德育的基本矛盾篇1
论文关键词：思想政治教育规律适应超越
基本规律又称根本规律，是事物之间或事物诸要素之间的本质联系及其基本矛盾运动的必然趋势。思想政治教育过程的基本规律是思想政治教育过程中诸要素之间的本质联系及其基本矛盾运动的必然趋势。笔者认为，它可具体表述为：教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德状况的规律，它可简称为“适应超越规律”。其中，教育者的“教育活动”是指教育者所运用的教育介体(即所传授的教育内容和所实施的教育方法)和教育环体(即所创设的教育环境)；“一定要适合”是指一定要基本适合这样一种必然趋势，是以承认存在不适合的情况为前提的，而并非时时处处都一定要完全适合；受教育者的“思想政治品德状况”是指受教育者的思想政治品德的现有状况和发展状况。
适应超越规律就是教育者的教育活动和受教育者的思想政治品德状况之间的内在的、本质的、必然的联系。它包括两个方面的内容：一方面，受教育者的思想政治品德状况决定教育者的教育活动的性质、发展方向和形式。具体而言，受教育者的思想政治品德状况决定教育者所传授的教育内容、所实施的教育方法和所创设的教育环境的性质和层次。另一方面，教育者的教育活动对受教育者的思想政治品德状况具有反作用。当教育者的教育活动同受教育者的思想政治品德状况相适合时，教育者所传授的教育内容、所实施的教育方法和所创设的教育环境就会推动受教育者的思想政治品德的发展，使受教育者逐步形成一定社会所期望的思想政治品德；反之，当教育者的教育活动同受教育者的思想政治品德状况不适合时，教育者所传授的教育内容、所实施的教育方法和所创设的教育环境就会阻碍受教育者的思想政治品德的发展，使受教育者难以形成一定社会所期望的思想政治品德。但是，教育者的教育活动对受教育者的思想政治品德状况的反作用，归根到底取决于和服务于受教育者的思想政治品德发展的客观要求。教育者的教育活动和受教育者的思想政治品德状况是辩证统一的，既相互作用，又相互转化，共同推动思想政治教育过程由简单到复杂、由低级到高级地不断发展。适应超越规律是否可以作为思想政治教育过程的基本规律，取决于它是否具备作为基本规律范畴应有的本质特征。一般而言，基本规律范畴应具备以下四个本质特征：第一，它揭示某一现象基本矛盾运动的必然趋势；第二，它在某一现象特有的规律体系中居于总体上的最高层次；第三，它在某一现象的全过程中起着主导作用；第四，它具有历史性。笔者认为，适应超越规律完全具备作为基本规律范畴的上述四个本质特征，这是因为以下原因。
1它揭示了思想政治教育过程基本矛盾运动的必然趋势
思想政治教育过程的基本矛盾是教育者所掌握的一定社会的思想政治品德要求与受教育者的思想政治品德水平之间的矛盾。这一矛盾运动的必然趋势是否定自身，即不断克服旧质、增加新质、最终克服决定矛盾运动的矛盾自身。而适应超越规律正好揭示了这一矛盾运动的必然趋势，是教育者所掌握的一定社会的思想政治品德要求与受教育者的思想政治品德水平之间的矛盾被克服的必然结果。因为正是教育者的教育活动这个中介，从根本上推动了教育者所掌握的一定社会的思想政治品德要求与受教育者的思想品德水平之间的矛盾运动，从而最终使受教育者形成了一定社会所期望的思想政治品德。
受教育者进入思想政治教育过程之前，就已经形成了一定的思想政治品德结构，达到了一定的思想政治品德水平。因此，教育者在对受教育者实施教育之前，必须对受教育者的思想政治品德状况进行调查研究，确定与受教育者的思想政治品德水平相协调的教育介体和教育环体，然后再实施教育活动。教育者通过一定社会的思想政治品德规范的传授影响受教育者，使受教育者产生内在的思想矛盾运动。受教育者内在的思想矛盾运动表现为教育者所传授的一定社会的思想政治品德规范与受教育者已有的思想政治品德水平之间的否定性运动。这种否定性运动使得受教育者的思想政治品德诸心理要素呈现出此消彼长、此涨彼落的状态。只有通过教育者的教育活动，才能使这种状态向积极方向变化发展。这时，教育者的教育活动是矛盾的主要方面，居于支配地位，而受教育者的思想政治品德状况，是矛盾的次要方面，居于从属地位。
但是，矛盾双方在一定条件下是可以相互转化的。当教育者的教育活动与受教育者的思想政治品德状况相协调时，受教育者必然主动接受教育，从而引起自身内在的思想矛盾运动。这时，受教育者的思想政治品德状况成了矛盾的主要方面，居于支配地位；而教育者的教育活动成了矛盾的次要方面，居于从属地位。
然而，受教育者的思想政治品德的形成过程是从知到行的过程，即知然后行，行深化知，知行互动，最终达到知行统一的过程。
因此，在受教育者内在的思想矛盾运动过程中，教育者不是被动接受这种变化，而是针对受教育者内在的思想矛盾由旧质转化为新质所呈现出的状态，重新进行调查研究，重新确定与受教育者的思想政治品德水平相协调的教育介体和教育环体，重新对受教育者实施教育活动，增加新知的量，控制和引导由新知转化的新质行为，使之强化新知。这时，教育者的教育活动又转化为矛盾的主要方面；而受教育者的思想政治品德状况又转化为矛盾的次要方面。
随着矛盾运动的循环往复，教育者的教育活动呈现出教育者进行调查研究，确定教育活动，实施教育活动，然后再重新进行调查研究，重新确定教育活动，重新实施教育活动的运动规则；而受教育者的思想政治品德状况则呈现出受教育者接受教育者传授的一定社会的思想政治品德要求(内化阶段)，再把一定社会的思想政治品德要求转化为行为(外化阶段)，然后再接受一定社会更高层次的思想政治品德要求(重新教育阶段)的运动规则。双方相互作用、相互转化的最终结果是使受教育者知行统一，形成一定社会所期望的思想政治品德。
教育者的教育活动与受教育者的思想政治品德状况之间由基本适合到基本不适合、再到基本适合的循环往复的运动规则和最终结果，正是一定社会的思想政治品德要求与受教育者的思想政治品德水平之间的矛盾被克服的必然结果，这也反映了思想政治教育过程基本矛盾运动的必然趋势。因此，适应超越规律充分具备作为基本规律范畴的第一个本质持征。
2它在思想政治教育过程的规律体系中居于总体上的最高层次
思想政治教育过程的基本矛盾在与思想政治教育过程有关的各个阶段、环节上具体展开，产生了与之相辅相成的许多具体矛盾。基本矛盾和具体矛盾在事物发展过程中所处的地位是不同的。基本矛盾规定事物的本质和发展方向，具体矛盾通过基本矛盾影响事物的发展。凡是矛盾运动，都呈现出一定的规律。对基本矛盾运动规则的揭示抽象是基本规律，对具体矛盾运动规则的揭示抽象是具体规律，它们共同构成了事物运动的规律体系。由于基本规律和具体规律所依赖的矛盾在事物发展过程中所处的地位不同，基本规律必然制约和影响具体规律的实现程度，在规律体系中居于最高层次。例如，思想政治教育过程的双向互动规律(教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律)、内化外化规律(内化与外化辩证统一的规律)和协调控制规律(协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律)等具体规律的实现程度，最终受到教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德状况的规律的制约。因此，适应超越规律在思想政治教育过程的规律体系中居于总体上的最高层次，充分具备作为基本规律范畴的第二个本质特征。
3它在思想政治教育全过程中起着主导作用
思想政治教育过程是多种规律综合作用的结果。然而，这些规律的作用不是等同的，而是有差别的。其中，适应超越规律在思想政治教育全过程中起着主导作用，它的地位是其它规律所不能取代的。这是因为：第一，它贯穿于思想政治教育过程的始终。在思想政治教育过程中，无论是内化阶段，还是外化阶段，乃至重新教育阶段，这一规律都始终存在并发挥作用。只有当一定社会的思想政治品德要求和受教育者的思想政治品德水平之间的矛盾被克服时，它才随之消失。而其它规律只是在思想政治教育过程的某一阶段起作用，只有当某一具体矛盾被克服时，依赖于这一具体矛盾的规律才失去作用。第二，它规定了思想政治教育过程发展的基本趋势。思想政治教育过程由简单到复杂、由低级到高级不断发展的基本趋势，正是由教育者的教育活动与受教育者的思想政治品德状况之间由基本适合到基本不适合、再到基本适合，循环往复的运动规则所规定的。因此，适应超越规律充分具备作为基本规律范畴的第三个本质特征。
