导学生会、团总支组织学生建立武术、排球、足球、散打、跆拳道、健美操等各种运动项目协会、社团、俱乐部、体育辅导站等，与课堂教学紧密结合起来，有计划地安排学生见习与实践操作，培养学生的自主创新意识，提高学生的指导和实践能力。
体育教师教育“全程实践教学”模式的路径
体育教师教育“全程实践教学”应包括体验层、实验层、践行层和研究层四个阶段。四个阶段贯穿8个学期，由外向内、层层递进，将情感养成、基本技能训练和专业技能训练融为一体，以集中的、显性的课外、校外实践为主要特征，课内、校内打基础，课外、校外显成效。
体验层。体验是指通过对事物的直观感受而获得对事物的认识。在教师教育基础课程（以及教师教育文化系列活动中，体育教育专业的学生通过参观考察、交流共享、听课访谈等方式感悟、体验中小学体育教育以及中小学体育教师职业角色。
实验层。中小学教师职业素养的培养需要在具体的中小学教育情境中进行。体教专业的学生主要是在大学度过学习生活的，他们在此期间可以获得从事中小学教师职业必备的教育、心理和学科等知识素养，但是他们缺乏中小学教育现场的训练与实践学习。解决这一问题的途径之一是开展中学教育模拟练习，也就是实验层面的教育实践课程。通过模拟中小学教育现场和教育活动，将中小学教育活动场景搬到大学课堂，学生在模拟的情境中得到训练，其技能、素养也得到提升。其次是加大见习和实习的机会，鼓励学生到中小学上课，积累教学经验。
践行层。实践是认识的基础、认识发展的源泉和检验真理的标准。学生通过教育实践，能够更为深刻地认识教育，提升自身教育素质。培养教师必须要有现场观摩和练习环节。教师职业素养的培养最终要通过实践来实现。体育教育专业学生教育实践主要是通过教育实习来进行的。教育实习是体育教师教育实践课程最为核心的组成部分，学生在实践中学做教师，在真实的教育情境中培养教师职业素质。
研究层。实践是主体有意识、有目的地改造世界的活动，实践者的研究与思考是实践的一个组成部分，是使实践更有效的必要条件。培养体育教师进行教育研究的意识和能力是体育教育专业教师专业化发展中一项极其重要的任务。
四个层面的实践课程构成一个完整的教师教育实践课程体系，它们相互影响、相互促进。总之，四个层面的实践学习活动之间相互影响，它们之间不是先后递进的直线关系，而是构成一个立体交错的实践课程系统，贯穿于体育教育专业学生的教师教育学习的全过程。
体育教育专业的教师教育的专业发展历程表明体育教育的实践教学已从单一走向综合、从直觉走向理性、从零散走向系统。全程实践教学模式使体育教育的场所从高校拓展到了中小学，其“多场所”（既有高校又有中小学）、“双导师”（既有高校教师指导，又有中小学教师指导）的培养体系，能够帮助学生在大实践环境中顺利完成从“预备职业人”向“职业人”的转变，同时还能够促进中小学在职教师与高校教师的共同专业成长，从而有效地推进教师教育一体化进程。全程实践教学必然是今后体育教育专业教师教育改革的重要方向之一，以培养中小学体育教育师资为己任的高校应结合本校实际与发展创建适合本校推行的全程实践教学模式。加强来华留学生入学前教育，促进留学生管理的整体性吴苗露
我国来华留学生人数逐年递增，各个高校在招生宣传方面把握机会主动出击，凭借我国高等教育在海外的宣传和影响力，不断吸引海外渴望学习汉语的人才。但在这个过程中，大多数高校更加侧重留学生的招生工作，把留学生和经济效益直接挂钩而忽视了留学生入学后教育管理工作的发展，留学生的管理并没有很好地融入学校整体教育管理体系，也因留学生事务的复杂性，多数高校将留学生务与国内学生区别对待，造成留学生入学之后无法快速适应来到中国后的学习和生活，在各个方面都会面临大大小小的新问题，由此引发的事故也不断增多，针对此问题，许多留学生管理人员将工作重点放在了留学生入学之后的日常学习生活中，但也有不少留管人员意识到加强留学生的入学前教育，对于留学生入学后的日常管理工作具有更实际的意义。
