研究性课题可行性分析篇1
【关键词】提问；课堂提问；数学学科特点；提问类型；研究方法；研究路线
古人云：学起于思，思起于疑.所谓“疑”即疑问，可见问题的重要，而除了问题本身，问题的提出方式、方法也影响问题的效果.在《新现代汉语词典》中对“提问”的解释是“提出的问题”，它可以分为“提”和“问”两部分，即把问题明确呈现表达出来的过程和问题的本质.国外对课堂提问的研究中最具代表的心理学家瑞格认为“提问是试图引出言语反应的任何叙述句”.作为教师，对提问的研究由来已久，而且这种研究渐渐地指向了特定的“提问”——课堂提问.课堂提问是课堂不可或缺的组成部分，对教学目的的达成和教学效果都有着显性的影响.在教学过程中师生围绕“提出的问题”和“问题的提出”展开了言语互动、知识理解、思想沟通与情感交流.数学是“抽象的”“超念的”“理念世界”.数学知识的掌握必须通过思考才能达到，数学只能“思疑致知”，这一点与其他学科不同.所以数学课堂提问必须走向“对话”.“对话”围绕问题而展开.基于以上原因，我设计了“小学数学课堂提问行动研究”的研究内容及思路.
一、研究内容
1．课堂提问的内涵
课堂提问是在课堂教学过程中，根据教学目的、学情等设计问题并进行教学问答的一种教学形式.在以往的研究中，对课堂提问的研究集中在了教师的语言提问上，但在本研究中结合我校个性化教学中学习卡片的开发，我把”课堂提问”定义为教师课堂上的语言提问和学习卡片中的文字问题二者的结合，这样便于构建更为完整的课堂提问问题网络图，分析每个问题在本节课问题网络图中的地位和作用.
2．课堂提问存在的问题
通过课堂观察法分析目前小学数学课堂提问存在的问题，比如提问密度过高、提问后没有停顿等.对问题产生的原因进行分析，究其根源寻找解决问题的方法.
3．对优秀课例的课堂提问进行实录，分析其共性特点，以提高教师预设问题的科学性、合理性，提高教师提问的技巧.4．对一些典型的个性化教学课例进行研究，构建课堂问题网络图，分析学习卡片中的文字问题在整个问题网络图中的地位和作用，得出适合使用学习卡片的课程类型和学习卡片中问题设计的可循规律.
二、研究的基本思路和方法
（一）研究的基本思路
以《基础教育课程改革纲要（试行）》和《全日制义务教育数学课程标准（2011）》为指导，以参研的全体数学教师为研究的主体，以课堂教学为研究的主要载体，以行动研究为研究的主要方式，以课堂提问为研究的对象.
本研究按照“确定研究问题文献综述与分析对课堂提问概念的再构建对小学数学课堂的实证研究确立课堂提问的测试工具试测与实测数据统计分析结果分析研究结论建议与反思应用与实践”的路线进行.
（二）研究方法
1．文献研究法——查阅有关资料进行研究.
2．课例研究法——在学校开展对教师常态课教学进行全面分析，形成课例研究报告.该方法包含问卷调查法、观察法、测验法、访谈法、数据分析法等.
（1）通过课堂观察详细统计任课教师的提问，从提问时间、提问对象（全体、个人）、提问停顿时间、问题重复次数、问题是否预设、问题的数学性分类和教学性分类、问题适合学生性等角度进行量化分析，掌握我校教师课堂提问的普遍性特点.
（2）对课堂中的所有问题进行分类整理，分析每个大环节中问题的内部结构：纵向的链式结构、横向的辐射结构及纵横交叉结构，并将整理结果制成围绕核心问题展开的问题网络图.并研究学习卡片的研究主题在问题网络图中的地位.3．经验总结法——将研究中得到的经验性、结论性成果应用于教学设计中，在数学教学中反思和总结经验.
三、研究步骤
第一部分，按照文献综述与分析对课堂提问概念的再构建对小学数学课堂进行实证研究的路线进行.具体的研究过程：（1）对有关提问和课堂提问进行综述；（2）针对我校一些课例，梳理其所有问题性语句，并对其功能进行研究；（3）围绕对课堂问题的认识，以及对小学数学教师进行调查与访谈；（4）结合上述研究重新定义课堂提问.
研究性课题可行性分析篇2
关键词：研究性教学；研究性学习；编译原理
中图分类号：G64文献标识码：B
文章编号：1672-5913(2007)21-0028-03
传统的继承性教学模式已经深深地扎根于教育教学思想之中，成为人们习惯性的行为方式，用这种模式培养创新型人才存在严重弊端，不能满足大学生发展创造性学习能力的要求。为解决这一问题，研究性教学成为了当前教育教学研究的热点之一。但是，对于研究性教学模式所赋予的深刻内涵，特别是如何将这一模式有效地应用于具体的课程教学之中，仍是一个值得引起关注和深入研究的课题。本文在对研究性教学的概念、内涵研究的基础上，重点探讨了“编译原理”课程的研究性教学的实施，以有利于提高教学质量，培养学生创新能力。
1传统教学模式的弊端
传统教学多以“维持性”为特征，忽视了大学教学应具有的“研究性”和“创新性”。学生平时接受的教学常以书本为中心，缺乏对真理发现过程的揭示和与当代科学研究发展现状的联系，课堂活动常以教师为中心，教学气氛沉闷，教学原理简单，缺少现代多媒体原理的应用；教学评价的形式单一，缺乏对灵活运用知识的能力、实际动手能力以及创新能力的评估。在这种维持性教学的指导下，大学生的学习多成为继承性、模式化的，因此难以满足创新型人才培养的要求。
2研究性教学的内涵
现代教育原理认为，教学过程是教与学双边互动过程。教学是教与学的统一，教为学而存在，学又要靠教来引导，两者是相互依存，相互作用，不可分割的统一整体[1]。
研究性教学体现在教与学的双方，包括课内与课外两个方面，二者互为补充。前者指的是课堂教学的研究性，它要求教师在课堂教学中创设一种类似科学研究的情境或者途径，引导学生去探索和发现新知识，力图把凝结在知识背后的思想、方法和创新过程揭示出来，使学生既获取新知识，又受到知识创新和科学研究方法的必要训练。后者是指学生课外学习活动的研究性，即通常所说的研究性学习。学生在教师的指导下，通过拟定相关研究课题，以科学研究的方式主动搜集信息、获取知识、应用知识、解决问题的一种独创性学习活动，它是课堂研究性教学活动的延伸。研究性教学注重发挥学习主体的能动作用，把发展探索能力、实践能力、创新能力放在首位，所以它是一种现代型的教学方法[2]。
3研究性教学的三种模式
研究性教学是一种新型的教学组织形式。在高校，研究性教学有三种模式“问题解决模式”、“自主研究模式”和“课题参与模式”[3]。前者一般适合于课堂研究性教学，后面两种一般适合于学生课外研究性学习。
3.1问题解决模式
这一模式是结合大学生的身心特点和知识发展水平，借鉴前苏联的马赫穆托夫提出的理论总结出来的，即教师创设问题情境学生提出问题搜集科学事实探求解题方法得出科学结论运用新知识。
3.2自主研究模式
自主研究就是学生独立从事和完成某项课题的整个研究过程。其程序是：学生发现问题确定题目搜集资料并制定研究计划分析资料并实施研究计划撰写研究报告。指导教师不会直接参与其中，只是在必要时给予一定的原理指导。
3.3课题参与模式
这一模式是指学生参与教师的课题研究，从中进行科学学习、科学探索和科学实践的一种活动。在严肃缜密的科研氛围中，学生们可以获得在传统式教学中获取不到的宝贵经验和成长体验。
对于模式而言，并没有适合于各门课程的学模式，在实施过程中，必须根据具体课程的特点作具体的分析和研究，以便采取有效的策略。
4研究性教学的实践
“编译原理”是一门专业基础课，是计算机学科的核心课程，理论性和实践性都很强。近几年，我们围绕如何提高教学质量，对开展“编译原理”研究性教学作了一些有益的尝试和探索。
4.1研究课程内容特点，构架科学的教学内容体系
教师应从初学者的角度，经过比较和分析,选择出一套适合初学，内容体系和结构相对合理，又能反映出学科水平和发展趋势的理想教材，这个过程本身就是一个研究过程。在教学内容上应不局限于一本教材，结合其他参考资料，认真研究、认真提取，构架本课程的教学内容和课程体系，内容上要体现基础性、先进性、前沿性，这是研究性教学的首要任务。
“编译原理”这门课程涉及的理论较为抽象，初学比较困难，因此我们比较和分析了国内外多种教材的内容，选择了初学较为容易，同时内容和结构比较合理的陈火旺院士编写的教材，结合其他国外经典教材，构建了科学合理的“编译原理”教学内容体系。
4.2组织教学内容，精心挖掘研究性问题
“问题”是研究性教学的载体，也是研究性教学的切入点，提出要研究的“问题”，充分挖掘可供研究的题材，是组织好研究性教学的首要环节。一般来说，凡是具有智力挑战和教育价值的问题，都可以作为研究性教学的题材。
“编译原理”课程在教学内容上适合建立“问题空间结构”，也就是将理论和原理产生的需求背景和所要达到的目标抽象为一个个“问题”。每一个“问题”又进一步划分成“子问题”。在此基础上安排教材章节、电子版素材和“问题”之间的对应关系。“编译原理”课程大致可从以下三个方面挖掘问题：
(1)理论和原理出现的背景和联系。比如，“编译原理”课程的词法分析的理论基础是形式语言与有限自动机理论，这部分内容的教学可以引导学生思考为什么研究程序语言的形式化定义，形式语言与有限自动机之间的关系以及形式语言与有限自动机理论如何应用到词法分析过程中等一系列问题。再比如含有空串和不含空串的非确定有限自动机之间存在什么联系，为什么要转换为确定的，非确定的和确定的有限自动机之间有何联系，等。设计这些问题可以启发学生思考，加深对理论的理解，提高将理论应用到实际中的能力。
(2)研究学科发展动态，了解前沿研究中涌现出来的新问题。“编译原理”包含的内容广泛，随着语言和计算机体系结构的发展，编译的新理论、新方法、新的研究领域不断出现。研究性教学要求教师不断跟踪学科的研究前沿，用前沿的研究成果来不断地更新和充实课程的教学内容，让学生掌握更新的知识，教师应尽量把前沿成果组织成为适应学生知识结构的研究性题材，比如现代体系结构下的编译原理以及当前流行的开发环境，等。教师要根据学科发展前沿给学生必要的指导，有兴趣的学生可以课后查阅资料学习。这种方式对学生的分流培养，构建不同的培养模式很有意义。
(3)分析与其他课程内容的联系。随着科学原理的迅猛发展，学科之间的相互交叉与渗透日趋明显，“编译原理”课程与“数据结构”、“操作系统”、“高级程序设计语言”等先导课程关系密切，因此在进行“编译原理”课程的研究性教学过程中，适当组织一些与其他课程相联系的研究性题材，对于开阔学生的知识视野，丰富和完善学生的知识结构，培养学生联系的观点和发散性思维有着特别重要的意义。例如，“编译原理”课程自顶向下语法分析有两类方法：递归下降分析法和非递归的预测分析法。在对这部分内容的教学中可以结合程序设计语言的相关内容设计问题。在比较这两种方法在自顶向下语法分析中的不同点的基础上，引导学生归纳递归程序和非递归程序的设计方法，进而解决实际问题。
4.3学生的研究性学习与实验教学相结合
研究性学习在大学教学中的实施一般可分为三个阶段[4]：进入问题情景阶段、实践体验阶段和表达交流阶段。
我们注重学生自学和动手能力的培养，把学生的研究性学习与实验教学进行了结合。实验教学是教学的重要组成部分，是学生深入理解课堂教学内容以及掌握实践技能的重要环节。在深入研究实验教学的内容体系、实验过程和实验方法的基础上，我们将实验分为三种类型：一是验证知识型实验。这部分实验内容，强调基础性和系统性，以验证知识、帮助理解课程基本知识和实验基本技能为主。二是设计型实验。这种研究设计过程既是理论与实践相结合的过程,又是自己进一步学习的过程。引导学生分析问题、解决问题，逐步培养学生的科研能力。三是分析综合型实验。利用流行编译器的开放源码，使学生分析编译器的整体结构，学生可以对其中的子程序进行修改，从整体上加深对整个编译程序的理解。最后，学生与学生之间、学生与老师之间对出现的问题相互讨论，使学生更全面的思考和理解问题。
4.4研究教学方法，实现教学手段的多样化
我们在“编译原理”教学中，主要从以下几个方面尝试和探索教学方法的改进：
(1)开展多媒体教学，实现教学手段的现代化。首先“编译原理”课程内容讲解采用以“问题”为导向的递进式，首先将各个基础层次的内容讲清楚，引出“问题空间”，其次分析同类方法的异同点。比如自底向上语法分析包括算符优先分析、LR(0)分析、SLR分析、LR(1)分析和LaLR(1)分析。这些分析方法的模型大体相同，均采用移进-规约思想，不同点在于构造分析表的方法不同，通过多媒体教学，以动画的方式形象生动地对工作过程进行演示，从而把过程讲清，把原理讲透。
(2)探索网络教学方法，提高教学水平。根据“编译原理”课程的特点，进行网络教学资源平台的建设，为学生的学习提供丰富的参考资料和教学指导。通过网络教学平台综合学生问题，在归纳分析的基础上，不断改进教学。
(3)开展丰富的课外教学活动，提高学生的综合能力。比如引导学生课下收集当前流行的编译器的资料，分析不同开发环境下的翻译原理的区别。通过这种方式不仅使学生在搜集资料的过程中，锻炼了自学能力，同时也为今后的工作就业打下了基础。
开展研究性教学的效果，主要依赖于教师的主导作用和学生的主体作用的发挥。因此，在开展研究性教学的过程中，教师一方面要注意研究性教学的具体实施策略；另一方面要注重学生的研究性学习，调动学生参与探究活动的热情和积极性。总之，在实践培养创新人才的研究性教学模式中，我们要不断探索，努力把研究性教学模式对于激发学生学习兴趣、增强学生创新意识、提高学生创新能力所具有的积极作用挖掘和发挥出来，更好地提升人才培养的质量。
参考文献
[1]潘懋元，王伟廉主编.高等教育学[m].福建教育出版社，1995.