4它具有历史性
所谓基本规律的历史性，是指在不同社会和同一社会的不同发展阶段，其本质内涵不同，其发挥作用的性质不同。适应超越规律具有历史性，是因为：第一，它在不同社会的思想政治教育过程中，以及在同一社会的不同发展阶段的思想政治教育过程中，它的本质内涵不同。例如，在资本主义社会，思想政治教育的内容包括人道主义和个人主义教育，一切教育活动都建立在由于人们之间的社会关系异化为裸的金钱关系而形成的思想政治品德状况的基础之上；在社会主义社会，思想政治教育的内容是社会主义、共产主义的思想政治品德教育，一切教育活动都建立在由于人们之间的平等、团结、友爱、互助的社会关系而形成的思想政治品德状况的基础之上。第二，它在不同性质的社会中发挥作用的性质不同。在以私有制为基础的社会，这一规律作用的趋势往往阻碍了社会前进；而在社会主义社会这样一个以公有制为基础的社会里，这一规律本质上起着推动社会发展的作用。因此，适应超越规律充分具备作为基本规律范畴的第四个本质特征。
德育的基本矛盾篇2
关键词：思想政治教育；特殊矛盾；个人全面发展
中图分类号：G41文献标识码：a文章编号：1009-0118（2011）-10-00-02
思想政治教育学的特殊矛盾，在思想政治教育学领域具有重要地位。毛泽东在《矛盾论》中指出：“事物的矛盾法则，即对立统一的法则，是唯物辩证法的最根本法则。”[1]思想政治教育的特殊矛盾对学科的发展有指标性的、奠基性的作用，因为这一矛盾不仅是思想政治教育存在的根据，而且还贯穿于思想政治教育过程的始终，同时对思想政治教育的其他矛盾起着制约的作用。[2]
一、当前思想政治教育学特殊矛盾的不同观点
思想政治教育学的特殊矛盾是什么？学术界有不同看法：
其中，与第1种观点类似的还有：张耀灿、郑永廷等认为，思想政治教育学的特殊矛盾是“一定社会、一定阶级对人们思想品德的要求与人们实际的思想道德水准的矛盾”。[7]陈秉公认为，思想政治教育过程基本矛盾是“社会发展所需要的思想品德和心理素质与受教育者现有水平的矛盾”。[8]
支持第2种观点的文章在学术界还鲜有发表。
与第3种观点类似的还有：何祥林、陈哲认为“施教系统和受教系统之间的矛盾”是思想政治教育过程的基本矛盾。[9]
与第4种观点类似的还有：国家教委社政司主编的《思想政治教育学原理》认为思想政治教育过程的基本矛盾是“教育者掌握的社会所要求的思想政治品德与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾”。[10]林晶、张澍军则认为“思想政治教育者所代表的社会期待与受教育者个人思想行为选择的矛盾”是思想政治教育的特殊矛盾。[11]
二、关于思想政治教育特殊矛盾的不同观点的简要评析
（一）关于目的论的特殊矛盾的评析
在上述各种观点中，第1种观点（即：一定社会发展的要求同人们实际的思想品德水平之间的矛盾。）最为理论界所普遍接受。但其主要存在以下不足：
1、定义不够清晰，容易造成误解。“一定社会发展要求”究竟是什么？马克思主义认为，社会分工产生了私有制，利益的分化产生了不同的阶级，各种阶级和利益集团都有着自己的主张和道德要求。究竟哪一种社会发展的要求是符合思想政治教育所需要的那一种要求呢？历史唯物主义的观点告诉我们，社会是不断发展的，“一定社会发展的要求”必然也会不断变化，那么，思想政治教育究竟有没有自己坚守的标准和方向？作为一门学科的基本矛盾，我觉得定义应该是清晰而准确的。
2、逻辑上有漏洞。“一定社会发展的要求”与“人们实际的思想品德水平”之间的矛盾的表述包含：（1）社会发展的要求高于人的道德水准；（2）社会发展要求等同于人的道德水准；（3）社会发展要求落后于人的道德水准。而只有第（1）种情况出现的时候，思想政治教育才有存在的必要。而（2）或者（3）出现的时候，就不存在有思想政治教育的特殊矛盾。既然这个“特殊矛盾”的表述中包含有否定自我存在的逻辑因素，那么这样的表述和逻辑当然是不准确的。
3、把人和社会割裂开来，思想政治教育成为了把人制作成工具的工具。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中说：“关于环境和教育起改变作用的唯物主义学说忘记了：环境是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。因此，这种学说一定把社会分成两个部分，其中一部分凌驾于社会之上。”[12]“一定社会发展的要求与受教育者思想品德水平之间的矛盾”就是把人和社会、环境分割并对立起来，即：社会思想政治教育人。社会单向度地决定思想政治教育，思想政治教育单向度地决定受教育者在思想道德方面的发展。这种观点忘记了社会首先是人的社会，一定社会发展的要求首先应该是人的发展的要求；社会的发展最终应该为人的发展服务。
第2种观点与第1种观点不同。第2种观点逻辑出发点为“人”，突出了受教育者的主体地位。但是，这种观点也存在着局限性：（1）不同的人具有不同的思想和精神需求；（2）同一个人在不同的场所和不同的历史阶段具有不同的思想和精神需求；（3）人的思想和精神需求在某些时候表现为利己的、自私的，并不总是符合人长远的发展和社会的要求。既然人的需求是无法统一的，思想政治教育要遵循这一矛盾，也将很难统一自己的教育思路，这样，思想政治教育就会在满足人们各种需求的过程中迷失方向。
（二）关于系统论的特殊矛盾的评析
第3种观点提出“施教系统和受教系统之间的对立统一”是思想政治教育的特殊矛盾。这种观点的提出有以下积极意义：（1）它从整体上来把握施教系统和受教系统能调动各种积极因素去开展思想政治教育工作；（2）它强调了施教系统和受教系统之间的沟通、交流和互动，能提高思想政治教育工作的效能。
但是，这种观点也存在着不足：（1）“特殊矛盾”不“特殊”。施教系统和受教系统之间的矛盾并不是思想政治教育学学科区别于其它学科独特的矛盾；（2）忽视受教育者个性的发展。这种观点将受教育者当作一个系统、一个整体来看待，则是看到了矛盾的同一性，而忽视了矛盾的差异性。
（三）关于要素论的特殊矛盾的评析
第4种观点也有其局限性：思想政治教育者的思想品德是否具有正当性与代表性是因人而异的；思想政治教育者与社会的要求、与受教育者的需要也是不能完全等同的。以教育者和受教育者之间的矛盾作为出发点，让教育者承担了过多的责任和使命，夸大了教育者的作用。同时，我们不能忘记，思想政治教育者首先也应该是思想政治的受教育者。这个观点在逻辑上首先就默认了施教者拥有较高的思想道德水准。一旦教育者本身不具备较高的思想道德水准，会对受教育者会造成道德的失范。
三、思想政治教育学的特殊矛盾应该是：个人自由、全面发展的客观需求同人们实际的、落后的思想品德水平之间的矛盾
（一）定义较为清晰准确，逻辑结构完整
第一，这个表述清楚地告诉人们，思想政治教育活动最终要促进人的自由、全面的发展。同时，“人们实际的、落后的思想品德水平”就已经非常清楚地表明了思想政治教育特殊的研究对象。第二，这个特殊矛盾的表述加上了“个人自由、全面发展的”和“实际的、落后的”这样的修饰词，把范围精确了、缩小了，它告诉人们，只有当人们自身渴望自由、全面发展的客观需求同实际的、落后的思想道德水平发生矛盾以后，思想政治教育才有发挥自身独特功能的必要。第三，这个矛盾，既包含了人们主观上的精神需求，又包含了社会发展的客观要求；既是外在的社会的矛盾，也是人们自身发展的内在的矛盾；既包含了低层次的矛盾，又包含了根本性的、高层次的矛盾。
（二）符合马克思主义人的全面发展的学说
江泽民同志曾指出：促进人的全面发展，“是马克思主义关于建设社会主义新社会的本质要求”。[12]思想政治教育工作，就是要做人的工作；做人的工作就离不开人的全面发展。国家、社会、个人三者的利益都统一于个人自由、全面发展的客观需要。无论是“社会本位论”，还是“个人本位论”，都不是全面的、客观的。因为，“社会”和“个人”是矛盾对立统一的两个方面，两者对人的发展都有着重要的作用。这两种观点无疑都只看到了矛盾的一个方面。有学者提出“人的自由全面发展是思想政治教育的终极目的”。[2]我个人非常赞同。马克思关于个人自由、全面发展学说标志着思想政治教育研究领域“社会本位论”和“个人本位论”的终结。