新疆大学现有来自世界20多个国家和地区的约450多名在读留学生。其中80%的生源来自俄罗斯、中亚等周边国家和地区，所以留学生使用语言主要是以俄语为主，英语为辅。目前，留学生来我校学习的主要途径其中包括校际间的合作交流、推荐；友好团体和朋友之间的介绍：公司企业的选派：网络了解占少数。我校留学生类别仍然是以语言生为主，处于进修生多、学历生少，学历本科生多，高层次研究生少，汉语言生多、其他专业学生少，来自周边国家留学生多，其他国家学生少。
通常来说，我校入学教育分为两个阶段：留学生在本国收到录取通知书时的准备阶段；留学生来到我校最初两周。在收到录取通知书之前，留学生多多少少通过网络、招生简章或侧面了解对我校以及中国有个大概的认识，但是这种了解是极为模糊的；我校在每学期初始，就会请入境管理处的警官进行法律宣传教育，为外国留学生讲解中国的法律法规，并详细介绍入境管理、签证办理、校内外住宿，社会活动等等与他们生活息息相关的法律常识，使留学生一入校对中国的相关法律有个大致的了解，对自己的行为有所约束。此外，在学期中，我们还会不定期地举行一些安全讲座，例如消防知识安全、防震减灾等，同时我们还邀请学校保卫处宣讲与外国留学生相关的法律政策以及校纪校规等等。在开学典礼时，我校为每位留学生发放《新疆大学留学生手册》，内容涉及与留学生在华学习生活相关的法律法规、校纪校规、奖学金管理办法、考勤管理制度与校内外住宿管理制度等。
但是，和中国学生一样，来华留学生大多数是年轻人，思想不成熟，心理还正处于成长期，由于语言障碍和跨文化交际的现实，总会对留学情况估计不足；学校网站上提供的信息不全面，也还没有在线咨询等条件，通过老师朋友了解的情况多少有些片面；对于学校开展的入学教育，由于术语较多，宣讲时间有限，翻译过来也仅有俄语和英语，留学生无法快速地将所有信息整合起来并消化，相反，还会给留学生在华学习生活造成更多的心理压力。因此，将来华留学生入学前教育当做一个系统工程，对于日后留学生日常学习生活管理有着非同寻常的意义。
目前，我校根据上述情况正在着手加强留学生入学前教育指导工作，以下几个方面是可以改进的地方：
通过学校网站的建设，除了招生信息之外，还应向海外留学生介绍学校学习生活和当地的情况，并附相关部门介绍和链接，通过这些信息，留学生可以清楚地了解到遇到什么问题应该找谁解决，怎么解决，使留学生更快地融入当地的生活，网站的语言应以英语和俄语为主，并且经常更新，让留学生了解最新最真实的信息。
不断完善留学生入学指南，通过各种方式提供给留学生。我校正在编写内容详细的留学生入学指南，其中除了入校报名登记流程、日常生活信息之外，还包括一些安全教育和法律援助的章节，也涉及留学生保险的问题，其实还应考虑到一些留学生的特殊要求如已婚家庭的安排，文化适应的技巧等等。入学指南应根据需求不断更新。
入学后班主任、辅导员宣传为主，安全教育、法律法规讲座为辅。以每一个来华留学生为中心，班主任和辅导员快速收集每位留学生信息进行分析评估，密切关注留学生来华现状及其反馈信息，积极主动为留学生进行咨询服务，对于特殊学生还要进行单独咨询和辅导，在进行集体讲座之前让大家对各项内容有个初步的了解，在讲座之后还应进行详细地解说和加强教育，班主任、辅导员、导师、任课教师、联谊会成员以及留管干部需要及时沟通协作，以每个留学生为中心开展宣传教育工作。
小学体育专业知识篇9
【关键词】新课程小学语文教学改革
基础教育语文课程改革对教师教育提出了新的要求，学科教学面临着新的挑战，小学语文教师的教学方法必须进行改革，才能培养在教学方面具有高素质的小学语文教师，才能适应小学语文教育发展与改革的需要。