[2]龙跃君.高校研究性教学的价值反思与内涵解读[J].中国大学教学,2006,(6):22-23.
[3]曹娟.关于高校实施研究性教学的理性思考[J].现代大学教育,2002,(6):111-112.
[4]李浩.研究性学习在大学教学中的探索和实践[J].河南教育,2006,(6)：27-28.
收稿日期：2007-07-06
作者简介：
研究性课题可行性分析篇3
一．课题的选择（一）课题及其类别我们知道，一般性的课题按不同的角度可以有如下几种分类：按照研究的深度可分为描述性课题、因果性课题和预测性课题。描述性课题是指对社会现象的真实情况进行具体详细地描述，这是最基本的课题，难度小，层次低；因果性课题指揭示两种或两种以上社会现象之间因果关系，主要回答"为什么"、"怎么办"，层次较高，难度较大；预测性课题指在弄清了社会现象的因果关系的基础上，对事物未来发展趋势和状况进行预测，研究层次最高，对实际工作和理论研究都有着重要意义。按照课题的大小可分为宏观课题、中观课题和微观课题。宏观课题涉及的是某一时期较大范围需要解决的标本性问题，如素质教育；中观课题以阶段性问题、局部问题对研究对象，研究涉及的范围要小一些；微观课题指研究对象非常具体、涉及面不太广的课题。按研究的层次可分为面上课题、重大课题和重点课题。面上课题面向大多数科研人员，它也称为自由申请课题；重大课题少而精，目标明确，有重大科研意义，对课题组织者和呈担者要求非常高；重点课题有针对学科发展和布局中最急需、最重要的问题和新学科新领域的增长点，开展深入研究而设立。按照研究目的可分为理论性课题和应用性课题。前者是以揭示社会现象的本质及其发展规律为主要目的；后者以提出解决社会实践问题的具体方案或对策为主要目的。当某一课题两个目的兼而有之时，就可看作是综合性课题或理论应用性课题。研究性学习的课题大致有以下四类：（1）知识探究型。这是研究课题中的最低层次。学生学到某一方面知识，在教师指定下拓宽学习范围，获得学习体验，甚至形成学习报告。这种学习研究，尽管只是初步，但对于在更大范围和程度上激发学生研究学习无疑是全新的起点。（2）学术研究型。学生在文理各科学习中，对某一教学内容发生浓厚兴趣，从而确定课题，寻找导师给予指点，化上数周、数月甚至年余时间研究探索，写出学术论文。（3）社会调查型。走向社会，走向生活，这是学校开设"研究性学习"课之后十分可喜的现象.学生通过对社会进行研究调查，然后撰写出调查报告。（4）创造发明型。在学生"研究性学习"课程中，最高的研究层次应当属科技的创新发明。学生通过自已的努力，以科技创造为目标，进行认真的科技发明尝试，并取得了成果。然后应用于社会并为社会创造出一定的社会效益。(二)何处选题（即问题从哪里来）（1）生活实践（2）报刊、杂志论文（2）热门话题（3）参考教师提供的课题（三）如何选题学生自主选题。在教师的指导下，学生根据自己的爱好与特长自主选题。学生所选的课题，不受学科的限制，可以是运用某一门学科的知识就能解决的课题，也可以是需要综合运用几门学科的知识才能解决的课题；可以是理论性较强、需要逻辑推断予以阐明的问题，也可以是实验性较强、需要进行科学实验才能解决的课题；可以是与当前社会生活密切有关的现实性较强的课题，也可以是需要进行调查、实验、理论分析等综合研究的课题。总之，选题的过程，是学生发散性、开放性思维得以充分展示的过程。在这一过程中，学生可以选择全新的课题，也可以是前人（别人）已研究过的课题，但两者都强调课题研究本身的新颖性--要么取一个新的研究视角，要么采用一种新的研究方法，要么提出一个新的观点。（四）选择课题的原则与策略价值性原则：社会价值、经济价值、创造价值。可行性原则：研究人员的能力和知识水平、研究经费及相关物质条件。即常常从人力、物力、财力、时间等面去考虑一个课题的可行性总的讲，在选择和提出研究课题时，不仅要对这项研究的社会意义、社会价值有充分的考虑，而且要从各个方面周密地估价研究的可行性。课题选择的具体策略有：审时度势，根据社会需要，认清社会潮流，选择当前社会实践中迫切需要解决的问题；为证实他人或自己的某一观点选择相应课题；根据不同理论观点之争选择课题；通过对现有理论、观点进行质疑提出研究课题；查阅和评价已有研究文献选择课题，密切注意文献中被忽略的问题、研究结果中存在着相互矛盾的问题、方法上存在缺陷的问题、需要重复验证的问题等。从课题的研究过程中产生新的问题；从新学科的发展中发现、移植、借用新观念、新思想、新方法，提出研究问题。新的高中各科教学大纲都增加了研究性学习内容，主要有以下一些：(仅供参考)生物-调查人群中的遗传病，调查环境污染对生物的影响，调查生物工程制品在社会生活中的应用；观察生长素对植物生长发育的影响，收集我国自然保护区的资料，收集有关生态农业的信息，根据当地农业生产情况，设计一个农业生态系统；通过调查，对社区的生态系统特点进行分析和评价。物理-调查家用电器的发展带来的安全问题，研究用电量与电路负荷的矛盾，雷电通过电磁感应对计算机等电器的破坏等问题，讨论电冰箱的工作原理，氟利昂的物理性质和化学成分，氟利昂中某些物质与臭氧的作用，臭氧层与人类的关系，臭氧层空洞对策。历史-分析总结抗日战争胜利的原因；巴尔于问题的由来；第三次科技革命的特点与影响；世界近现代史上著名科学家传略；中国古代文明对人类文明发展的贡献。化学-调查市场补钙保健品的种类、钙的存在形式和钙元素的含量；调查本地区燃料的
种类、性能、发热量、价格以及燃烧产物对环境的影响，提出合理使用的建议；调查常用电池的种类、使用范围、性能价格比以及电池中的氧氧化剂和还原剂，了解回收电池的意义和价值。地理-观测月相，记录并总结月相的变化规律，尝试分析月相变化的原因；找两副或两副以上不同时期的家乡地图，看地理要素的变化，结合该区域面积、人口等统计资料，分析变化的特点和原因；了解家乡种植结构的变化，为学校设计一个绿化方案。数学-分析说明数列在分期付款中的应用；向量在物理中的应用；线性规划的实际应用；多面体欧拉定理的发现等。二．课题的确立研究方案的制定。小课题确立后，要求每一个研究小组认真讨论，共同拟定整个研究活动的计划，形成具体完整的研究方案。研究方案(开题报告)大致包括：课题名称、指导教师、课题组成员、本课题目前的研究现状、课题研究的主要内容、课题研究的可行性分析、本课题拟创新之处、研究方法、具体的实施步骤（研究进度计划）、课题组成员的分工、课题研究所需设施、场地、经费预算、主要参考文献等。以上内容完成以后，一般以班级为单位进行开题报告会。课题申报表的填写经过严密地论证后，最后要填写正式论证报告，送交有关部门进行评审。申请报告可手工填写，也可计算机打印，一般需要多个副本，除了上交之外，需要自留一份备案查索。送交上去之后，研究者在申请方面的工作就已结束，只需耐心等待评审结
研究性课题可行性分析篇4
关键词：高职教育；课堂教学服务质量；学生满意度；学生行为
一、研究背景和问题提出
高等职业教育是高等教育体系的重要组成部分，近年来国家对高职教育的重视程度不断加大，然而，我们可以看到高职教育虽然发展迅速，却面临着其特有的许多问题，如人才培养的软硬件条件难以保证、相对本科院校的学生来说生源质量略差，以及部分教师虽具备一定的行业技能水平而课堂教学水平不足等。这些因素汇集起来最直接的结果就是导致学生逃课、睡觉和手机等“课堂问题”。面对这种情况，提高高职教育的教学质量，既能解决当代大学生的诸多“课堂问题”，又能显著促进教师队伍素质的提升，对加快现代职业教育改革，推动高职院校可持续发展有着十分重要的意义。一直以来关于服务质量的研究多集中于管理学科，查阅资料发现，现有对于高职课堂教学服务质量的研究较少且多数具有局限性。本文将以高职课堂教学服务质量对学生满意度和行为的影响作为主要研究内容，研究基于服务质量理论，将课堂教学过程看作是向消费者提供服务的过程，为了让消费者满意且乐意接受，服务提供者从有形性、可靠性、反应性、信赖性和同感性等五个方面进行服务，即教师应当在课堂教学中了解并针对这些因素，寻找学生的需求点和关注点，以求达到让学生这一“顾客”乐于接受教学服务且满意的目标，从而影响学生在课堂上的行为，这也符合教育“以学生为本”的理念。本研究以高职在校大学生为对象进行实证分析，旨在从理论方面揭示高职课堂教学过程当中各个因素的相互关系，从实际方面能够给予高职院校管理者和教师一些提高教学服务质量的参考和建议。