（三）符合思想政治教育的“人性假设问题”
德育的基本矛盾篇3
摘要：大学生思想政治教育过程是多层次、多方面的矛盾统一体，它存在的诸多矛盾。在此过程中，我们要认识到矛盾的普遍性和特殊性，具体分析思想政治教育过程存在的矛盾，认清主要矛盾，准确把握教育方向，同时把握好质量变的临界点，提高教育的实效性。
关键词：矛盾分析法；大学生；思想政治教育；矛盾
加强思想政治教育学习，促进人的全面发展，是一切工作的基础。它关系到一个国家的未来。马克思主义认为，世界上一切事物都是矛盾的结合体。思想政治教育主要是通过社会或社会群体用一定的思想观念，政治观点道德规范对其成员施加有目的，有计划有组织的影响，使他们形成符合一定社会，一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动[1]。其过程中必然存在着许多矛盾。矛盾分析法是马克思主义社会学的基本核心方法之一，对研究社会现象具有普遍适用性，是唯物辩证法的根本方法。因此，大学生的思想政治教育作为一种教育现象，把矛盾分析法运用于一系列的思想政治教育活动中，能使我们有针对性地，具体地分析大学生成长实际，准确把握教育方向，创新研究路径和方法，提高思想政治教育工作的针对性和实效性。
一、大学生思想政治教育过程是多层次、多方面的矛盾统一体，它存在的诸多矛盾
矛盾的普遍性主要表现在：“矛盾存在于一切事物中，存在于一切事物发展过程的始终。旧的矛盾解决了，新的矛盾又产生，事物始终在矛盾中运动”[3].思想政治教育作为一种人类社会的普遍实践活动，其过程中必然存在许多矛盾。矛盾的普遍性还表现在每一事物的发展过程中的始终。因此整个思想政治教育过程中是一个旧矛盾的解决，新矛盾的产生，新旧矛盾不断反复的过程。思想政治教育包含了教育者、受教育者、教育内容、宏观环境、微观环境、不同教育载体等诸多因素。这些因素的相互作用，构成了思想政治教育复杂的矛盾运动过程。大学生思想政治教育的过程中不存在无矛盾的状态。在整个思想政治教育过程中矛盾有不同的发展程度，即差异，对立，对抗，转化。作为思想政治教育主体的教育者和受教育者，差异性表现的比较突出。此时的思想政治教育过程中的矛盾处于潜在或萌芽状态。随着教育过程的发展，矛盾逐渐凸显，矛盾处理恰当并得以顺利转化，思想政治教育才能顺利进行。当教育过程中存在的矛盾不能够被及时的发现，正确地认识解决，思想政治教育过程就会受到阻碍。因此，正视矛盾的普遍性，是思想政治教育活动开展的前提。
二、矛盾的特殊性要求在大学生思想政治教育中应坚持具体问题具体分析
矛盾是普遍存在的，但不同事物，不同发展阶段的矛盾又是特殊的。在思想政治教育过程中，必须认清各种教育因素的特殊性，坚持具体问题具体分析。矛盾的特殊性有三个方面：“一是不同事物的矛盾各有其特点；二是同一事物的矛盾在不同发展过程和发展阶段各有不同特点；三是构成事物的诸多矛盾以及每一矛盾的不同方面各有不同的性质，地位和作用”[3]。思想政治教育是由诸多矛盾构成的系统。每一过程，每一发展阶段都自身特殊的矛盾。不同的教育对象，不同教育环境，不同的社会发展阶段，对思想政治教育活动因时因地而异。我们要正确认识这些矛盾，需要我们对它们进行具体的分析研究，只有具体地分析这些矛盾的特性，才能正确认识它们，也才能找到解决这些矛盾的正确方法。随着社会生活的多样化，大学生周围的环境变得复杂，针对不同环境下的学生采取不同的方式教育，指导。同时，正视大学生在特殊时期的人生观，价值观等思想变化，正确处理大学生本人思想行为与社会规范，思想政治要求之间的冲突，以及其内在精神世界的需求与满足需要的方式之间的矛盾，采取恰当，全面的措施，使得思想政治教育活动顺利展开。
三、主要矛盾和矛盾的主要方面决定社会现象的本质，大学生思想政治教育应善于抓主要矛盾和矛盾的主要方面
矛盾力量发展的不平衡，矛盾地位的不同及在事物发展过程中起的作用不同，形成了主要矛盾和次要矛盾。“主要矛盾是处于支配地位的，对事物的发展过程起决定作用的矛盾。非主要矛盾则是指处于从属地位，对事物的发展过程不起决定作用的矛盾”[2]。抓主要矛盾和矛盾的主要方面是解决一切矛盾的出发点和根本点。思想政治教育的基本矛盾是一定社会的思想品德要求与受教育者的思想水平之间的矛盾。在现时期，随着改革开放的发展和现实生活的多样化，思想政治教育的主要矛盾日益凸显，主演表现在：一是大学生思想多元化的实际给思想政治教育的一元性目标的要求不一致。思想政治教育要求与大学生本人思想行为，价值观的不一致。二是传统教育模式与新的历史条件下教育对象特点不相适应。三是大学生受教育水平的多样性，社会环境的不同给思想政治教育带来了挑战。四是在教育者与受教育者之间，由人格因素引发的矛盾以及人际关系处理不当引起的矛盾。因此，做好思想政治教育工作，必须善于区分并抓主要矛盾，结合社会现实及现时期大学生的心理思想特点，创新教育方法和教育手段，针对性的开展工作，提高教育的实效性。
四、注意矛盾发展量变到质变的临界点，即主要矛盾发展转化的条件与时机。积极促使大学生思想政治教育矛盾转化
事物的运动和变化和发展源于事物的矛盾运动，矛盾的性质和斗争形式在一定条件下都是可以相互转化的。大学生思想政治教育的根本目的实现错误思想向正确思想的转化，提高思想道德素质。大学生思想政治教育的培养是一个量变到质变的过程。整个教育过程，是复杂而漫长的，大学生会受到周围环境等各方面因素的影响，因此，要不断加强其思想政治教育，灌输正确的思想观念，道德规范。同时结合当代大学生心理特点及发展，达到理想质变。唯物辩证法认为：“要真正认识和把握事物，必须由质进入到量，把定性方法和定量方法结合起来，把握度，在实践活动中掌握‘适度’原则。[2]”在思想政治教育过程中，结合大学生的特点及不同发展阶段，给以适当教育显得尤为必要。
矛盾分析法作为大学生思想政治教育的根本方法，是加强和改进大学生思想政治教育的基本原则之一，认识到矛盾的普遍性，承认并解决思想政治教育过程中出现的矛盾。坚持具体问题具体分析，把解决思想问题与解决实际问题相结合。区分主要矛盾和次要矛盾，抓住主要矛盾，准确把握教育方向。注意主要矛盾发展转化的条件与时机，积极促使大学生思想政治教育矛盾转化。同时，创新研究路径和方法，提高思想政治教育工作的针对性和实效性。（作者单位：河南师范大学马克思主义学院）
参考文献：
[1]陈万柏，张耀灿.思想政治教育学原理（第二版）[m].高等教育出版社，2008.
[2]李秀林，王于，李怀春.辩证唯物主义和历史唯物主义原理（第五版）[m].中国人民大学出版社，2004.
德育的基本矛盾篇4
关键词伦理学教学；基本矛盾；具体矛盾；分析；启示
《伦理学》教学活动是参与这一活动的各要素相互作用所产生的矛盾运动的过程。教师、学生、教育信息、教学方法和手段，教育环境是构成伦理学教学系统的几个要素。但是伦理学教学活动不是这几个要素的简单相加，而是这些要素相互联系、相互制约，相互作用，充满矛盾的动态过程。
一、伦理学教学过程中的基本矛盾
《伦理学》教学过程的基本矛盾可以表述为学生个人需要同社会思想品德要求之间的矛盾。《伦理学》教学活动表现为大学生以一定尺度和标准来衡量和选择教师所传授的各种思想理论信息。而整个活动中始终存在着学生个人需要同社会思想品德要求之间的矛盾。由于学生是一个个具体丰富的个人，他们的需要具有了个体性和多样性，而每种需要都因具体条件不同和得到满足的程度不同而随时产生和消失。而社会道德要求具有社会性、统一性、稳定性和规范性，它要求考虑长远的利益、整体的利益和社会的利益，它要求个人需要向社会要求的方向变化。之所以把学生个人需要与一定社会的思想品德要求之间的矛盾视为伦理学教学过程的基本矛盾，是因为：
1.它贯穿于伦理学教学活动的始终
现实的人是具有现实需要的人，人的一切活动都是在自身需要的驱使下进行的。学生在学习活动中，不是处于被动地位，而是根据自己的需要，主动地进行选择。也就是说，教学活动的过程和效果始终受着学生自身的需要和利益的制约。而伦理学教学既是思想教育又是品德教育，它要培养和提高大学生运用马克思主义伦理观分析和解决问题的能力，使他们的思想品德和行为符合社会要求。
2.它决定着伦理学教学活动的本质