一、新课程对小学语文教师素质的要求
教师的高素质是实现新课程改革目标的关键，新课程改革对小学语文教师的专业素质提出了新的要求，主要体现在以下几个方面：
1、建构多元知识结构
《语文课程标准》明确了语文课程的基本特点是“工具性和人文性的统一”，课程内容具有综合性和广泛性。一个成功的小学语文教师，除了要具备语文专业知识外，还应该具备非常宽广和全面的知识修养，广泛学习与儿童生活密切相关的知识，力求实现自身的知识结构对儿童生活的全面覆盖，这样才能游刃有余地进行教育教学，提高教育教学效率，促进教师自身的专业化发展。
2、具有自主创新意识
新课程具有高度的创造性，注重学生创新精神与实践能力的培养，教师作为创新教育的实施者，必须具有创新意识，才能在教育教学中进行创新教育。教师创新意识和创新素质的高低直接决定着创新教育的成败，也决定着教育改革成败。教师要具有自主参与意识，善于创新，并将其渗透于语文教育教学各个领域、各个环节，面对新情况、新问题，要求小学教师具备创新意识、较高的教育研究能力，在实践中探究并创造性地加以解决。
3、形成课程文化意识
新课程要求教师认识到“教学过程不只是忠实地执行课程计划的过程，而是师生共同开发课程、丰富课程的过程，课程变为一种动态的、发展的过程，教学真正成为师生富有个性化的创造过程”。教师要深刻理解小学语文课程对儿童发展的多元意义，能根据具体的社会环境、学生情况、教育条件等，选择、利用、开发相应的课程内容与资源，在教学实际中不断增强课程资源意识，提高课程开发能力，做课程的研究者和开发者。
二、小学语文教学实效不佳的主要原因
小学语文教学建设与实施的质量如何，直接影响到小学语文教育教学工作的效果，也深刻影响到他们持续的教师专业发展进程。小学语文教学实效不佳的表现
1、重理论，轻实践
小学教师专业素质更多地体现在其拥有的实践性知识上，丰富的实践性知识是小学教师最重要的专业支撑。现行的小学语文教学过于强调学科体系的逻辑性，理论知识的学术性，注重规律原则的教学，偏重学术的阐释。这种线性单向的封闭理论体系，远离了丰富的教学实践，不能及时吸纳语文新课程改革的最新成果。同时，教育实践知识的缺失，学生很难将显性教育知识转化为缄默教育知识。
2、重传授，轻反思
小学教师职前培养的基本取向依然是强调专业知识培养的“理智取向”。今天教师教育的基本取向已经由“理智取向”转向了关注教师个人知识的“实践—反思取向”和关注教师成长文化背景的“生态取向”。现行的小学语文教学论教学主要是一种单向的知识传授型教学，偏重教学技能训练，实习主要是感受性、模仿性的实践，忽视了反思作为教师专业发展的一个生长点，反思习惯的养成是其专业能力持续发展的必要途径和动力。
3、重外输，轻内化
现行的“小学语文教学论”课程，强调对学生进行外在的灌输与塑造，忽视了学生学习的主体地位，学生的主动参与性差，学生可持续发展能力和动力未能得到真正唤醒。该课程应该关注学生主体内部教育教学观念的建构与生成状况，以及他们对知识价值的发现过程，使其内化成为他们所认同的教育理念，而不是知识本身。这些问题导致本科小教专业学生不可避免地存在专业情意淡薄，教师实践性知识失语，语文教育教学能力得不到有效训练，工作适应期延长等严重缺陷，进而极大地影响了小教本科专业的发展和人才培养质量。这种状况也不能适应小学语文新课改对教师素质的要求，“小学语文教学论”教学改革迫在眉睫。
三、小学语文教学改革方法
传统的小学语文教学在教学方式方法上存在着诸多问题，并己严重影响了教师教育的有效性，进而影响基础教育课程改革。为此，我们以理论性与实践性、开放性与创造性、研究性与发展性为基本准则，将理论讲授、案例分析、实践与研究活动等结合起来进行了教学方式方法上的改革。