二、研究模型和方法
1.课堂教学服务质量
服务质量的研究众多，其中以a•parasuraman(1988)等人提出的SeRVQUaL模型应用最为广泛，该模型将服务质量分为有形性、可靠性、反应性、信赖性和同感性五大因素。根据现有研究的内容，课堂教学服务质量是可以采用SeRVQUaL模型的五大因素进行分析，以此为基础本研究将课堂教学服务质量定义为有形性(tangibles)指教室、实训环境与设备，教师着装，教学体态、语言等；可靠性(Reliability)指教师的专业技能和知识，教学经验和表达能力等；反应性(Responsiveness)指教师和学生交流互动的意愿和解决学生问题的能力等；信赖性(assurance)指教师上课时间，教学计划安排，作业，考试等；同感性(empathy)指教师的亲和力，了解每位学生需求以及和学生产生共鸣的能力等。
2.学生满意度和学生行为
Cardozo(1965)最先提出顾客满意的概念，之后已有大量的文章对顾客满意的定义和测量方法进行了讨论和研究。学术上主要分为交易导向的顾客满意和累积性的顾客满意两种，本研究认为学生满意度是指学生在接受教学服务之后，对于教学过程和学校整体的情感反应程度。Zeithaml(1996)等人将顾客行动意图定义为消费者根据对于某一对象的态度而产生未来特定行动的意志和信念。现有的研究多将行为意图归为再使用意图和推荐意图。
3.课堂教学服务质量、学生满意度和学生行为之间的关系
Cronin&taylor(1992)通过研究发现相比服务质量，顾客满意对顾客的行为意图起到更加重要的影响。本研究将管理学的服务质量研究模型进行转变，得出高职课堂教学服务质量、学生满意度和学生行为三者之间的关系假设模型，如图1。
4.研究方法
本研究基于作者博士研究方向(服务质量管理)，有相关方面的事先分析资料，在大量文献研究和教学一线人员讨论之后设计问卷，问卷共分为人口统计信息(3项)、课堂教学服务质量(20项)、学生满意度(3项)和学生行为(3项)四部分，其中除了人口统计信息以外全部采用李克特5级量表(Likertscale)。采用数字化问卷调查平台进行数据收集，通过在线和手机两种问卷模式可以适当提高问卷调查的效率和质量。研究对象为青岛酒店管理职业技术学院一二年级的全日制在校学生，对回收的问卷进行无效问卷过滤之后，采用SpSS20.0统计分析软件对数据进行相关性分析、因子分析、可靠性分析、回归分析。
三、实证分析和结果
1.样本分布
本研究最终在线回收问卷550份，过滤无效问卷22份，得到有效问卷528份，有效回收率为96%。在528个有效样本当中，男生226名，占样本总数42.8%；女生302名，占样本总数57.2%。在年级方面，大一学生315名，占样本总数59.7%；大二学生213名，占样本总数40.3%。
2.因子分析
基于528个有效样本数据，本研究采用主成分法对课堂教学服务质量的20个题项进行因子抽取，使用最大方差法对各因子进行旋转，共抽取5个因子，取样足够度的Kmo值等于0.959>0.8，主因子的累计解释值等于0.713>0.6，结果显示该数据可以进行因子分析。根据因子分析的结果可知，高职课堂教学服务质量的20个题项分别归类到同感性(因子解释值16.4%)、可靠性(因子解释值16.3%)、信赖性(因子解释值13.9%)、有形性(因子解释值12.8%)和反应性(因子解释值11.9%)5个因子中去，每个题项的因子负荷量均大于0.4且交叉负荷很低，符合本研究的基本假设。
3.信度和效度
在量表的信度方面，本研究对高职课堂教学服务质量的各个因素及学生满意度和学生行为进行可靠性分析，通过Cronbach’α系数来检验量表的内部一致性程度。量表各因素的Cronbach’α值均大于0.7，课堂教学服务质量20个题项的Cronbach’α值达到0.956，因此该量表具有较高的内部一致性和可信程度。在效度方面，本研究在进行正式问卷调查之前通过事先分析删除一些不好的题目，从本研究的因子分析结果也可判断各题目的内涵符合其因子的定义，因此量表的构建效度良好。
4.相关性分析
对高职课堂教学服务质量各个因素与学生满意度以及学生行为各变量进行相关性分析，得出pearson相关系数矩阵。整体来看高职课堂教学服务质量各个因素与学生满意度以及学生行为各变量之间存在显著的正相关，其中课堂教学服务质量和学生满意度及学生行为的相关系数分别为0.809和0.689，学生满意度和学生行为的相关系数为0.715，表示三者之间在0.01水平存在显著的正相关性。
5.回归分析
本研究使用因子分析提取的高职课堂教学服务品质的各个因素以及学生满意度和学生行为的因子值，采用回归分析依次验证研究假设，得到以下回归分析结果。首先，高职课堂教学服务质量的五个因素对学生满意度存在显著的正向影响，且依次为同感性、信赖性、有形性、可靠性和反应性，可用公式表达为：Yi=β0+0.342有形性+0.316可靠性+0.259反应性+0.372信赖性+0.508同感性(其中Yi为因变量学生满意度，β0为常量)，说明影响学生满意度最重要的因素是课堂教学的同感性和信赖性因素。其次，高职课堂教学服务质量的五个因素对学生行为存在显著的正向影响，依次为同感性、有形性、信赖性、可靠性和反应性，可用公式表达为：Yi=β0+0.343有形性+0.233可靠性+0.226反应性+0.318信赖性+0.427同感性(其中Yi为因变量学生行为，β0为常量)，说明影响学生行为最重要的因素是课堂教学的同感性和有形性因素。再次，学生满意度对学生行为存在显著的正向影响，可用公式表达为：Yi=β0+0.720学生满意度(其中Yi为因变量学生行为，β0为常量)。最后，为了检验学生满意度的中介作用，分三步依次进行回归分析，分析结果可以看出：第一，三步回归分析均通过了显著性检验(Sig.=0.000)；第二，在第三步回归分析当中加入学生满意度之后，课堂教学服务质量的标准回归系数从第二步的0.689变为了0.320，根据中介作用的判断原理，由于0.320的绝对值小与0.689，因此得出学生满意度在高职课堂教学服务质量和学生行为之间具有部分中介作用。
四、结语
本文通过对高职学生课堂教学服务质量与学生满意度以及学生行为之间的实证分析，得出以下结论。首先，在高职课堂教学过程当中，课堂教学服务质量的各个因素对学生满意度和学生行为均有显著影响，揭示了高职课堂教学是与学生满意度和学生行为有着密切的关系。其次，课堂教学服务质量中的同感性和信赖性因素对学生满意度的影响最大，而同感性和有形性因素对学生行为的影响最大。同感性因素对学生满意度以及学生行为影响都是最大的，意味着在新环境的课堂教学过程当中，教师富有亲和力的授课，能够走近学生并且能够与学生达成共鸣，同时尽可能的对班级每位学生进行个性化的教学指导可以最大程度的提高学生的满意度，从而影响到学生的课堂学习行为，这一点也与当今各个服务行业的趋势相似。信赖性和有形性因素的影响次之，意味着教师认真合理的安排教学计划、布置作业和考试以及教室环境与设备、教师的着装和体态语言等方面也对学生的满意度和课堂学习行为有较强的影响，而可靠性和反应性因素的结果意味着提高教师的自身专业水平和增加教师与学生进行交流互动也可以一定程度上起到提高学生的满意度和影响学生课堂学习行为的效果。根据上述结论本研究可以带给高职院校相关人员一些启示。在我国高职院校提高教学质量的诸多改革当中，课堂教学质量依旧承担着重大的作用，教师不仅是课堂教学的组织者和引导者，还应当是学生学习的参与者和合作者。教师在这几个角色的快速转换过程当中，应当始终保持服务意识，只有清醒的认识到学生既是课堂的主角又是服务的对象，才能让学生满意的主动学习、融入学习，从而提高教学效果。总之，在高职教育的课堂教学面临着巨大挑战的今天，教师应当充分利用现代化的教学资源，秉承以学生为中心的服务理念，实现“互动教学、魅力课堂”的目标。
参考文献：
[1]裴娣娜.论我国课堂教学质量评价观的重要转换[J].教育研究,2008(1).
[2]石贵成,卜慧美.高校服务品质、学生满意度与忠诚度之关系研究[J].高等工程教育研究,2012(4).
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[4]高维春,江务学.高职院校教师课堂教学质量学生评价的问卷编制及信效度检验[J].现代教育管理,2014(2).