事物的特殊本质是由它本身所具有的特殊矛盾决定的。伦理学的教学过程，就是大学生出于自身各种需要和教师利用各种媒介或载体所传送的各种理论信息的反映、理解、选择、整合并内化，养成良好的社会要求的思想品德并自觉地进行外化践行的过程。正还是这一矛盾的运动，构成了伦理学教学活动区别于其他教学活动的特殊本质。
3.它规定和制约着伦理学教学过程的其他具体矛盾
之所以说个人需要与社会思想品德要求之间的矛盾是伦理学教学活动中的基本矛盾，是因为它规定和制约着整个教学活动中的其他具体的矛盾，这些具体矛盾都是由个人需要与社会思想品德要求的矛盾决定的，这一基本矛盾从总体上规定和制约着其他具体矛盾的存在和发展趋势，其他具体矛盾的解决又都服务于这一矛盾的解决。
二、伦理学教学过程中的具体矛盾
1.教师与学生之间的矛盾
在伦理学教学中，教师总是代表一定社会的要求，对受教育者提出具体思想品德要求，并通过教育影响，力图使学生形成一定社会所期望的思想品德和政治意识。而学生总是有着自己的个人需要和选择标准，这就决定了教师与学生之间必然存在着矛盾。
2.学生与教育信息之间的矛盾
教师所传授的教育信息，包括概念、思想、观点、理论、道德规范、价值观以及各种事件，这些信息所反映的是我们社会的主体思想品德，反映我国的主导价值取向，如马克思主义的集体观念和为人民服务的思想。但这些教育信息同学生现有的思想品德状况之间可能存在着不一致性，学生在接受这些教育信息时可能会与他们原有的思想品德结构发生摩擦和不吻合。
3.学生与外部环境的矛盾
伦理学的教学活动不能脱离社会的影响而孤立存在。在今天这样一个经济全体化和信息爆炸的时代，学生的生活环境存在着复杂多样的思想观念和社会思潮，其中的一些思想观念和社会思潮与学生原有的思想观念和价值取向可能会发生冲突，与学生所接受的教育信息也有一定反差，甚至格格不入。
4.学生与教学方法和手段的矛盾
一般说来，要提高伦理学教学的效果，就必然要求我们的教学方法和手段具有科学性、应用性、针对性和系统性。但在实际教学过程中，某种教学方法的形成、选择和利用往往与教师的个体因素紧密联系，比如技术水平、语言表达能力、心理素质、理论水平等。而学生也由于其思想品质、个性、兴趣、爱好等的差异，出现不同的特色，这就使得学生对教学方法和手段的认识和评价有重大的差异。
三、分析伦理学教学过程矛盾的启示
通过分析伦理学教学活动中的种种矛盾，可以看出在这个活动中始终存在着学生个人需要和社会思想品德要求之间的矛盾。我们在教学活动中必须正视这些矛盾，正确处理好以下关系：
1.正确处理好伦理学教学的社会维度和个性维度的关系
从《伦理学》的性质和功能看，它具有满足社会发展需要和学生个人成长需要的双重维度。作为社会维度的需要具有统一性和稳定性，而作为个性维度的需要则具是有多样性和变动性。但作为学生对这种关系不一定能正确认识，往往割裂两者的统一性，价值取向更多地是指向个性维度，而在指向个性维度的过程中，更多地是从功利主义的立场出发，学习的内在动力不足，有相当多一部分学生是为了取得学分或应对考研，而很少把它作为获得人生意义，提高人生境界，增强人文素质的必修课。同时，也应该注意到，我们在伦理学教学中可能又存在着过多地重视其对国家和社会的价值，而忽略了学生个人的价值取向。因此，伦理学教学必须贴近实际、贴近生活、贴近学生，将提高学生素质，促进他们的全面发展作为教育的基本目标。
2.正确处理伦理学课程的政治性与学生的主体性的关系
所谓政治性是指伦理学教学的方向性和价值性，所谓主体性则指是学生的能动性和自主性。如果教学内容和方法不能满足学生的主体需要和兴趣，那么学生在教学活动中就会削弱或丧失自己的主体地位和主体性，导致教学活动的失败。正确处理课程的政治性与学生主体性的关系，就要求我们在教学活动中，在坚持政治性的前提下，深入地了解和研究学生，采用恰当的教学方法和教学手段，为学生自主性的发挥创设条件和机会，促进学生主动学习，主动内化和主动发展，使他们真正成为教学的主体和学习的主人。
3.正确处理伦理学教学的统一性和多样性的关系
从教学内容上看，教师对教材的内容要有所取舍，有所侧重，尽量减少重复，要根据学生关心的社会热点、难点问题，有针对性地设计教学内容，要在坚持正确的政治方向的前提下，有选择地将某些理论的最新成果引进教学，以增加学术含量。从教学方法手段来看，必须整合和改进传统讲授法，利用现代教育手段和教学方式，辅之以参观、考察、观看电视录像、讨论、演讲、辩论等多种形式，这样才能全方位地调动学生学习的积极性和主动性，从而收到很好的接受效果。
4.正确处理伦理学教学中一元化和多元化的关系
伦理学的教学，就是要用马克思主义的道德观去武装学生头脑，培养和造就“四有新人”。但由于改革开放和建立社会主义市场经济的实践，使我国的政治、经济、文化生活等各个领域都发生了深刻的变化，最突出的表现是：社会经济成分和经济利益多样化，社会生活方式多样化、社会组织形式多样化、就业岗位和就业方式多样化。这“四个多样化”对人们的思想观念、行为方式，传统可惯等方方面面都产生了很大影响，再加上西方思想文化的渗透，也必然会影响到我们的大学生在价值追求、理想选择、文化选择、精神需求上，在时党的路线方针政策的理解上，在对改革和社会发展的评判上等若干方面出现了明显不同，甚至大相径庭这就出现了教学中一元化和多元化的矛盾。
参考文献：
[1]刘丽琼.思想政治理论课教学接受论[m].北京：人民出版社，2009.
德育的基本矛盾篇5
[关键词]文化矛盾；和谐社会；化解
[作者简介]尹长云，邵阳学院政法与教育科学系副教授，硕士，湖南邵阳422000
[中图分类号]Go2[文献标识码]a[文章编号]1672―2728(2007)08―0009―03
一、化解文化矛盾对构建和谐社会具有重要意义
相对于社会的经济和政治，文化即社会的精神生活以及相应的社会意识形式；相对于经济矛盾和政治冲突，所谓文化矛盾是指社会思想文化领域和人们精神世界的矛盾和冲突。文化矛盾根植于社会经济生活之中，它本质是社会物质利益矛盾的反映，但又具有自身的相对独立性。物质利益矛盾的解决，并不就意味着文化矛盾可自然而然地解决。当前，我国正处于社会转型时期，新矛盾新问题大量产生，这些矛盾和问题必然反映到人们的思想意识中来，表现为内心信仰、思想观念、价值取向、道德风尚、心理习惯等思想文化领域的矛盾和冲突。文化矛盾作为社会矛盾的观念表现，是影响社会和谐的一个特殊而关键的因素，有效化解文化矛盾，对构建社会主义和谐社会具有特别重要的意义。
第一，化解文化矛盾，为构建社会主义和谐社会夯实思想基础。和谐社会，从主体角度而言，包括人与人的和谐、人与社会的和谐、人与自然的和谐。而要实现上述三个方面的和谐，离不开理想、信念、伦理的调适。人与人之间的和谐，要靠诚信来维系；人与社会之间的和谐，要靠价值认同来整合；人与自然的和谐，需要生态伦理来调理。和谐社会不仅包括物质层面的和谐，还包括思想层面、价值层面、道德层面的和谐。因此，构建社会主义和谐社会，需要在全社会形成有利于团结群众、统一思想、凝聚人心、激发活力的社会主义价值体系，形成社会主义公民意识和良好的公共道德，夯实人民群众共同奋斗的思想基础。而当前社会转型时期，人们的思想意识中的文化矛盾和冲突，必然使社会主义主流文化和主流意识形态遭到削弱，影响社会的凝聚力和向心力。因此，及时准确地把握社会结构的深刻变化及人们思想行为变化的特点与规律，有效调适和化解文化矛盾，有利于巩固社会主义思想阵地，在全社会形成共同理想和价值观，打牢构建社会主义和谐社会的思想基础。
第二，化解文化矛盾，为构建社会主义和谐社会提供稳定的社会环境。人的行为总是受思想意识、价值观念、文化教养所支配的，文化上的矛盾和冲突，如果得不到及时的疏导和化解，人们就会产生不满情绪甚至过激行为，妨碍社会的和谐稳定。社会的无序和混乱，往往是从思想意识开始的。不同的思想观念和价值取向上的对立和冲突，常常成为社会动乱和不稳定的导火线。因此，社会的和谐稳定，关键取决于人们共识的形成、思想的统一、情绪的稳定。如果认识上不一致，思想上不统一，情绪没理顺，人心就不能凝聚起来，社会就难以和谐。而在社会转型时期，人们所受到的信仰的冲击、价值的冲突、观念的碰撞、心理的震动都前所未有，使得文化矛盾尤为突出，成为社会动荡的诱因。因此，有效调适和化解文化矛盾，消除人们在思想认识上存在的摩擦和分歧，协调关系，理顺情绪，统一思想，形成共识，对维护社会稳定具有重要作用。