1、联系小学语文教学实际，课程从封闭走向开放
小学语文教学的内容不应以固有的、封闭的理论形态而存在，而应在丰富的、动态的小学语文教学中不断生成。教师必须有前瞻的意识和眼光，具有鉴别选择的能力，不断吸纳新思想、新知识、新方法。构建一个动态开放的教学体系，用这个动态发展的体系来保持与时俱进的品格。我们采取的措施有：组织师生定期走访教育实习基地校，深入小学课堂了解小学语文教育教学情况。让学生通过多种渠道对小学语文教学实际有较为深入、全面的了解，并对相关教育现象进行讨论和思考。
2、完善实践体系，提升学生的专业素养
小学教师不是以其所教学科为专业，而是把“教育行为与教育活动”视为其专业表现的领域。实践性知识是教师专业素质的重要组成部分，是教师专业知识的核心成分。理论运用于实践是一个复杂的过程，为了解决教育理论与实践密切联系的问题，应加强对教育情景的体验和感悟，提高学习者分析、解决问题的教育能力和对教育行为的反思能力，以便学生构建自己的教育理论体系。小学语文教学要加强实践课程的开发，并通过实践中的反思、建构与生成，促进职前教师向专业化方向发展，并获得持续的发展动力。
小学体育专业知识篇10
关键词：教师专业发展教师观个人实践知识
第一次产业革命推动了劳动分工，产生了体力劳动和脑力劳动，第二次产业革命（即工业革命）则对人们的职业进行了细分。在人们努力将职业（专业）从一般职业（职业）中区分出来的过程中，专业的标准逐渐明确了起来，如：工作实践以专门知识和专门技术为基础、工作需要自、专业工作者需要接受高等教育、学习高深学问和专门知识、工作需要不断更新知识、掌握新工具方法、从业资格不易获得、服务社会等。那么教学是一个专业，还是一个半专业或者准专业呢？1996年，联合国教科文组织（UneSCo）和世界劳工组织（iLo）在《关于教师地位的建议》里指出：“教育工作应被视为一种专业。”此后，教育发展促使人们达成共识：教育改革效果如何取决于教师，教育质量取决于教师。1986年，美国“卡内基基金会教育与经济论坛”的一个名为“教育作为一种专门职业”的工作组做了题为《国家为培养21世纪的教师作准备》的长篇报告，它肯定了美国的成功取决于高质量的教育，据此要求提高教师教育的专业化程度。同年，美国的另一个著名的教育基金会霍尔姆斯集团的教师工作组发表了《明日之教师》，之后还发表了《明日之学校》、《明日之教育学院》等三份研究报告，其在强烈呼吁提高教师专业水平和声望的同时，还提出了多个有助于教师专业发展的建议。至此，人们的研究重心转向了“如何促进教师的专业发展。”
在我国，1993年颁布的《教师法》明确地规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”1999年，教师资格证制度的实施为提高教师专业化程度提供了基本保障。1998年在北京召开的“面向1世纪师范教育国际研讨会”明确指出：“当前师范教育改革的核心是：教师专业化问题。”1999年9月13日，教育部颁布的《中小学教师继续教育》把继续教育上升到教师专业化的高度。
教师专业需要发展。发展是一个唤醒的过程，一个激发社会大多数成员创造性力量的过程，一个发挥社会大多数成员个体作用的过程。这个过程是动态的、变化的、有阶段性的。美国霍布金斯大学教育与专业发展学院院长费斯勒教授和圣露易斯大学克里斯坦森教授历时八年，在对160位中小学教师做个案研究、深入反复谈和跟踪研究的基础上获得教师职业生涯的八个阶段：职前期、职初期、能力建构期、热情与成长期、职业挫折期、职业稳定期、职业消退期和职业离岗期。指出：在整个职业生涯过程中，教师既受到个人环境的影响，又受到组织环境的影响，因此，教师专业发展并非按照八个阶段的先后顺序逐步进行。在职业生涯的任何时候，教师的专业发展都可能经历高潮和低谷，从而在各个阶段来回转换。