研究性课题可行性分析篇5
【关键词】技术支持高中数学教学行为
【中图分类号】G434【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2015）09-0288-02
从教师们在新课改下发现的新问题来看，如今的教育事业面临的情况十分严峻，尤其是在教育模式上，以往“填鸭式”的教学方法再也无法适用于今天的教学理念，以对教材的深入研究作为全面掌握学生的实际学习和发展情况的基础，成为了当今教学的前提条件，只有了解每个学生特有的能力和思维方式，再针对他们不同方面的能力来制定并实施一套具有灵活性的教学方法，才能使学生在学习过程能够找到适合自己的学习方法，培养目标意识，能够自主的发现自身存在的问题并加以解决。
一、教学行为
教学行为的研究通常是以教学经验为载体进行教学研究。过去，关于这方面的研究缺少一个独立的研究体系，往往加杂在教学方法、手段、模式、组织形式等问题中进行研究，并未受到重视。20世纪中期，学者们才将对教学行为的研究从其他问题中分离出来，并提出了它与教学效能有着紧密的联系，这一行为标志着在教育事业上，对教学行为的研究开始成为了一个研究的专门的领域
（一）重视教学行为
如今我国的基础教育在地不断改革和推进，学者们逐渐增加对课堂教育的关注程度，而课堂教育的第一行为就是教学行为，所以课堂上的教学行为正在逐步得到学者和教师们普遍重视。由于教学行为属于动态而复杂的行为系统。课堂教学行为是课堂活动的实体载体，它对教学质量有着决定性的影响。教学行为研究是指通过教学中老师和学生的互动中表现出的特点，作为对教学行为的研究基础，探索其发展的规律，可以加强教学行为中对教师的控制性和教学行为的效率，还可以对教师行业发展起到促进作用，对教学当中的实践环节进行改进，最终，使学生的学业成绩得到有效提高与促进学生的全面发展。对课堂教学行为的分析，可以更全面直观地反应课堂上教师的教学质量，与此同时，为学者与教师对课堂教学行为的研究提供理论支持。
（二）教学行为分析存在的问题
近年来，课堂教学行为分析方法受到许多学者与教师的青睐，原因在于这种方法对课堂上的教学行为能够准确的进行多角度的定量的分析，有助于对课堂教学效果进行深入的剖析与反思，能够更好地促进教师自身水平的发展。然而，这项研究工作十分繁杂，大大增加了研究难度，这项研究工作必须依赖于专业的分析研究工具，否则针对数学这一学科的深入研究则很难展开，应用课堂教学行为分析对课堂教学质量进行分析的教师，需要大量的课堂教学实例作为参考依据，以这些实例、数据为基础，配合科学且深入的分析才会得到有效的参考标准。而目前我国正急需将促进教师能力水平作为宗旨的单一学科的课堂教学行为分析，从而是教育工作者能够在配以专业指导的教育教研中使自身的能力和水平得到提高。
（三）数学教学行为分析的重要性
在教学过程中，为了使学生成为教学的主体，教育工作者们必须让学生意识到老师的教授知识的过程是学生输入，并以自己的理解方式输出的一种对知识的再创造过程，这样才可以为学生在课堂上提供一种良好的学习氛围，提高学生在互动活动上的积极性和学习的主动性。使教学不再是传统的“填鸭式”，而是理解与应用得以同步进行，发现与创造得以同步拓展的方式。互动式的教学有助于学生产生与知识的共鸣，从而对知识的获取产生强烈的欲望。
二、课堂教学行为的研究方法
（一）s-t分析法
s-t分析法是一种能够直观的对课堂教学效果作出判断的分析方法，它通过对教学的定性定量分析，从而取得对教学质量的客观信息。s-t分析法将教学行为划分成教师行为和学生行两部分，而教师在视听方面的信息传递记为t行为，其余行为记为S行为。将教学行为过程中的这两种行为编码后对课堂行为进行基本的描述，一次来对教学质量和课堂行为特点进行分析，这就s-t分析法的中思想。由此可以看出，s-t分析法纯粹是一种基于对课堂的观察的结构式的分析方法。
（二）问题类型分析法
问题类型分析法也是一种观察法，与s-t分析法不同的是，问题类型分析法会将课堂上教师对学生们提出的问题记录下来，再对其进行分析的一种聚焦式的观察法。而学生们对于老师所提出的问题实施他们的解决措施的过程就是从老师的“教”到学生的“学”的行为过程。一般而言，教师在课堂上提出的问题分为以下分为四种类型：1、事实性的问题。具有实际意义的问题。2、关于原理定律法则的问题。解决这类问题后会得出一种或几种原理，定律或法则。3、解决方法类问题。解决该种问题后，获得对一类问题的解决策略。4、假设性问题。解决该中问题后，学生可以获得某种创造性的思维方式。
（三）对话分析法
对话分析法是指将课堂上老师与学生间的语言交流记录、分析的是一种方法，是一种聚焦式的观察法。这种观察法分为三个方面，分别为教师选择的回答方式、学生回答方式、教师回应方式。其中教师选择的回答方式分为问前点名、齐答、自由答、举手答、非举手人答五种方式。学生回答方式则分为与教师选择回答对应的五中方式。而在教师回应方式中，分为肯定回应、否定回应、无回应、中断回答、代答和重复回答六种方式。
结束语：
通过以上对课堂教学行为的阐述，可以基本了解高中数学课堂教学行为的含义和意义，高中数学课堂教学行为研究的发展道路崎岖，需要我国学者及教育工作者在对其进行研究的过程中，如果遇到问题务必要及时的对其进行分析研究，总结出其症结所在，并找出对应的解决办法，使得这种教学理念能从根本上得到不断的完善，使教学行为在根本上得以规范，更好的使学生得以全面发展。
参考文献：
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[2]周飞.基于技术支持的高中数学课堂教学行为分析[J].中国校外教育.2013（09）.
研究性课题可行性分析篇6
关键词：环境心理学；设计研究；理论教学；教学模式
《环境心理学》是建筑学、城乡规划、风景园林这三个建筑类专业共享的理论课程，是建筑学、城乡规划等专业评估或认证标准所要求的强制性内容。它是心理学的一个分支，也是建筑学、心理学、生理学、社会学、地理学和文化人类学之间的一个跨学科领域，具有典型的多学科属性。它是一门为人类提供服务的学科，是培养学生“以人为本”价值观的重要渠道。
1环境心理学课程概况
环境心理学主要研究“环境与人的心理之间的相互作用、相互关系”，或者说它是“研究人的行为与所处的物质环境之间关系的学科”[1]。通过该课程的学习，使学生掌握环境心理学的基本理论和基本方法，并使学生能从环境心理学的角度看待人的行为与建筑之间的关系，有能力进行现场调查和观察，收集并分析有关人们需要和行为的资料，并能够运用环境心理学研究成果解决专业设计中的实际问题，为今后的学习、研究和工作开辟新的途径。简言之，针对实践性很强的建筑类专业，课程的主要目标就是使学生能运用课堂所学去发现问题、分析问题并解决问题。根据环境心理学学科的研究内容，建筑类专业开设的《环境心理学》主要由基础理论和应用实践两部分组成。理论部分包括人与环境关系的基础理论、环境知觉、认知和行为等的理论，实践部分包括环境心理学研究方法以及其应用，主要是通过问卷访谈、行为观察、空间分析等研究方法的综合应用探讨环境-人-行为的互动关系、认知建筑和城市环境并与设计实践建立联系，加强学生从环境角度理解和设计空间的能力，培养独立思考、发现问题和解决问题的能力。
2建筑类专业课程教学中的问题分析
不同于其他工科专业，建筑类专业是艺术与技术的结合体。学生既需要有良好的审美修养与艺术直觉，也需要有普通工科学生学术思维上的严谨性与逻辑性，需要有发现问题的敏感和创造性地分析并解决问题的习惯。然而，大学以前长期的应试教育学习模式常常会妨碍学生的思考习惯和创造自主的形成。在课程教学中，就目前大多数建筑院校建筑类专业课程体系中的设计和理论两大类课程而言，分别会存在以下问题。2.1设计类课程的困境在建筑类专业培养方案中，设计类课程作为主干核心课，学时最多，贯穿本科教学全过程。实际教学中，各设计题目除规模和难度逐渐增加之外，其教学目的多以解决建筑的基本问题，也就是功能和流线、空间和形式、结构和技术等为主；设计题目多有固定任务书的限制；课程组织是“前期分析-一草-二草-三草-成图”的没有个性特点的重复过程。而学生在设计推进中往往不能运用相关理论知识深入思考建筑、忽略设计的逻辑性，致使前期分析与后续设计脱节，加之多把精力放在设计和任务书的功能、面积的吻合以及花哨博眼球的建筑形式上，造成空间环境与使用者行为需求的不对应[2]。我们需要采取一些改革措施激发和培养这些能力，补全设计中的缺失。2.2理论课程存在的问题基础理论课程，尤其是不需要考试、以考查形式结课的课程实际教学过程中，往往存在教师在讲台上单方面灌输知识，学生在下面被动消极接受的状况。特别是随着网络时代的到来，获取知识的渠道日渐丰富，线下理论课上睡大觉、刷手机的现象越来越普遍。加之学生缺少对本科教学体系的整体认识，多体会不到理论课程对设计课程的支撑作用，课程学习多停滞在学分的获取或者考试的通过，多不能较好地应用在后续设计课题中。《环境心理学》课程也不例外，学生多有来课堂签到后就低头干自己的事情，课后拼凑抄袭论文结课了事的状况。
3基于设计研究的《环境心理学》教学模式
如前所述，建筑类专业是应用性很强的专业，设计课程贯穿本科教学始终。以建筑学专业为例（以下均以建筑学专业为例），单个课程设计（研究）周期多在8周以上，需要经过前期分析-建筑设计-后期成图的过程。现实的设计过程往往有更多环节，诸如前期策划-建筑设计-建筑施工-建成使用-使用后评估等。而环境心理学几乎所有的研究课题都以实际问题为取向[1]，其理论多是日常行为模式的总结，其方法也都服务于真实的现场工作、生活研究。在实际教学中，一方面，环境心理学有介入到设计类课程各个阶段的可能性和必要，让设计有逻辑；另一方面，在《环境心理学》课程教学过程中，也有必要将一个小型设计研究项目从始到终贯穿课程，引发学生自主性，提高学生参与度，解决学生被动学习的问题，同时有意识地培养学生发现的敏感性和创造的自主性。
3.1环境心理学介入设计全过程
在建筑设计过程中，要强调以使用者为主线，注重使用者对空间和环境的需求，重视设计进程中的每个决定对使用者的影响（这些都是环境心理学的内容），使建筑设计更科学合理。设计前期，要克服凭经验、习惯和个人理解来决定设计任务的状况，运用环境心理学的调研方法定性、定量地客观研究规模、性质、功能面积等因素，将使用者的行为心理需求转化为“工程订单”，使建筑设计有科学合理的设计依据，使建设项目有正确的建设方向；设计中期，充分应用问卷访谈、语义分析、行为观察等方法对空间内容及构成等进行系统分析，运用环境认知、行为场景、空间使用方式等环境心理学基本理论科学合理地解决问题；设计及使用一段时间之后，引入poe法检验前期分析与策划的科学性以及设计过程的合理性，就使用者的心理行为情况、建筑空间使用情况以及建筑能耗情况等做出考察，验证理念，发现问题，支撑前期分析与策划，为新一轮的设计和改造提供动态依据和指导，使前策划、后评估形成闭环[3]。如环境心理学相关理论和方法介入建筑设计和传统设计教学过程的前后比对图所示（图1），新的教学模式可以较好地解决设计课程中学生“重结果，轻过程”“重空间，轻感受”“重形式，轻逻辑”“重表象，轻内涵”的问题[4]。
3.2设计研究贯穿《环境心理学》课程