第三。化解文化矛盾，为构建社会主义和谐社会提供精神动力。社会矛盾从不同领域看，有经济、政治、文化方面的矛盾，这三种矛盾交互作用，归结为社会基本矛盾，推动社会的前进。文化矛盾亦是推动社会发展的基本动力之一。文化作为一种精神现象，对社会发展具有促进或阻碍作用。社会主义先进文化是社会发展的强大精神动力，也是构建社会主义和谐社会的精神动力。当前，人们的理想信念、思想定势、价值观念、文化心理等方面的矛盾和冲突，势必影响社会的发展，阻碍社会主义和谐社会建设。因此，化解文化矛盾，直接关系到社会发展与和谐社会建设能否获得持续有力的精神动力的问题。对于构建社会主义和谐社会来说，这种精神动力作用主要体现在以下三个方面：一是价值引导作用。它有助于人们在多元化的文化背景中选择与和谐社会相适应的共同价值观念，把和谐社会建设作为自己的价值追求，从而支持并参与和谐社会建设。二是力量凝聚作用。它有助于把全体社会成员的智慧和力量凝聚起来，同心同德，齐心协力建设社会主义和谐社会。三是精神激励作用。它有助于调适人们的心理，消除人们因思想文化矛盾所产生的精神焦虑和困惑，激发人们的创造力和创造潜能，为和谐社会建设贡献力量。
由此可见，文化矛盾与社会运行和发展紧密相联。正确认识和处理文化矛盾，对构建社会主义和谐社会具有极为重要的意义，对此，我们决不能掉以轻心，而应有清醒和足够的认识并予充分重视。
二、构建和谐社会需要着力化解的文化矛盾
由于社会转型、西方思想文化的冲击以及传统文化中消极因素的影响，当前我国思想文化领域的矛盾主要表现为：有信仰层面的信仰危机、理想淡化；有表现在价值层面的价值错位、道德滑坡；有表现在心理层面的心理迷惘、心态失衡等等。针对当前思想文化领域影响社会和谐的诸多因素，需要着重调适和化解的文化矛盾主要有：
第一，信仰层面的矛盾。理想信念是人的心灵世界的核心，是人生的精神支柱，对人的行为起最终的支配作用。共同的理想信念是全体社会成员团结奋斗的思想基础和精神动力。文化矛盾表现在人的精神世界中，首先是围绕理想信念而展开的。对我们来说，应当确立建设中国特色的社会主义共同理想和对马克思主义的坚定信念。但在改革开放和发展社会主义市场经济的新时期，由于国际上各种文化相互渗透，各种社会思潮冲击着人们的思想，在一些人的头脑中逐渐丧失了社会主义的理想信念，对马克思主义日趋淡化。这深刻反映了社会中存在着精神信仰方面的严重问题，反映了人们精神世界的深刻矛盾。科学信仰的迷失，是一些人犯错误、危害社会的根本原因。党内的各种腐败分子和犯罪分子，究其思想根源，莫不是从理想信念发生动摇开始的。科学信仰的迷失，还会导致社会失去共同奋斗的思想基础，各行其是，一盘散沙。因此，构建社会主义和谐社会，首先必须着眼信仰问题，在全社会形成共同理想和精神支柱，巩固构建社会主义和谐社会的思想基础。
第二。价值层面的矛盾。价值观和道德观是文化领域的重要内容，价值取向和道德风尚直接决定着社会风气，对社会影响尤为显著。改革开放以来，随着社会主义市场经济的迅速发展，人们的思想观念发生了重大变化，自主意识、平等意识、竞争
意识、效率意识、开放意识、民主法律意识、开拓进取意识等大为增强。但由于市场经济自身的消极作用，也在一定程度上诱发了见利忘义、损人利己的个人主义和拜金主义思想的滋长，导致了物质目标与精神目标、实际利益与道德义务、经济价值与文化价值的矛盾和冲突。人生观的扭曲、价值观的混乱、道德观的错位，所引发的腐败问题、分配不公问题以及丑恶现象滋生等，导致了经济领域和政治领域的多种矛盾，已成为影响社会和谐的重要因素。因此，构建社会主义和谐社会，还需帮助人们树立正确的人生观、价值观、道德观，为社会和谐确认合理的价值坐标，以整合社会成员的力量，促进社会的和谐发展。
第三，心理层面的矛盾。文化心理是一种潜移默化很强的群体意识。共同的文化心理，有利于营造和谐的社会氛围，而文化心理上的不相容、不认同，易产生摩擦和矛盾。社会转型时期，也是文化心理冲突最显著的时期。改革、发展中利益格局的调整，各种失范行为和现象的出现，会引起某些人心理的失衡甚至人格的扭曲。社会不正之风的存在，假冒伪劣屡禁不止，可能使部分人产生悲观失望、无可奈何的麻木心理；社会腐败、丑恶现象的存在，美好理想和现实的反差，会导致理想信念动摇的迷惘心理；人际关系紧张，金钱至上，使人产生孤独心理；竞争激烈、风险和不确定性增强，容易产生命运难测的焦虑、恐慌心理。这些不良心理导致的社会情绪和行为是社会极大的不安定因素。因此，调适人们的文化心理，建构良好的心态，也是构建社会主义和谐社会所要解决的重要问题。
三、和谐社会构建中化解文化矛盾的主要途径
化解文化矛盾是一个系统工程，不仅需要动员社会各方面的力量齐抓共管，而且必须从社会经济、政治、文化的统一和协调上来处理和解决。但如果从文化本身来看，化解文化矛盾，必须在如下方面着手：
第一，加强文化教育。化解文化矛盾，构建和谐社会，首先要启动教育机制。通过教育，提高全民的思想道德素质和科学文化水平，从根本上消灭社会不和谐的主体内在根源。教育内容主要包括思想政治教育和科学文化教育，其中思想政治教育是根本。加强思想政治教育，要以理想信念教育为核心，用马克思主义特别是中国化的马克思主义的最新成果武装全党，教育干部和人民，以坚定人们对马克思主义的信仰，增强对党的领导和建设中国特色社会主义的信念。同时要加强社会主义道德教育，特别是社会主义荣辱观教育。通过教育，打牢构建和谐社会的思想道德基础。现代科学文化知识的教育对化解文化矛盾、促进社会和谐也有重大意义，无知、野蛮、粗俗、愚昧落后，必然引起社会的不和谐与不稳定。文盲、法盲，是一些人违法犯罪的重要原因。因此，化解文化矛盾，促进社会和谐，还必须加强科学文化教育、提高人们的科学文化素质。
第二，开展有益的群众性文化活动。群众性文化活动具有认知、教育、审美、娱乐等多种功能。可以满足人们求真、求善、求美的精神文化的需要，提高人们的精神境界和道德修养；可以密切人际关系，增强了解和沟通，调节心理，缓解竞争中的紧张和压力，形成和谐的人际关系；可以营造良好的文化氛围，用高尚的精神、优良的品德鼓舞人、感染人，增强社会的凝聚力，从而有效地化解一些精神空虚、心理迷惘、情感寂寞等文化矛盾，对社会和谐稳定起举足轻重的作用。因此，要大力开展内容健康、形式多样的有益群众性活动，包括开展各种文化艺术活动、健身娱乐活动、群众体育活动，以及文明城市、文明村镇、文明行业创建活动等，通过开展各种文化活动，来丰富人民生活，化解文化矛盾，促进和谐社会构建。
德育的基本矛盾篇6
小纠纷何以酿大祸？
一是农村普法宣传不到位。农村普法工作还存在死角，很多村民对国家的政策和法律了解不够，而且法律常识严重缺位。
二是村民的道德法律意识淡薄。一些村民传统观念根深蒂固，在处理宅基地纠纷、邻里琐事纠纷、婚姻情感纠纷、债权债务纠纷等问题时，往往注重个人利益，主观臆断，不讲公德。在纠纷过程中，有的人呼亲唤友，倾巢出动，形成户与户斗、家族与家族斗，导致多人涉案的。
三是少数村干部家族意识严重。有些家族推荐的村干部常站在自己家族的立场考虑问题，在出现矛盾时徇理。弱势一方有苦无处诉，久而久之，积怨成仇，点火就着，造成纠纷升级，引发血案。
四是乡村干部化解矛盾水平有待提高。乡村干部政策理论学习不够，法律知识掌握不多，处理问题时主观因素影响大。在应对复杂矛盾和群众诉求时，束手无策，错过解决问题的最佳时机，让很多小问题拖大、拖炸，最终导致局面不可控制。
五是乡村干部对小纠纷重视不够。很多乡村干部对辖区内的各种小矛盾、小纠纷认识不足、重视不够，以至于小事拖大、大事拖难，使矛盾越积越深、冲突愈演愈烈，最终导致血案发生。
六是少数部门对矛盾纠纷处理不公。少数部门或单位领导插手矛盾纠纷处理，导致乡村干部一味地劝说弱势方让步，最终使强势方取胜。这种以“弱”为突破点化解矛盾纠纷的方法，虽然暂时解决了问题，却助长了恶人气焰。
七是基层法院判决效果太差。尽管法官对法律业务比较熟悉，但在把握农村土地政策等方面尚有欠缺，在法律和政策结合使用上方法不佳，很难判决适中。矛盾双方期望值过高，加上少数法官缺乏耐心的说服解释，甚至冷、横、硬，即使判决了，也很难执行到位，最后双方都不满意。矛盾双方上了法庭，乡村干部也不想再管，从而失去调处矛盾的最佳时机。另外，农民普遍不富裕，打官司不仅费时、费力、费钱，最终结果往往是“赢了官司输了钱”，导致越来越多的村民不敢走司法途径，使越来越多的小纠纷酿成血案。