国内学者叶澜等从“自我更新”角度对教师专业发展进行了深入研究，把它分为：“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段和“自我更新关注”阶段。其中“自我更新关注”阶段的特征是：不再受外部评价或职业升迁的牵制，自觉依照教师发展的一般路线和自己目前的发展条件，有意识地自我规划，以谋求最大程度的自我发展，关注学生的整体发展，积累比较科学的个人实践知识。
教师专业发展的多阶段性决定了教师的成长不可忽视师范教育，但许多优秀教师的优秀品质是在实践中逐步积累和发展起来的。（见下表）
由上表可知：中学优秀教师的特殊能力，除了语言文字表达能力与职前教育相关，其他能力更多的是通过职后教育和自我学习形成的。
教师的专业发展从职前就开始了，所以要采取适当的措施从师范教育抓起。双师制的出现就改变了高师院校的职前教师培养侧重学术性教师教育的现状，通过高校教师的学习导向和中学教师的实践引领，形成了高师学生的合理知识结构，促进了高师学生的学习和实践，真正实现了理论和实践的相互“滋养”。此外，教师专业发展学校也对教师专业发展起到了促进作用。教师专业发展学校是指大学与中小学在教师教育和教师专业发展上建立一种合作互动的关系。中小学教师参与到大学师范教育中，中小学教师帮助师范生获得专业的实地经验：大学教师参与中小学教师专业发展工作，协助中小学教师通过研究和反省，提高业务能力。2002年上海市第一所专业发展学校——上海市实验学校正式挂牌。对于在职教师来说，在实践中促进个人专业成长和发展更加便利和有效。无论是处于哪一个职业生涯阶段的教师，其专业成长和发展都要凭借个人的时间、知识来保障。
教师的实践知识是指：“教师关于课堂情况和课堂上如何处理所遇到的困境的知识。它集中反映了课堂教学的复杂性和互动性特征，是一种体现教师个人特征和教学智慧的知识。”它具有这样五个特点：它依存于有限的情境的经验性知识，比起理论来说缺乏严密性和普遍性，它是一种真实的知识，功能灵活的知识；它是作为一种“案例知识”而积累并记录的；它是以实践性为中心的综合多学科知识；它是作为一种隐性知识发挥作用的；它是一种拥有个人性格的“个体性知识”。这里所说的“教师个人知识”是教师在具体的教育教学实践情境中通过体验、沉思总结出来的有别于“公共知识”的实效性知识，它是“假设的世界”（从教师个人实践预期的方面来看），“实行理论”（从过程的角度来看）、“实践的智慧”（从正面的和积极认可的角度来看），是境域性和综合性知识（从知识的运用场所和表现形态而言），是具有个人品格的、隐性的和不易传递性的并且多是缄默的知识（从知识的品质和可传递性角度而言），是保守性知识（从这种知识的活化程度和可改造性而言）。也就是说，“教师个人知识”是教师在自我实践之上的，是自我建构的知识。
教师在获得一定个人实践知识的同时或之后就会通过课程实施来利用这些知识使其产生作用，而在运用过程中新的个人实践知识又会产生。如果把课程看作经验，那么在课程实施中教师就可以通过实践——反思和生态取向促进教师专业发展。因此，对于教师来说在教学岗位上每一次自主的反思就是“实践——认识——再实践”的过程。这个过程又能促进教师个人实践知识的积累。正是教师个人实践知识的积累促进教师个体专业发展、推动教师专业发展的。师资队伍专业水平的提高，使学生能更好地发展，这样的教育才具有鲜活的生命意义。
参考文献：
[1]陈晓力.教师专业化：提升教师职业品位的分水岭[J].教育理论与实践，2003，2.
[2]叶澜等.教育角色与教师发展新探[m].教育科学出版社，2001，3.
[3]王邦德，等.中学优秀教师的成长与高师教改之探索[m].北京：人民教育出版社，1994.