在《环境心理学》课堂上，改变以往教师单方面讲授、学生被动接受的传统理论课授课方法，以一个实操性的设计研究项目作为课程主线，组织教学内容，推进教学进程。这是一种围绕“问题”展开的教学探索，是以分析并解决某一具体问题为目的的改革。课程第一节告知学生课程考查方式，让学生分成5～6人的小组，各小组根据自己的学习生活实际和当下设计主干课中的设计课题选择感兴趣的点，设定主题，来进行解决某一或某些具体问题为目的（物质空间-行为、心理）的建成空间环境使用状况调查和设计研究；后续给课时让学生就项目选题和研究路线进行分享和探讨修正，引导学生运用环境心理学的方法完成预调研和数据采集，并对调研数据做出自己的分析与科学研判，形成汇报文件，在课堂上做结课汇报。这基本相当于建筑全生命周期闭环的前策划、后评估环节（图1），选题并做现场取样、数据采集和分析评价是对已知建成环境空间的“后评估”，而根据调研结果给出科学合理的设计和更新意向是对后续设计的“前策划”。实际教学中，教师将反复强调这部分工作和建筑设计之间的逻辑关系。
4教学改革的特色
4.1服务于设计研究的教学设计
教改前，围绕帮助学生完成一个实操性的设计研究项目，梳理授课结构，调整讲授顺序和权重，强调部分知识点在实践中的应用以实现“知行合一”的内容调整。在基本理论讲授基础上，开展了收集资料、分析信息的技巧和方法专题讲授，增加了帮助学生理解并逐步掌握空间和行为的相关性案例分析专题。专题讲授强化势必压缩挤占基础理论讲授学时，授课中就要求教师长期积淀以厘清知识点关系，精准集约利用课时，匹配理论讲授和方法技巧传授的权重，保证课程教学效果。
4.2调动学生主动性的授课方式
利用《环境心理学》课程自身特征，将设计研究贯穿课程始末，目的在于增加学生的学习兴趣和课堂参与度。由于要完成一个实际的小型设计研究项目，学生听课时就会留意理论讲授中对选题、调查路线有帮助的内容以及可以用到数据分析中的技巧，变被动接受为主动吸收，实际教学中发现教改后课上埋头看手机的学生明显减少；和设计研究结合的授课方式使得抽象枯燥的理论讲授变得立体鲜活，学生能自主发现建成空间、生活实例里隐含的环境心理学现象，真实体会到自己设计的空间品质与使用者行为心理的互动关系，内化课堂学习的方法和技巧，自主解释环境心理现象，将理论知识和同期设计课发生链接，并自然应用到后续设计中；其次，学生为了完成这样的研究项目，课下也要主动花费时间调研、讨论和分析数据等，有限的理论课课堂得到了无限延伸。
4.3注重反馈与互动的课程结构
为了保证设计研究项目的质量和信度，教师需对课程进行精心设计，不仅要调整讲授顺序与主次，也要安排学时让学生分阶段展示研究成果，循序渐进，推进研究。在选题环节，部分小组在课堂分享自己发现的现象和选题，教师现场点评，纠正选题方向，为其他组的研究给出示范、开拓思路；在项目中期，每组学生都有机会走上讲台介绍研究进展，教师根据情况适当给予启发性建议，同学之间能互相学习和借鉴；课程结束前安排最终成果汇报，该环节可以有其他学生提问，学生们发现的现象以及现象背后的规律将面临全班的检验以及挑战，这样，师生、同学之间的互动学习延续了整个课程始末；除课上互动外，从选题、研究方案确定、分析处理数据到提出批判性建议的整个过程，教师在课后都付出很多精力，以保证设计研究质量。
5教改成效与评价反思
在将理论教学与设计研究真正结合之后，教学效果是符合预期的。下面将从学生结课成果和课后反馈两方面来说明。
5.1学生设计研究项目成果
在教改过程中，学生为了获得清晰的研究思路和方法，不仅在课上摆脱了消极被动的听课状态，主动寻求可用的理论知识，在后期也表现出了极高热情去主动尝试发现问题，并积极投入到分析研判中。最终提交的项目研究报告及ppt汇报，是反映教改成效的重要资料，由于题目的针对性及教师的随时跟进，没有一项研究是靠传统的复制粘贴写作方法得来的，其调研数据均来源于一手调查，真实可靠，数据分析过程有自己的推进逻辑和批判性思考，报告内容有很高的原创性。如图2、图3是部分小组研究报告的部分成果，研究方法选取科学合理，数据信息真实可靠，数据分析逻辑性强。
5.2学生后期反馈与评价
为跟踪教学效果，不断优化教学方案，近年利用问卷星逐年对学生进行了匿名调查，会涉及学生背景及自我评价、具体课程内容的理解及掌握、能力培养及后续影响等三类问题。以最近一次调查为例，被调查者涵盖一个年级三个专业的选课学生，即，建筑学∶城乡规划∶风景园林＝73∶26∶29。在对课程内容掌握情况的调查中，15.6%的学生认为经过这样的授课形式能很好地掌握课程内容；52.9%的学生认为掌握情况较好；而25.8%的学生掌握情况一般；只有6名同学认为自己没学到什么。在对后续设计影响的调查中，14.1%的学生认为影响很大；46.9%的学生认为有部分影响；35.2%的学生认为影响小；仅3.9%认为没有影响。可见大多数学生觉得环境心理学的理论和方法对后续设计有积极作用。在开放性问题的作答中，很多同学还表示“加深了对环境和行为关系的理解”“学到了很多东西”“主动思考问题的意识增强”“加深了对设计逻辑性的认识”等，可见教学改革对学生理解设计要素之间的关系、掌握分析设计影响因素的科学方法、加强设计逻辑性方面起到了作用。而在设计课程成绩构成中也不难发现，《环境心理学》课程教学改革之后，学生成绩优良率有所提高。
结语
研究性课题可行性分析篇7
［摘要］借鉴反思性教学理论，运用质性研究方法，分析国际汉语教师教育课程应如何培养职前教师进行反思性教学。从反思内容、反思层次、反思过程的视角，重点深入考察一门语言教学类国际汉语教师教育课程中的反思性教学环节。研究发现，国际汉语教师教育课程应从促进职前教师学习、科学规划课程设置、对教师教育者的要求三个方面，培养职前教师的反思性教学能力。
［关键词］反思性教学;汉语教师教育;教师教育课程
随着“一带一路”战略的深入推进，以及孔子学院在全球的蓬勃发展，学习汉语的需求进一步扩大，进而对国际汉语教师的需求更加迫切与多元。培养大批合格的国际汉语教师，是汉语国际推广的必然要求。国际汉语教师教育课程能够指导职前教师学习教学、形成与发展教学信念，是培养国际汉语教师的主要途径，是国际汉语职前教师教育的核心问题。反思性语言教学是一个自下而上的教师专业发展过程，在此过程中，教师“有意识、系统、基于证据地(evidence-based)思考教学”［1］，反思性语言教学已被普遍认同为外语教师专业发展的有效途径。对国际汉语教师来说，反思的意义主要体现在:“寻找教学环境中出现问题”的“目的意义”，以及“挖掘问题成因并采取策略”的“工具意义”［2］。具有反思性教学能力，是国际汉语教师发展的必然要求。因此，国际汉语教师教育课程的规划与实施，应将反思性教学融入职前教师的学习过程，将培养反思性教学、发展职前教师的反思能力，作为课程目标的重要组成部分。
一、研究现状与研究问题
目前关于国际汉语教师教育课程的研究，主要从三个方面进行:描述与解释课程实施的现状;分析现有课程的体系与设置，提出改进建议或后续设想;介绍国外第二语言教师教育课程的实施情况，将其与汉语教师教育课程设置进行对比分析，提出借鉴或建议;对反思性汉语教学的研究，主要聚焦于理论探讨与在职教师的专业发展;探讨反思性教学与国际汉语教师教育课程设置关系的研究，较为稀少，以应然、思辨性研究为主，只有少量的实证研究。［2－9］总的来说，目前学界对于国际汉语教师教育课程与反思性教学关系的探讨，相关研究有待进一步深入。鉴于此，运用质性研究方法，借鉴反思性教学理论，对教师教育课程中的教学过程进行实证研究，全面、深度考察教师教育者的教学过程，以及职前教师学习教学的过程。研究问题是:国际汉语教师教育课程如何培养职前教师的反思性教学能力?职前教师(选课研究生)在课程中如何学习反思性教学?
二、理论框架与研究方法
(一)理论框架
Valli、Vanmannen认为，提升教师的反思能力需从社会学(反思内容或范围)、心理学(反思质量)两方面入手，还需考察反思的水平或层次。［1］反思内容体现在反思过程中的各环节，有不同的反思层次。因此，借鉴颜奕、罗少茜研究中搭建的理论框架(见图1)，从反思内容(课堂教学、学生学习、师生关系、教师自我、教育环境)、反思层次(技术性、实践性、批判性)、反思过程(发现问题描述问题分析问题付诸行动)的多维视角，考察反思性教学能力的培养是如何融入教师教育课程的。
(二)研究方法
运用质性研究方法，对国内某重点大学开设的语言教学类教师教育硕士课程“汉语教学理论与实践”，开展全面、深入的个案研究，关注教学过程的发展与变化，从教师教育者与汉语职前教师的视角，全方位考察课程培养职前教师的反思性教学能力，以及职前教师反思性教学水平的发展与进步。文中“学生”是指选课研究生即汉语职前教师，“教师”是指本课程的教师即教师教育者，“留学生”是指在语言课堂上学习汉语的外国学生。该课程的教学过程按照时间进度，由图2中所示的五个环节依次组成。其中，“理论储备”环节与“观课感悟”环节同时进行，学生课堂上学习关于对外汉语教学理论知识的同时，在教师制定的“观课指南”的指导下，进入熟手或专家型教师的对外汉语语言课堂，进行课堂观察。这为后续的“教学体验”“教学反思”奠定基础。与培养反思性教学能力最为密切的反思性教学环节，是“教学体验”“教学反思”，这是本文重点关注与分析的部分。“教学反思”由课上“学生互评”与“教师总评”、课后“学生反思形成研究论文”构成。采取目的性抽样原则。目的性抽样是指按照研究目的和研究设计的理论指导，抽取能够为研究问题提供最大信息量的研究对象。由于质性研究注重对研究对象获得比较深入细致的解释性理解，因此研究对象的数量一般比较小。［10］103该课程在语言教学类汉语教师教育课程中，具备典型性与代表性，可以为本文提供充分的信息量，［11］因此符合质性研究的目的性抽样原则。课程教师齐老师(即教师教育者)是拥有数十年汉语教学经验的专家型教师，教授汉语职前教师教育课程。上课学生为2014级全体对外汉语教学方向硕士研究生(即职前教师)，共九人(使用S1、S2、……S9来指代上课的硕士研究生)。遵循质性研究方法的伦理原则，匿名处理所有参与者的姓名与信息。研究数据的收集阶段为2015年春季学期，收集方式为课堂观察、访谈、文字资料采集、非正式交谈，整理后共约21.5万字。②对收集数据采用质性研究方法中的连续比较法，对数据进行类属分析，从反思内容、反思层次、反思过程的角度，重点分析课程的“教学体验”环节、“教学反思”环节与培养教师反思性教学能力的关系。
三、分析与讨论
(一)反思内容