如何避免小纠纷酿大祸？
一是增强责任意识。树立“纠纷无大小”观念。乡村干部应增强责任意识，关注小纠纷、留意小矛盾，积极主动介入化解，不能对一些鸡毛蒜皮的纠纷不屑一顾，甚至讥笑、挖苦当事人，更不能二话不说直接将当事^、打发走。要对一些可能引起的邻里纠纷保持高度敏感，坚定不移地维护正确的一方，对于矛盾纠纷无理的一方要勇于指出，敢于批评教育，责令改正，不做“墙头草”。
二是从“早、快、细、小”入手，不等小怨成大患。尽快介入纠纷，细致分析问题，将问题消灭在萌芽状态，以防小纠纷向大案件转化。我下派到村担任村党支部第一书记期间，村民陈某国、陈某华两兄弟因为宅基地边界问题发生争端，甚至拳脚招呼。我知道后，认为这是个危险的苗头，多次到两家讲道理化纠纷，劝解中突出“情”字，引导他们换位思考，用感情融化、稀释、冲淡矛盾。两兄弟宅基地边界争端虽是小事，但如果不及时解决，小矛盾就会变成大冲突。
三是找矛盾背后真相，化纠纷落到实处。一些纠纷表面看是小事，但往往背后另有原因，若不找到问题的实质，化解纠纷就容易留下后患。我担任村第一书记期间，村民吕某、段某两家农田相邻，吕某引水从段某家田里过。某日天旱，段某以吕某引水从他家田里过时，把他家田里的化肥冲走为由，与吕某发生争吵，手持铁锹互相谩骂。我调查后了解到，引水问题仅是表面现象，真正的“根”在于两家田宅基地边界争议有积怨。我从两家宅基地边界争议人手做双方工作，经多次劝解，两家终于握手言和，一场险些酿成恶性案件的纠纷就此化解。
四是巧借道德力量，积极引导当事人道德观念的良性转化。根据当事人害怕失态会越过道德底线，会受到舆论谴责，以及不道德行为会触犯法律、受到惩罚的惯常心理，通过促膝谈心等情感交流，既让当事人的过激情绪得到释放，又让他们的不良言行得到道德和法律的规范，从而激发他们明理知耻、遵纪守法的意识。我任村第一书记期间，村民段某平日性格暴躁，在镇上有外遇，经常打骂妻子、儿女。一次，因为小事竟拿斧头准备砍杀妻子、儿女。我知道后，赶来劝说，他认识到自己的莽撞，答应断绝与那位有夫之妇的婚外关系，并请求我们帮忙找回妻子、儿女。当我将他的妻子、儿女送回家时，段某感动得落下泪水。
五是情、理、法有机结合。妥善消除矛盾纠纷隐患。矛盾纠纷发生后，乡村干部要以当事人的亲友情、邻居情、故旧情为基础，引导他们换位思考，用感情融化、稀释、冲淡矛盾，辅以说理、评理、辩理，使各方分清对错、明辨是非。对于少数无视法律尊严、无理取闹的当事人要敢于批评教育，决不能欺软怕硬。坚持“以事实为依据，以法律为准绳”的原则，通过调查取证，弄清基本事实，讲解法律知识，让矛盾双方了解自身的权利义务，调整自身的心态和解决纠纷的底线。詹某与章某曾产生矛盾，最后以宅基地纠纷为导火索，出现双“斗气”，他们诉至法院。法院判决后仍不执行，矛盾冲突呈急剧上升态势。我知道后，先做双方家庭成员和与之关系密切的亲友工作，再通过他们为双方找到感情交流的结合点。同时，调动双方周围人参与纠纷调解，构建情感沟通的平台，让双方过激的冲突稀释、融化在众人的乡情、亲情之中，使过错方为自身的行为产生“难为情”的心理，最终达成统—意见。
德育的基本矛盾篇7
关键词："两课"教学；哲学方法。
"两课"教学的哲学方法是"两课"教学法的方法论基础，是马克思主义世界观和方法论在"两课"教学中的具体运用，是辩证唯物主义和历史唯物主义基本原理与"两课"教学具体实践相结合的经验结晶。新的"两课"教学体系，非常重视对大学生进行科学的世界观和方法论教育，重视让大学生学会运用马克思主义的立场、观点、方法分析和解决现实问题。这种新的教学体系更加要求"两课"教师将马克思主义世界观和方法论融于教学体系之中，特别是将马克思主义哲学根本方法运用于"两课"教学过程中，使受教育者从中受到潜移默化的影响和熏陶。因此，"两课"教师研究和掌握马克思主义哲学方法在"两课"教学中的应用，是非常必要的。
一、唯物主义的方法。
马克思主义的唯物主义是辩证的唯物主义。辩证唯物主义的基本原理是我们坚持正确的思想路线，科学地认识世界和有效地改造世界的哲学基础。
从哲学方法论的角度讲，辩证唯物主义关于世界的物质统一性原理，是我们一切工作的立足点。我们之所以要坚持一切从实际出发、实事求是、理论联系实际、讲求工作实效、不搞形式主义、反对"假、大、空"等，就是因为这些都是以世界的物质统一性原理为科学的理论基础，并经过无数次实践检验得出的正确结论。以此作为"两课"教学的方法论基础，说明"两课"教学务必要坚持从实际出发、实事求是的思想路线和与此相应的哲学方法。这是"两课"教学首要的和最根本的方法。为保证"两课"教学的效果，这一方法应贯穿于"两课"教学的全过程及其各项教学环节之中。比如，在进行理论教学时要联系实际问题和结合开展一些实践活动；在进行实践教学时要从具体的实际条件出发，讲求现实性、可行性和实际效果；在作"两课"教学的计划安排时，要以现实情况为基础，不能从师生的主观愿望和激情出发；在考察、总结"两课"教学效果时，不能只看表面上讲了多少内容、做了多少作业、搞了多少活动、采用了什么形式，更重要的是要看对学生产生的实际影响有多大、学生得到的实际收获有多少。这才是实事求是的根本方法所要求的。
二、唯物辩证法的方法。
唯物辩证法是人的思维对客观世界辩证本性的正确反映，是客观辩证法与主观辩证法的有机统一。唯物辩证法的理论内容极为丰富，其体系是由一系列基本规律和基本范畴构成的。联系的观点和发展的观点是唯物辩证法的基本观点和总特征。以联系的观点和发展的观点观察问题、认识问题和处理问题是唯物辩证法的首要的基本方法。这些基本观点、基本规律和范畴，都对"两课"教学法具有直接的指导作用。例如，以联系的观点和发展的观点观察问题、认识问题和处理问题就是"两课"教学经常用到的方法。比如，"两课"教学中的系统分析法、结构分析法、历史分析法、过程分析法、横向比较法和纵向比较法等，都是以联系的观点和发展的观点观察问题、认识问题、处理问题的具体运用。又如，以唯物辩证法中对立统一规律以及成对范畴的辩证关系指导"两课"教学，集中体现在矛盾分析法在"两课"教学中的运用。这是科学地认识和处理"两课"教学中一系列矛盾的最基本的方法。"两课"教学过程中时时处处都充满着矛盾，如教师与学生的矛盾、教学内容与学生专业兴趣的矛盾、理论体系与教学体系的矛盾、教学内容与教学手段的矛盾、教学内容中重点与非重点的矛盾、"两课"教学与整个教育管理体制和方法的矛盾、理论与实践的矛盾、马克思主义理论的继承与创新的矛盾、共产主义理想与现实的矛盾，在分析现实问题时还会遇到本质与现象的矛盾等等。除了"两课"教学共同具有的矛盾外，各门课程还有其自身要解决的特殊矛盾。如"思想道德修养"课要解决的特殊矛盾是：现代化社会对大学生思想道德素质的要求与大学生思想道德现状的矛盾以及当代大学生自身的思想道德需要与其思想道德现状的矛盾。这些矛盾的解决，无一不需要用到矛盾分析的方法。转贴于
三、辩证唯物主义认识论的方法。
辩证唯物主义认识论坚持"从物到感觉和思想"的认识路线，坚持能动的反映论，坚持运用实践的观点和辩证的观点考察人的认识，说明人对客观世界反映的社会性、能动性和辩证性，说明认识的本质、特点、功能、历史演化规律和辩证发展过程，说明真理的客观性和辩证性，是最为科学的认识方法。
在"两课"教学中运用辩证唯物主义认识论的基本原理和方法，首要的是坚持以实践的观点和辩证的观点看待人的认识和马克思主义理论本身。一方面要以马克思主义理论指导我们认识客观世界和主观世界、改造客观世界和主观世界，另一方面又要在实践的推动下，使马克思主义得以不断发展和创新。要以这一精神指导"两课"教学内容体系和方法的改革，任何时候都不能因循守旧、固步自封和脱离实践。此外，就是要在"两课"教学中贯彻群众路线的方法。"两课"教学工作的主体和客体都是一支庞大的队伍，具有广泛的群众性特点，是做群众的工作，也是依靠群众来做的工作。因此，采取群众路线的方法，是"两课"教学工作成功的必由之路。具体来说，就是不管是对广大高校学生，还是对广大"两课"教师，以及参与"两课"教学和管理的其他各方面人员，都要充分地相信他们、依靠他们，发挥他们的聪明才智和无穷的创造力。比如，组织集体备课、开展集体调研和教研活动，与社会各界人士协作培养大学生良好的思想品德，深入学生、深入群众、深入社会搞调查研究，重大的改革举措采取集思广益、民主决策的办法，通过齐抓共管形成对大学生思想品德的教育合力，组织大学生参与教学、参与教改、参与评估总结，开展多种形式的自我教育活动，等等，这些都是集中群众的智慧和力量，走群众路线搞好"两课"教学的具体做法。