经过教师教育者对课程的精心设计，在“教学体验”环节，留学生作为语言学习生参与其中，职前教师得以开展真正的语言课堂教学，有效弥补了观摩教学示范录像与模拟课堂教学的缺陷。紧随其后的“教学反思”环节，学生就刚刚结束的教学体验进行即时反思，即有意识、系统地基于刚刚结束的教学体验，思考与点评教学。S6谈到:“点评别人(的教学示范录像)，我们可能在他身上发现很多问题，但是这种点评很难和我自己的实践结合起来，可能我自己实践的时候会犯同样的问题和错误。大家点评会让我对自己的问题有一个意识”。由此可见，紧密结合、前后呼应的课程环节设计，有助于及时发现问题并开展反思，从而进一步明确与深化反思内容。S1也谈到:“自己在讲课当中，不会发现有那些问题……自己在上课的时候，真的没有意识到，……但是作为旁观者大家就提出来了。”从语言课堂教学、留学生学习、师生(指职前教师与留学生)关系、职前教师自我发展、教育环境五方面考察学生的教学反思的内容。其中，关于课堂教学与师生关系方面的内容最多，占到约一半以上。对于教育环境方面的关注，尚未进入学生的视野，主要受学生成长、学习经历与科研能力所限。而对于留学生学习、教师自我发展两方面的关注，不同于贯穿始终的对课堂教学与师生关系的关注，学生在进入“教学反思”环节之后，才逐渐明晰与加强了对这两方面的关注。这充分体现出本课程的指导性，以及反思内容是随着教学实践的增加不断深化扩展的。以语言教师自我发展为例，在“教学反思”环节之前，学生的教师角色意识尚未树立，更多是以学生的心态看待教学实践:认为“教学体验”只是完成本课程的作业(S2)、不考虑学生是否快乐(S4)、没觉得自己是教师(S3)。通过学生互评和教师总评，学生对语言教师角色有了初步认识。齐老师在教师总评时就提到:“经过一个学期，(同学们)现在就可以做起来的是，进入课堂以后，怎么让留学生感觉到自己现在就是一个老师。(同学们)现在可能还是身份定位在学生，如果(定位)是个老师的话，就会在很多方面要求自己，和过去就不一样了。”
(二)反思层次
在教师总评的示范与推动之下，每一次学生互评都在不断进步，从关注教学方法效率与效果、忽视学生学习的技术性反思，上升到关注与聚焦教学后果、分析学生行为与教师行为动因的实践性反思;从以学生互评时的技术性反思为主，上升到以课后反思论文的实践性反思为主。例如，S7从第一次学生互评时批评同学拿教杆的姿势，到第三次学生互评时关注得体恰当的教学体态语;S1从只在意自己上课时生词讲解得好不好，到反思自己的生词讲解是不是符合留学生的习得规律。在点评结束之后的课后反思部分，大家根据自己感兴趣的问题，形成聚焦而明确的研究问题，深入开展理论与学术研究，提交了分析“汉语教学中的非预设事件”“课堂节奏掌控”“教师营造课堂气氛”“教师提问话语分析”等问题的科研论文，由此可见，学生实践性反思的层次普遍得到了较大提升。批判性反思是最高水平的反思，强调教师对社会变革的主动促进作用。［1］囿于学生学习经历与教学经验的局限，对学科发展与课堂教学的认识尚处于起步阶段，反思层次尚未上升到批判性反思的高度是可以理解的。在职前学习阶段，要引起学生对最高水平的反思———批判性反思的关注，更多需要教师教育者的引导与示范。
(三)反思过程
在教学实践中发现问题与描述问题，是反思过程的起点与必经阶段。通过“教学体验”环节的实践与教师的现场点评，学生开始用专业的眼光发现教学问题，用齐老师的话说，就是“从看热闹到看门道”。S5谈到:“比如说经过前几课的教学体验，同学讲完课以后，老师就会点评。上课之前，我会把我之前包括上课的时候老师给我们发的评课表再翻一翻，上面记了他们有哪些做得好的，哪些做得不好，我下意识地学习一下，避免出现这种问题。”经过学生互评与教师总评，汉语职前教师课堂教学中的主要问题如下:其一，如何讲解、练习生词与语言点，是职前教师最为困惑的问题(共7人)。例如，S3对于抽样名词“性质”一词应如何讲解，感到十分棘手。其二，掌控课堂、随机应变能力差(共6人)。例如，S8由于在备课时课件设计得过于死板，没有预留出课堂中随机应变的时间，导致教学进度受到影响。分析问题是反思过程的重点与关键。在教师总评部分，教师教育者通过分析学生在教学体验与学生互评中出现的问题，不但为学生示范如何从技术性反思上升到实践性反思，而且展示了如何从实践性与专业性的角度分析问题。例如，在分析学生课上展示的多媒体课件的问题时，齐老师认为，课件设计应当“重点突出，层次分明，让留学生一下子就能注意到”“要呈现出内容之间的逻辑关系”;学生在课件运用中的普遍问题是“过于依赖ppt，课文都呈现在ppt上了。
如果留学生直接看课本，会更有利于他们记录”。因此，在课堂教学时，多媒体课件的运用“要有度，不要让留学生过度依赖视觉，要充分利用他们的听觉和口语表达”。有8位学生认为，教师总评“一语中的”“一针见血”，是课程学习中收获最大之处，因为全是“击中要害的精华”(S9)，可以帮助改进具体的教学行为，更为重要的是，为学生提供了利用专业理论深入分析教学问题的视角。限于课程设置与学年教学计划的要求，反思过程的结果———付诸行动，在本课程中没有体现。所有学生在访谈中都提到，通过本课程的学习，对即将迎来的长达一学期或一学年的教学实习，充满期待。他们期待，在“教学体验”环节中发现的问题，可以在后续的教学行动———教学实习中避免或改进;在“教学反思”环节中学习到的分析问题的能力，可以在教学实习中得以体现。由此可知，本课程对于反思过程中的“付诸行动”步骤，同样产生重要影响。
四、结论
运用反思性教学理论，分析国际汉语教师教育课程“汉语教学理论与实践”中的“反思性教学环节”，探究课程该环节在培养学生反思性教学能力、促进学生学习反思型教学中的作用，着重探讨课程教学的过程如何关注、引导职前教师反思性教学水平的变化与发展。教师教育课程应从促进职前教师学习、科学规划课程设置、对教师教育者的要求三个方面，培养反思型教师。在促进学生学习方面，通过课程学习，在反思内容上，从以课堂教学为主到更加关注学生学习与教师自我发展;在反思层次上，由技术性上升到实践性，受到学习水平与教学经验的局限，批判性反思有待进行;在反思过程上，发现与描述问题开始具备专业眼光，分析问题的专业水平提升，将通过后续的教学实习，采取改进问题的行动。总之，通过对本课程的学习，学生有效提升了反思性教学的意识与能力。在科学规划课程设置方面，教师教育者应注重过程性教学，合理设置教学环节，使学生的语言教学实践与课堂即时反思、同伴互评反思、课后书面反思有机结合，同时推动学生之间的合作学习。教师教育者通过合理的课程设置与教学，引导职前教师的反思性教学水平不断发展与进步。作为课程教学与指导职前教师学习反思性语言教学的灵魂人物———教师教育者，应在课程教学中不断研究与改进课程内容与设置;增加在语言教学课堂现场的反思示范;促进反思示范与职前教师自我反思的有机结合，将指导职前教师学习反思型教学落实到教师教育者的反思示范中去。
注释:
①北京语言大学汉语国际教育学部国际汉语教学研究基地举办的“亚太地区国际汉语教学学会第八届年会”国际研讨会报告(2016年10月28日－30日，北京)。
②数据收集详情:课堂过程观察(15次，观课笔记约3万字);正式访谈教师(2次，录音整理约2.6万字);正式访谈学生(每人1次，共9次，录音整理约12.3万字);试讲反思观察(4次，录音整理约5.5万字);此外还收集到教师所发课程资料，并在课后多次与师生非正式交谈。
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研究性课题可行性分析篇8
关键词：几何画板；数学教学；探索与反思
中图分类号：G632.0文献标识码：B文章编号：1002-7661（2013）27-095-02
几何画板是一种适合数学教学的简单工具，教师只要在开始的时候利用几节课或兴趣小组活动中教会学生使用几何画板的基本功能和数学内涵，上数学课（特别是有图像、图形的几何课）的时候学生自己动手分析会产生意想不到的效果，学生使用几何画板的过程和物理、化学中的学生实验类似。
用几何画板进行研究性学习要遵循“问题──研究──交流──反思”的认知规律，主要有教师引导式、学生自主研究式、小组合作研究式等具体方式。
一、教师引导式
教师引导式就是教师根据所要研究学习的内容精心设计问题的发现和提出方式，努力使学生的研究情境进入“最近发展区”。举例：《二元一次方程表示的平面区域》（《线性规划》第一节课）
教学目标：（1）学生能在教师的指导下观察课件、分析和学习教材的内容。（2）掌握必要的数学知识和技能。（3）会利用几何画板软件自主研究、设计《二元一次方程表示的平面区域》课件。（4）让学生掌握把几何画板应用于数学学习的一般方法。
教学过程：（1）教师利用课件讲解、分析要学习的数学内容，并提出要探求的问题、介绍探索问题的方法，要求学生能自主地设计和制作课件并强调速度，以调动学生的主动性和积极性。（设计意图：为学生探索提供知识基础、研究方向和研究目标。（2）要求学生认真研究、学习数学知识和几何画板的技能，要认真分析数学知识的内涵以及几何画板的数学实质。（设计意图：为学生自主探索数学知识提供了信息技术环境和平台。（3）展示学生作品并对其进行评价，使学生对本节课的认识有本质的提高。设计意图：教师得到了信息反馈并及时进行矫正，给予学生充分的支持和帮助，即对学生的研究性学习提供正确的方向以及知识和技术上的支持。（4）教师提供几个示范课件或几何画板网址让学生研究，并让学生根据教师的点评自己修改课件。（设计意图：进一步指明学生自主研究性学习的方向，规范学生的自主学习行为，同时为学生提供反思和纠正错误的机会。（5）教师把学生的课件收集起来，进行整理后上传到网上，学生课后可以上网查询、分析、研究、学习。（设计意图：珍惜学生的劳动成果，让学生学会反思并激发学生进一步探索的热情，同时为学生继续学习做准备。）
二、学生自主研究式
学生自主研究式就是学生在教师的指导下自主提出问题、探求问题、设计解决方案、证明（验证）方案、总结一般规律。
举例：《线性规划》（《线性规划》第二、三节课）
教学目标：（1）学生能够在二元一次方程表示的平面区域内研究线性规划问题并能解决线性规划的实际问题。（2）培养学生成就意识和设计、规划能力。（3）培养学生的动手动脑能力，提高学生对几何画板使用的技能。（4）培养学生独立思考、研究能力以及解决问题的水平。
教学过程：（1）教师演示上节课学生的优秀作品，提出新的问题（如何应用课件求最值）。（设计意图：通过展示学生作品充分调动学生的积极性，让学生产生成就感，进而最大限度地调动学生运用几何画板研究数学的热情。）（2）学生独立研究如何解决新的问题，并考虑设计新的课件（可以修改自己的课件也可以选择其他同学的优秀课件加以修改），强调可以上网查询资料或者借鉴、参考别人的课件。（设计意图：培养学生成就感和设计、规划能力，同时进行分层教学，让优秀学生的创新意识更强，从而制作出更好的课件。使大多数学生学会运用现成的课件或资料，也就是善于运用优秀创新成果。）（3）学生对自己的作品进行展示，并解决教师提出的求最值的实际问题。（设计意图：让学生通过展示自己的作品加深对数学知识的认识，培养学生分析问题、解决问题的能力。通过展示作品，鼓励学生能更好地创新，同时让大多数学生认识到运用科技新成果也是一种研究。）（4）学生互评、讨论，从而评出本节课最佳课件，并给时间让学生修改课件。（设计意图：培养学生的竞争意识、主体意识，让学生的知识进一步拓展。）（5）教师把学生的课件收集起来，进行整理后上传到网上，学生课后可以上网查询、分析、学习。（设计意图：珍惜学生的劳动成果，让学生学会反思并激发学生进一步探索的热情，同时为学生继续学习做准备。）
三、小组合作研究式
现代建构主义学习观认为，学习者以自己的方式建构对事物的理解，因而不同的人看到的是事物的不同侧面，不存在完全相同的标准的理解，教学要增进学生之间的合作交流，达到取长补短、集思广益的效果。学生通过合作交流可以对数学问题的理解更加丰富、全面。
举例：《研究性课题：线性规划的实际应用》（《线性规划》第四节课）