四、历史唯物主义的方法。
历史唯物主义科学地揭示了人类社会的特殊本质和社会发展的一般规律，并对人类社会进行了纵向和横向的全面考察，阐明了整个社会系统的一般结构及各个基本构成要素间的相互联系，阐明了社会发展的矛盾运动、内在动力及整个人类社会发展的必然趋势。历史唯物主义既是科学的历史观，也是我们认识社会和改造社会的科学的方法论。它所阐明的社会发展的一般规律及基本原理同样对"两课"教学具有直接的指导作用。
首先，历史唯物主义所阐明的基本原理和一般规律是指导"两课"教师正确认识教育对象的方法论基础。比如，历史唯物主义关于社会存在与社会意识辩证关系的基本原理以及关于"全部社会生活在本质上是实践的"基本观点，指明了考察和分析教育对象思想特征的基本途径和方法，即从教育对象所处的时代背景和社会生活环境中、从教育对象所受到的社会和家庭影响及学校教育中、从教育对象个人的经历和实践活动中去考察。由于社会存在对社会意识的决定作用，每一代人的思想意识都会打上时代的烙印，生活在相同的社会大环境下的人们的思想总是存在着一定共同特征，人们的思想意识也会随着时代和环境的变化而变化。因此，对教育对象思想脉搏的把握，既要站在历史的高度，联系当时的时代特征和当地社会生活背景去考察，又要追随时代的变迁作动态的考察。不能以老眼光看待当今的大学生，也不能以僵化的观念和标准评估其变化发展。同时，由于社会意识又具有相对独立性，且每个人的生活经历和实践活动都不尽相同，使得生活在相同的社会大环境下的人们的思想意识又总是存在着种种差异。因此，要深人细致的了解大学生，还需要针对不同的教育对象作具体考察和分析，既要看到各自思想的一贯特点，又要看到其思想的变化发展；既要看到其思想发展的连贯性、必然性，又要看到其思想变化的间断性、偶然性。在考察方法上，既要把普遍调查和个别调查结合起来，又要把纵向考察和横向考察结合起来；既要分析影响教育对象思想形成和变化的客观环境因素与外部条件，又要分析其思想形成和变化的主观内部动因；既要分析社会的经济、政治、文化等多方面因素对学生思想产生的不同程度、不同方式的制约性，又要分析不同性质、不同层次的社会存在因素对其思想影响的多样性；既要分析占主导地位的经济、政治、文化因素对学生思想影响的程度，又要分析社会中的非主导因素对其思想影响的程度。其次，历史唯物主义所阐明的基本原理和一般规律也是指导"两课"教师培养和塑造教育对象的方法论基础。比如根据社会存在决定社会意识、社会意识反作用于社会存在的原理，重视在发展社会主义物质文明的基础上，加强社会主义精神文明建设，优化影响教育学生的社会环境和社会风貌；根据社会意识的相对独立性和社会意识各种形式间相互影响的原理，要继承和发扬优秀民族文化传统，吸收国外先进的科学文化成果，加强"三观"、"三德"和主旋律教育，以科学的理论武装学生头脑，提高他们抵御各种错误思潮影响的能力；根据唯物史观关于社会基本矛盾运动和社会发展必然趋势的原理，要加强学生的理想、信念教育，认清资本主义的本质，增强学生对建设中国特色社会主义的责任和情感，提高其坚持四项基本原则的自觉性。
参考文献
[1]吴松年：《思想政治课教学艺术》，经济科学出版社1996年版。
德育的基本矛盾篇8
关键词：哲学咨询;苏格拉底方法;思想分析;道德教育
作者简介：
作者简介：赵楠楠(1989- )，女，河南人，南京大学哲学系博士研究生，主要从事逻辑应用研究，e-mail:nannan19890829＠163.com，南京 210023
内容提要：哲学咨询是一种向古希腊哲学复归的哲学应用范式，其以哲学理论为基础，以逻辑学为工具。与心理咨询相比，哲学咨询的适用对象和受众较为广泛，咨询方式富于哲学性与逻辑性，功能也更为全面。哲学咨询具有德性教化功效，因而可以服务于学生的德性培养，成为当代道德教育的新模式。德性教化具备深刻的逻辑机理，教化功能的实现依靠思想分析来完成。思想分析如同信念修复技术，分析就是治疗，哲学咨询的过程即是教育的过程。通过开展哲学咨询，教师可以引导学生运用逻辑思维积极进行“哲学化”思考，协助学生深化对事物本质的认识，指导学生自觉树立正确价值观。
关键词：哲学咨询苏格拉底方法思想分析道德教育
一直以来，我国都十分重视对学生的道德教育。随着时代的发展，社会对青年学生的道德要求愈来愈高，如何提高实效性已然成为道德教育的重要难题之一。可以说，这个难题的本质是现实的秩序与状况对教育者提出了更高的要求。教育者不能只关注教育的文化功能，更要注重对学生的灵魂塑造，既要了解学生的现实处境，更要关心学生的精神状况，要从对学生耳提面命转向与学生平等对话。因此，教育者要不断地创新与完善道德教育的方式。而基于平等对话的哲学咨询作为国内新近兴起的咨询方式，可以为道德教育提供新模式。
一、哲学咨询何为
自问世时起，哲学就面临着“无用论”的质疑，随着现代科技的不断进步，这个诘难的摧毁力越来越大，使哲学一度处于尴尬之境，寻求哲学的解题功能迫在眉睫。哲学咨询(philosophicalcounseling)则是哲学应用的新范式，其兴起于20世纪80年代，并迅速被推广，在西方国家得到了如火如荼的发展。哲学咨询是要发挥哲学的效用，让哲学走进生活，走向实践，不仅有助于哲学从抽象纯粹的困境中抽离出来，而且可为普通大众提供咨询服务。
哲学咨询是用生活方式来定义哲学的尝试，[1]30是哲学“仙女下凡”面向生活的实践，但是哲学咨询并不是一种创新，而是向古希腊哲学的复归。苏格拉底经常就道德或其他主题与他人展开对话，他的对话不是为赢得“修辞上的胜利”，而是引导对话者在理性反思的基础之上对自己的生活进行检查。与之相似，哲学咨询的实质是对思想进行分析，以哲学为基础，以逻辑学为工具，通过对话式引导和自我性剖析，使咨询者的思绪得到澄明，进而自主能动地创造更加美好的生活。
哲学咨询与心理咨询并不相同，哲学咨询“正在介入传统上被认为是心理咨询的领域”[2]。首先，两者的适用对象(“病人”)不同。心理咨询针对患有抑郁症等心理问题的群体，其对象具有针对性。而哲学咨询比心理咨询的受众广泛，哲学咨询的对象是能够进行正常推理与反思之人，即位于无理性与完全理性之间的“有界理性”群体，普通大众均可囊括于其中，健康之人也可以进行哲学咨询。其次，哲学咨询与心理咨询的方法(“处方”)不同。心理咨询以诊断为主，主要采用观察、开放式对话、技术性方法和工具性方法，方法多样而成熟。[3]49哲学咨询则以哲学理论为基础，其“处方”是“苏格拉底方法”与“逻辑分析方法”，通过开放式对话、自我对话或文本对话，厘清咨询者之问题症结的逻辑机理，引导咨询者从问题回归自身，对自我进行反思。可见，哲学咨询几乎不受外在条件的限制，咨询过程相对轻松、自由；再者，哲学咨询与心理咨询的作用(“药效”)不同。心理咨询的重要作用是治病，咨询师主导咨询过程，对有心理障碍或心身疾病的患者进行治疗，目标是使得咨询者心理健康、人格健全。与心理咨询相比，哲学咨询主要关注人生观、价值观等关于人的存在与发展问题，咨询师与来访者之间进行的是无障碍的平等对话。[3]49哲学咨询具有两个独特的功能。其一是消疑解惑，这一功能面向社会大众。哲学咨询是对人们心灵的关注，而困惑是心灵之中的矛盾信念，“人们不是为事情本身所困扰，而是为对某件事所持有的观念所困扰”[4]。在哲学咨询中，咨询师对受访者进行思想分析，本质是用逻辑的方法揭示矛盾信念并给以及时修正。其二是德性教化，这一功能针对受教育者。哲学咨询建立在咨访双方相互尊重的对话之上，“对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”[5]12。因此，哲学咨询可以服务于学生的德性培养，不仅有利于解决德性意识缺失问题，而且可以作为学生探索真理的有效方法。
因为两个独特的价值功能，哲学咨询作为新生的咨询方式异军突起。哲学咨询功能的实现依靠思想分析来完成，分析就是治疗。事实上，信念冲突不仅是人们痛苦的主要根源，也是德性意识缺失的重要诱因，二者有相同的逻辑机理。德性意识缺失必然伴随着道德选择的混沌与疑惑，哲学咨询的德性教化即是面向学生的答疑解惑。所以，对哲学咨询的德性教化功能进行分析至关重要。