教学目标：（1）让学生对线性规划问题进行深入的探讨，从而巩固所学知识。（2）使学生能从数学的角度对日常生活中的一些问题进行分析、研究，培养学生的数学建模能力。（3）培养学生的自主研究能力、协作能力。（4）培养学生的归纳、分析、总结的能力和信息技术运用素养。
教学过程：（1）布置任务：教师布置研究性学习的任务即要求各小组在总结用线性规划求最值的方法、研究线性规划的应用题后，分别收集有关线性规划的资料（包括网络资料）、数学建模、分析论证、课件制作。（设计意图：为学生提供多角度、多层次的思维活动空间，让学生不再囿于教材内容的反复咀嚼，而是要求学生把数学深入到生活，把计算机、网络作为研究的工具，同时让学生在相互谈论、帮助中提高自己，并让学生在任务的驱动下进行探究，克服学生盲目的、无意义的学习。）（2）学生分组进行兴趣小组活动、交流、讨论，要求各小组学生协调好分工与合作，鼓励学生“互动、互助、共勉、共进”，进一步强调各组对所有的资料、数据进行分析、论证，将课件都制作成电子文档。（设计意图：加强学生集体荣誉感，培养合作意识、数学建模能力、自主能力、协作能力、信息素养、研究能力。）（3）小组展示自己的成果，再由小组进行修改，评出最佳小组，然后由最佳小组的学生牵头组合成立班级《研究性课题：线性规划的实际应用》的主页制作小组，由他们制作《研究性课题：线性规划的实际应用》的研究性学习网站。（设计意图：反馈、完善、建立电子资源，培养学生的竞争意识、责任意识和信息技术在数学学习中的综合应用能力。）
研究性课题可行性分析篇9
关键词：研究性教学；国际贸易；模式
中图分类号：G642.3文献标识码：a文章编号：1002-4107（2015）10-0060-02
随着信息技术的日新月异，学生对教师的知识获取依赖性越来越小，学生自我学习和自我探究的资源条件越来越丰富。为适应以这一时展要求，培养学生自主学习能力和探究能力的研究性教学模式，成为高校课堂教学改革的重要方向。研究性教学是一场全新的教育理念革命，对提高学生的研究与创新能力、合作意识，乃至提高我国高等教育的人才培养质量，具有非常重要的意义。
一、研究性教学的内涵、特征与实施条件
（一）研究性教学的内涵
研究性教学模式是指在教学过程中，教师主动引导学生通过“自我学习”发现问题，并指导学生“自我研究”去分析问题和解决问题的教学模式。在这种模式中，教师不仅是教学活动的设计者、组织者，而且是重要的引导者，学生不是被动的知识受众，而是主动的知识获取者。这种教学活动，不仅使学生获取到知识、能力、素养和自我探究的成就感，而且民主、平等的教学氛围又形成一种教学相长的和谐的师生关系。
（二）研究性教学的特点
作为全新的教育理念和教学模式，研究性教学模式具有鲜明的特点。
1.注重学习过程。传统教学注重学生知识的被动记忆和继承，重视学生考试成绩和学习结果。研究性教学注重学习的过程，重视学生思维方法的学习和思维水平的提高。研究性教学模式激励学生在亲身实验、实践中发现规律，或者在资料收集中自我发现问题，并在教师的引导下利用合理的方法和技能自我分析问题，以此获取知识或发现解决问题的方法或对策。
2.实现跨越课堂的开放性教学活动。传统教学重视课堂教学。研究性教学空间开阔，不仅局限于课堂上的案例分析、启发思考及课后作业等，而是与广阔的社会与自然世界相通。学生通过图书馆、实验室、实习基地、网络平台等媒介有目的有选择地搜集信息，发现问题，获取知识，或者通过深入社会实地调查研究，了解情况，发现问题，总结经验。学生可以通过第二课堂活动进行调研，在教师指导下撰写读书报告、学术论文，研究专题，通过参与或举办相关学术报告会、讲座及各种学术社团活动、学科竞赛等课外科技文化活动，增长知识，拓宽视野。
3.注重团队合作，学以致用。研究性教学更重视学生的团队合作，根据研究目标，按照学生自己的能力和特点，进行具体分工，制订细致的研究计划，通过学生间的合作学习与实践研究，在体验、内化的基础上，获取知识和形成独特的研究结论。同时，这种教学模式使学生能够在学习研究过程中通过不断分析和自我解决复杂多变的问题，来提高其理论综合应用能力和应变能力。
（三）研究性教学的模式与实施条件
在长期的研究性教学模式探索中，诸多高校的教学改革者们已经开创很多种具体模式。以教学场所为划分标准，研究性教学模式有课堂启发式教学模式、课外（实践）专题或项目研究模式和课内外结合模式三种。
课堂启发式教学模式较为初级，在实施过程中，教师巧妙的启发引导更重要。根据教学内容的难易程度和重要程度，教师通过设置问题来启发学生思考，并对学生的回答进行适当引导，以期逐步接近教学目标。
课外专题研究模式虽然有教师的指导，但是学生的积极参与更重要。相比之下其实施条件也更高。为获取预定的研究效果，学生必须掌握一定理论基础和具备一定研究技能，专题或项目本身难易适度，而且不能单纯靠学生的兴趣，还要有一定的考评机制来约束。
课内外结合模式。一般针对相对复杂或难度较大的专题或项目，采取“课上发现问题、确定专题――课下研究、分析问题――课上专题展示、集中交流、达成共识”的路线。这一模式将课内教师的引导和课外学生的学习、研究很好地统一起来，并经过课堂的再一次集中展示和交流，师生一起进一步解析和论证学生自我研究中的思路、方法、结论等，从而获取较成熟的研究结果。
课内外结合模式的实施条件兼备前两者，对教师和学生要求都很高。
按照内容来划分，研究性教学模式还可以分为问题解决模式、项目训练模式、实验体验模式、案例研究模式、课题参与模式和自主研究模式等。
二、“国际贸易”课程研究性教学实践
“国际贸易”课程是国际经济与贸易专业的核心课程，也是财经类专业的重要专业课程，课程内容以国际贸易现象及国际贸易发展为主线，重点探索国际贸易发展的一般规律，其理论性质浓厚，同时又有很强的时代性。为了提高教学效果，我们“国际贸易”课程组在以往课堂启发式教学模式基础上，建立了合作性教学和研究性教学实验项目，并在2012、2013级的授课过程中实践，获得了非常好的效果。
（一）研究性教学的准备
首先，课程组通过集中讨论，根据研究性教学特点重新修订了教学大纲，明确了研究性教学的重点、课堂研究和课外研究的主要内容及学习目标；其次，针对不同的教学内容按照教学目标，明确了具体的研究性教学模式，如课堂问题解决模式、项目训练模式和自主研究模式；再次，设计一套科学的成绩评价体系；最后，搜集、整理和统一编纂研究性教学所需要的案例、分析材料、文献检索方式、权威网站、中文数据库、统计年鉴及研究方法等。
（二）研究性教学的原则：渐进性带入
一般来说，研究性教学模式是围绕问题展开，主要可以分为三个阶段，即提出并确立问题阶段、研究分析阶段和成果交流、论证阶段，是一个证实或证伪的过程。在具体开展过程中，我们坚持渐进性原则，即逐渐引领学生进入研究。一般先由教师找出或在课堂上引领学生找出问题，引导学生采用适当的方法和研究范式对问题进行分析，然后再分享研究成果和群体性论证。
1.向学生介绍本课程教学改革的目标、模式及对学生的要求。在第一节课绪论中，要把这门课教师怎么讲和学生怎么学，以及教师的要求讲出来，也就是将研究性教学模式和成绩考核方式告知学生。然后按照自愿原则，以4―5个学生为单位进行分组，选定组长，明确组长职责。在介绍本课程教学内容和教学任务时，我们顺势把课程的教学计划和研究性内容指出来，并说明每项研究性内容我们欲设定的研究模式是什么，计划怎样开展，评价方式如何。
2.做好研究性教学的示范，让学生逐渐参与。研究性教学要逐步将学生带入研究中来，由旁观者、局部参与者到小组的话题展示，最后是小组的课内外结合专题研究。在前三节课中，我们主要做好研究性教学的示范，在课堂上以教师讲授为主，以案例、文献、历史数据等启发学生，激发他们的学习兴趣。通过教师的研究性教学示范，拓展学生的知识视野，了解如何关注国际贸易现象，怎样搜集和分析国际贸易数据，如何总结国际贸易规律的一般方法。前期阶段，通过教师的启发式教学，引导学生利用教师提供的资料和案例参与讨论，参与总结。
3.课堂8分钟小组话题的展示。从第四节课开始，每节课的前8分钟，由学生进行课堂小组的话题展示。这种话题一般是由教师根据课堂教学进度，选择当下热点的专业问题，提前两次课进行布置，指定小组来做ppt进行讲述。小组长详细记录分工状况，在展示后，由该组成员接受教师和所有同学的提问。在期末，所有小组都展示完毕后，同学们统一评价，按照合理的成绩分布比例，给每组和每组分工成员打分。
4.探索性专题的课内外研究。对国际贸易的热点复杂性专题，教师列出选题供各组进行选择，采取三个小组合并为一个大组的形式，布置学生课后进行搜集资料、分析整理、概括总结、大组内部讨论，最后在课堂进行分享及讨论。这样的讨论课在教学计划中单列了3个课时。打分规则和小组的相同。
三、“国际贸易”课程研究性教学效果及思考
我们的试点获得了一定成效，受到了学生的认可，在期末学生的教学评价中，“国际贸易”课程获得了极高的评价。为了更好地获得课程教学的成效信息，课程组在期末对学生进行问卷调查。结果显示，有61%的学生感到收获非常大，有37%的学生感觉有收获。有95%的学生表示非常喜欢这门课。91%的学生认为自己通过参与提高了搜集资料、分析问题和协作能力。95%的学生认为基本掌握了课程内容和基本学习方法。但也有部分学生认为课堂学生参与度提高，对教学内容虽然拓展较多，挖掘很深，但是教材某些内容无法顾及。也有极少数学生认为这种研究性教学模式加重了学生学习负担，学生更多关注自己所在小组的任务，不如教师灌输式教学学到的多。对这部分依赖灌输式教学类型的学生，我们以后应该加强自主学习的观念教育，积极引导鼓励其积极参与主动式学习。另一方面我们以后还应该加大课程的网络资源开发、第二课堂的建设。要把第二课堂与第一课堂统一起来，组织课外教学，布置学生课外自主学习和研讨内容、任务。完善课程的网络资源，建立自主学习的网络课程支持系统，依托课程网站或教师个人博客引导学生开展网上学习与交流、网上专题讨论、观点争锋等。指导学生利用课外时间阅读指定的参考书和参考文献，撰写读书报告或学习撰写文献综述。依托学生专业社团，对学生的研究成果开展专题分享会等形式，进行专业文化建设。
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研究性课题可行性分析篇10
教师是新课程实施的关键，教师能否很好地适应新课程是课程改革的重要因素，它直接影响到课程改革能否顺利落实。随着新课程逐步推广，新课程实施与教师适应性的研究也显得尤为重要。目前国内有关这方面的研究已有一些成果。关于新课程实施与教师的研究，靳玉乐认为，新课程倡导的理念与教学行为，只有转化为教师的的思想和行动，新课程改革才能取得实效。[1]余文森认为，实施新课程需要树立先进的教学观念：教学不只是课程传递和执行的过程，更是课程创生与开发的过程；教学不只是传授知识的过程，更是师生交往、积极互动、共同发展的过程；要改变重结论轻过程的教学倾向，注重学生探索新知的经历和获得新知的体验；学科教学要以学生的发展为本，服从、服务于学生的健康全面发展。[2]此外，靳玉乐还提出了课程改革中教师适应性的理论架构与核心议题，认为教师适应性的理论架构包括三个组成部分：（1）作为适应主体的教师所具有的特征；（2）作为反映特定情境要求的课程变革；（3）作为适应中心环节的教师改变。[3]尹弘飚和李子建基于已有的心理学理论，将课程实施与教师心理变化联系起来，分析课程实施中教师信念、教师情绪、教师动机、教师态度四个方面的变化并提出了解决策略。[4]
新课程实施与教师适应性的研究已取得了一定的成果，但也存在着问题。如已有研究中理论性研究较多，实证性研究少；重思辨分析、轻实践；研究停留在宏观层面，而课程改革的核心领域——具体学科的课堂教学，却没有实证性研究，造成了理论与实际两张皮，使研究结果缺乏说服力，操作性不强，对基础教育一线的指导性不强。深入新课程具体学科的课堂教学，开展基于标准的课程实施一致性分析，实证性考察新课程实施程度与教师适应性情况，应成为研究的发展方向。
二、国内外课程实施与教师适应性的检验途径
教师是课程的开发者、促进者和实施者，新课程实施离不开教师的有效落实。因此，实证性考察新课程的实施情况，是检验教师适应性不可或缺的重要途径。
（一）国际课程实施一致性分析模式[5][6]
从20世纪70年代以来，国际基础教育课程改革均是基于课程标准的教育改革，因此基于课程标准的一致性分析检验课程实施情况成为了基础教育研究的重中之重。目前，国际教育界对基于课程标准的课程实施一致性分析模式主要有webb分析模式、SeC分析模式、achieve分析模式三种。
1.webb分析模式
1993年，美国学者normanL.webb系统研究了一致性的分析程序和方法，对课程标准和学业成就评价之间的一致性进行了系统深入的研究。其分析框架包括四个维度：知识种类一致性是判断评价项目涉及的学习内容范围与课程标准中描述的内容主题范畴一致性程度，分完全一致、基本一致、不一致三个层次；知识深度一致性是评价项目的知识技能、认知要求与课程标准中知识技能在复杂水平上的一致，包括回忆、技能或概念、策略思维和拓展思维四个层次；知识广度一致性是指课程标准中涉及的概念、观点与评价对象的概念、观点是否一致，分完全一致、基本一致、不一致；知识分布主要考察评价项目在各个具体目标之间分布的均匀程度，并构建判断一致性的相应可接受水平。
2.SeC分析模式
2001年，美国维斯康辛教育研究中心的a.porter等从教师教学、评价和课程标准之间一致性的视角，共同开发了一致性分析模型，即SeC分析模式（Surveyoftheenactedcurriculunmodel）。其程序为：构建内容矩阵（包括学习内容的描述符，认知要求的描述符）；研究资料统计（即分析学习内容与认知要求的表现水平，填入相应二维矩阵空格）；根据数据计算一致性结果。
3.achieve分析模式
2002年，全美教育高级议会建立的非盈利性组织achieve公司负责人R.Rothman等围绕学生学业评价进行了一致性分析，发展成为目前主要的一致性分析模式，其分析框架包括三个维度：内容一致性检验每个测验项目的内容和相关标准的内容之间的一致性；表现一致性标准是代表对学生某一认知类型的要求，从“完全一致”到“不一致”；挑战性标准的目的是确定是否把这些评价项目作为学生要掌握挑战性的学科内容。成功分析模式主要考虑四个因素：知识来源的挑战性水平、认知要求的水平、整体性挑战水平、平衡性和范围，并对其进行编码，检测评价项目和课程标准的匹配程度，判断评价项目难度，检测知识分布平衡性和评价项目涉及的知识广度。
（二）我国新课程实施中教师适应性检验视角
1.基于标准的教材一致性分析
目前，国内基础教育存在学校使用多种教科书、教学辅助用书，乃至新课程实施学校的学生使用新旧两种教科书等现象。教材是课程实施的重要资源，其内容的广度和深度等直接影响了教师的教学质量，是影响课程标准与课程实施之间一致性的重要因素。
对教材内容进行基于标准的一致性分析可从如下三个维度入手。（1）知识广度，即知识点的数量和范围，是直接影响课程标准与教材之间一致性的主要因素。统计课程标准和教材中每个主题下的知识点个数，并计算其在该主题下的比重，得到课程标准和教材内容的范围与内容的差异。（2）学习要求比较。将课程标准中课程内容的认知水平要求作为基准，教材的学习要求判定以教学参考书的知识要求为重要依据比较两者之间的差异。（3）知识延展分析。以内容标准为基准，找出在教材（教学或评价）内容中所出现的超越课程标准内容范围和要求的知识点，并对来源（教材或参考书）与延展程度（简单描述为1，辨析理解为2，理解的基础上能加以应用为3）编码。
2.基于标准的课堂教学一致性分析
课堂教学是课程实施的最重要环节，教师的课堂教学内容对教学实践改革有直接影响，实证性从课堂教学层面进行了基于标准的一致性分析，更利于分析教师适应性。
对于教师课堂教学，我们可以从知识广度、学习要求、教学延展三个维度来分析课程标准和教学的一致性。但课堂教学是动态的，可根据实际情况作出界定。（1）增加“学校类别”因素，如省重点高中、市重点高中、普通高中、综合高中、职业高中、民办高中等。（2）借鉴SeC模式，在知识广度比较中，采用教学时间作为比较变量，并计算其在总课时中的比重，作为比较课程标准和课堂教学的一个指标。具体时间要求每位教师如实填写，只计算新授课时间，练习、复习等课时不计在内。教学总时间为课程标准内容时间及延展时间之和。
3.基于标准的课程评价一致性分析
课程评价是通过一定的途径对教学活动及教学效果作出价值判断，新课程改革要求改革课程繁难偏旧的内容，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、全面提高学生科学素养的功能。显然，很有必要从课程评价层面进行基于标准的一致性分析，改进学生在内容标准方面的学习。
基于标准的评价一致性分析方法包括知识广度、学习要求、习题延展度等方法，指选取教材的配套练习（主要指教材中的课后习题和教材配套的练习部分，教材的课后习题具体包括每一节和章后的“复习与思考”）和阶段性测试（主要是指各类学校的期中或期末测试题）等作为课程评价的样本，分别比较这些试题的内容和课程标准内容之间学习水平的一致性。由于试题具有综合性，故比较之前必须分析统计每个试题所包含的知识点及其要求水平，然后将其与课程标准的内容和水平作一致性的比较。
三、新课程实施中教师适应性影响因素分析
依据上述新课程实施中教师适应性检验视角，我们通过问卷、访问、课堂观察等途径实证性地研究新课程实施情况，并从课程材料使用、教师知识、教师信念、学校文化等方面分析新课程实施中教师适应性问题。
（一）课程材料使用
课程材料对于教师的教学行为实践有很重要的影响，且这种影响很大程度上取决于课程材料的使用本质。决定教师实践的最重要课程材料是教科书。教科书是课程改革中的重要角色，经常是新课程实施中的关键。由于教科书提供了丰富的内容、完整的活动程序和班级探究活动，教师经常将教科书用作教学决策的指南，经常使用教科书来制订课程计划。可见，课程材料特别是教科书的使用影响着教师教学行为的实践，影响着教师对新课程的适应性。我们可基于课堂内外视角调查分析涉及新课程实施的课程材料及使用，如教科书、与教科书配套的教师用书、课程标准、课程标准解读、中等基础学科教育类期刊论文、其他相关官方文件与培训材料、其他辅助教材等，分析其对教师实施新课程的适应性影响。
（二）教师知识
新课程的实施，教师行为与素质发生与之相适应的变化，会推动教师知识的更新，这也决定着课程改革的进程和成败。范良火根据认知者和认知体的不同，指出研究者使用“教师知识”这一概念通常有三种含义：教师所拥有的知识；关于教师的知识；与教师有关的知识。[7]综合教师的知识研究的相关文献，尽管不同研究者的视角不同，但基本没有超越舒尔曼的分析框架。舒尔曼认为教师的知识主要有七个方面：（1）学科内容知识；（2）学科教学法知识；（3）课程知识；（4）一般教学法知识；（5）有关教育目的知识；（6）有关学习者的知识；（7）其他课程知识。[8]新课程改革在课程理念、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价方面都较传统课程有较大的变化，新课程实施无处不在地体现了教师知识的应用。因此，上述各类教师知识都在不同程度上影响着教师对新课程实施的适应性，如不同类型学校、不同年龄、职称等因素对教师实施新课程适应性是不同的。我们可采用问卷调查、访谈等方法对教师的知识状况进行调查，分析其对教师实施新课程的适应性影响。
（三）教师信念
教师的信念是影响课程实施的一个重要因素，pajares（1992）指出，许多证据表明，教师的信念比教师的知识更能影响其教学计划、教学决策和课堂实践。[9]教师信念源自个人信念的研究，所谓信念是指个人在某一特定情境脉络下，对于事物的预设与行为的参照标准。个人往往参考此预设来决定行为与解读新经验，而且个人所持有的信念是多样化且系统的。因此，教师信念可视为教师看待教学以及学习的观点，且教师会据此信念作为教学判断的标准。教师的信念是一个十分复杂的问题。一般而言，教师的信念是教师对与教学有关的一些方面的看法或归因，这些方面常是学生、学科、课程、教学、教师、效能感等。而教师信念在课程材料使用、新课程课堂教学、课程评价方面深深影响着新课程实施，影响实际与课程标准一致性的程度。我们通过多种分析方法如问卷调查、实地观察、访谈等，全方位地捕捉有关教师信念的信息，从其科学本质观、科学课程观、科学教学观等分析新课程实施中的教师适应性问题。
（四）学校文化
学校文化是个复杂的概念，我们一般可认为学校文化由不同教师的信念、态度和价值观，学校社会规范、学校情景形成，会对教师教学实践产生影响。结合新课程改革的一线实际情况，学校文化包括每位教师、学校领导对新课程的看法和实际行为；上级教育行政部门对实施新课程的压力；社会、家长对学生学业成绩、升学的压力；教师教学工作评价体系变化；学校组织教师参加新课程培训，组织新课程教研活动；等等。这些都在不同程度上影响着新课程的实施，影响着教师对新课程实施的适应性。我们可采用问卷调查、访谈等方法对教师的知识状况进行调查，分析其对教师实施新课程的适应性影响。
通过借鉴国际教育界基于标准的课程实施一致性分析模式，我们从教材、课堂教学、课程评价等方面实证性地考察了新课程实施中的教师适应性情况；结合实证研究数据，从课程材料使用、教师知识、教师信念、学校文化等方面科学地分析了教师适应性影响因素，并提出了相应对策。这为新课程实施与教师适应性研究提供了全新视角，能促进教师适应新课程、促进其专业发展，为有关教育行政部门组织管理、培训教师、落实推广新课程提供有益参考。
参考文献：
[1]靳玉乐，尹弘飚.教师与新课程实施：基于CBam的个案分析[J].课程·教材·教法，2003（11）：51～58.
[2]余文森.树立与新课程相适应的教学观念[J].教育研究，2002（4）：58～61.
[3]靳玉乐，尹弘飚.课程改革中教师的适应性探讨[J].全球教育展望，2008（9）：37～42.
[4]尹弘飚，李子建.课程实施与教师心理性变化[J].全球教育展望，2006（10）：20～25.
[5]陆葆谦，王祖浩.化学课程实施的“一致性”分析[m].上海：上海科学技术出版社，2010：11.
[6]杨玉琴，王祖浩，张新宇.美国课程一致性研究的演进与启示[J].外国教育研究，2012（1）：113～121.
[7]范良火.教师教学知识发展研究[m].上海：华东师范大学出版社，2002：39.