二、德性教化：哲学咨询的本源意义
哲学咨询有着深刻的哲学背景和理论支持，古希腊哲学即是哲学咨询的本源。“从苏格拉底和智者运动开始，人成了哲学思考的聚焦点。不过，与文艺复兴以来的人文主义的着眼点不同，德性而非人的个体性自由才是人之为存在的本体论基础。这也就是说，苏格拉底所思考的是‘德性’的形而上学，而非‘自然的’形而上学。”[6]苏格拉底非常重视对道德的探讨，他认为人们需要美德的知识来解决某些实际的道德问题，在他看来，德性既是个人完善灵魂的体现，也是一切利于城邦的美好事物的源泉。
苏格拉底获得关于美德的知识的方法就是对话，这是一种通过问题化来寻求知识的方法论探索，是探寻真理和自我认识的途径。因而苏格拉底总是在对话中不断质疑，使得对话者不断修正自己关于美德的定义，进而揭示对方信念系统中的矛盾，使其最终放弃原本持有的观点，承认自己处于无知状态。苏格拉底式对话并非漫无目的的闲谈，其所遵循的逻辑模式充满智慧。在这种对话中，研究概念定义的过程即是获得知识的过程。尽管苏格拉底并没有明确创立逻辑学，他本人却深谙论证的技术，能够通过盘问动摇对话者的不利信念，引导对方深入探讨，协助他们做出道德上的改善。苏格拉底将自己进行德性教化的方法称作精神“助产术”，这也是哲学咨询的“苏格拉底方法”的根源。
而自逻辑学创立之后，德性教化的方法更加成熟。与苏格拉底向个体传授德性、坚守“认识你自己”不同，亚里士多德的德性教化论与政治学、伦理学紧密相关，他关注的是对公民的教化。与柏拉图所描绘的哲学王蓝图不同，亚里士多德诉诸普通人的理性。他认为德性是一种做出选择的品质，万事万物都有适合自我的德性，而人的德性总与政治生活密切相连。人是特殊的个体，只有人能够实现自己的德性，政治生活中的公民均是以德性为目的并且依靠德性而生活的德性之人。如果公民抛弃德性生活，不幸沦为职务的附属品，城邦会由伦理共同体蜕变为利益共同体。[7]人的德性与“逻各斯”相通，逻各斯推动人们自由地进行选择，并超越给定、趋近至善。同时，逻各斯驱使人们从个体走向结合，从而形成共同体，而共同体是德性的社会性体现，人的德性与城邦的德性内在合一。真正的政治家必须系统研究德性，而真正的城邦又必须以促进善德为目的，公民支持好的城邦必须要有德性知识，反之公民的德性教化又要在好的城邦中才能实现。逻各斯作为诸多德性的联接点，是公民和城邦的德性建设的中心环节。与逻各斯相关的技艺不仅是直接民主和希腊古代文明发展的契机，也是公民德性教化的手段。
由上可见，自欧洲哲学发生和发展的最初阶段，德性教化即是哲学的重要目标与作用之一。古希腊哲学坚持人的德性至上，将人的高贵德性作为最高价值，因而十分重视德性的培养，对话、论辩与修辞都是对人们进行身心训练的手段。透过历史维度的分析也可以明确，哲学咨询主要采用的“苏格拉底方法”和“逻辑分析方法”都源起于古希腊。
三、德性教化的逻辑机理
哲学咨询针对的问题现象是认识上的困惑与德性意识的缺失，两者都源于主体认知或信念的悖谬。哲学咨询作为思想分析技术，其实质是通过对话，运用逻辑分析发现矛盾、揭示矛盾，最终达到清理矛盾、重建信念的目标。
在苏格拉底参与的对话中，苏格拉底总是通过“较短的对话展示对话者如何被逐渐引向对某些他用以指导自己生活的原理发生疑问。苏格拉底询问对话者某些美德的定义，……对话者自信地用一个普遍的定义来回答。苏格拉底使他确信这一尝试的定义会导致与对话者有关所探讨的美德的其他基本信念相冲突的结果”[8]。对话者认识到自身信念的冲突，进而放弃这一定义以维持其他信念，这一过程反复出现，直至对话者承认自己无知。在交流中，苏格拉底总是采用破坏式手段，谈话总是结束于对话者的迷茫之中，原因在于苏格拉底的目的不是为了摧毁对方原有的信念，而是为了补充和完善其内心所持有的观念，破坏是为了激起对话者的思索。正如RebeccaBensenCain所言：“苏格拉底的方法是理性对话与论证，教化是使个体哲学地自我意识的治疗过程，也就是说，个体逐渐意识到自身的无知和心理或道德上的不一致性。”[9]与苏格拉底的对话法相应，尼尔森将其进行了扩展，将哲学咨询的方法界定为“苏格拉底方法”，主要包括六个方面：
1.质疑、揭露无知；
2.探究日常生活中的实例；
3.从实例推理到普遍假设；
4.对概念的有计划的研究；
5.研究概念的定义等等；
6.让人们做哲学。[1]31
苏格拉底方法是解构与重构并举的询问方法。在对话过程中，苏格拉底方法首先基于哲学原理，提供一条非经验的纯粹思考路径。与古老的经验生活相对，咨询师训练个体哲学化、艺术化生活，哲学咨询在此的角色是哲学教育。通过批评性的哲学视角，咨询师尝试去检验关系、意义与启示等范畴，原来无争议的事实变得值得怀疑，有意将咨询者置于不稳定状态，迫使其与困境相通。由此可知，苏格拉底方法的开端是一种解构向度。但是，主体的信念系统具有稳定性，咨询师之所以能够促使对话者的信念发生动摇和转移，根源在于咨询者心灵中的不同信念之间存在矛盾。
内容摘要：哲学咨询是一种向古希腊哲学复归的哲学应用范式，其以哲学理论为基础，以逻辑学为工具。与心理咨询相比，哲学咨询的适用对象和受众较为广泛，咨询方式富于哲学性与逻辑性，功能也更为全面。哲学咨询具有德性教化功效，因而可以服务于学生的德性培养，成为当代道德教育的新模式。德性教化具备深刻的逻辑机理，教化功能的实现依靠思想分析来完成。思想分析如同信念修复技术，分析就是治疗，哲学咨询的过程即是教育的过程。通过开展哲学咨询，教师可以引导学生运用逻辑思维积极进行“哲学化”思考，协助学生深化对事物本质的认识，指导学生自觉树立正确价值观。
关键词：哲学咨询;苏格拉底方法;思想分析;道德教育
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人们信念系统中的矛盾可以分为四种。第一种是由符合直觉的不同原则相互结合导致的矛盾，即从明显合理的前提和严格地精确论证，却推得相信p与相信p的否定同时成立。例如以下三个原则：
(1)如果主体相信一个命题p，那么也应相信其逻辑后乘q。
(2)主体不会相信一组矛盾，因为人们不会把一组矛盾作为信念。
(3)主体自然地接受概率大于某个临界值的信念。
如果这三个原则成立，它们的合取可以构建出悖论，“悖论”就是一个著名的范例。同理，声名狼藉的“说谎者悖论”可以同时断定p，也断定非p。第二种是主体通过经验归纳得到的置信矛盾，即主体相信p，也相信非p，说明人们可能同时相信被不同领域的经验所支持的信念，而且这种信念矛盾没有被发现。这种矛盾信念在主体的心灵中大量存在，如果将第一种的悖论作广义理解，置信矛盾可归属于其中。第三种也是主体的心灵隐性接受的矛盾，即主体相信一个命题p，也相信p可蕴涵q，却同时相信非q。这种隐性矛盾在人们的信念中也较为普遍，说明人们可能会同时拥有后来被证明逻辑不一致的思想。第四种是主体无意识得将矛盾作为相信的对象，这是理性程度极低的主体可能产生的矛盾信念，即相信p与其否定同时成立。
与解构相对，苏格拉底方法的重心是对咨询者的信念体系给以重构。“逻辑分析方法”正是要揭示对话者信念系统中的矛盾，因为人们的言语行动、意识行动与客观实践行动总是相互作用，信念冲突是认知困惑、美德缺失与选择谬误的根源。对矛盾信念的分析是苏格拉底方法的质疑进程与创造进程转换的媒介，在揭示出信念矛盾之后，咨询师由破坏咨询者的旧观念转向重建对方的新认知，对话者也逐渐克服原来的不稳定思绪开始走向“新生”。在消解矛盾、重建信念这一阶段中，哲学咨询基于哲学的生活体验，扮演着哲学顾问的角色。
四、当代道德教育的新模式
因为哲学咨询区别于心理咨询的特殊性，哲学咨询在不同的对话场合发挥的作用迥异。在社会中，哲学咨询可以作为咨询服务，发挥答疑解惑与心理疏导功能，服务于社会大众，为其提供分析与治疗的“良药”。在学校中，哲学咨询可化身为教育哲学，充当学生的哲学向导，作为教师教学的重要工具，成为当代道德教育的新模式。在柏拉图的《申辩篇》中，苏格拉底声称自己花费了毕生的精力来检验和质问人们怎样最好地生活。[10]同样的，理性面对生活本身也是社会性哲学咨询的宗旨，而这一理念投射在德性教化上，即是保障学生全面健康的发展。
在当代社会，仍然存在着社会对德育的高要求与现实中德育的低实效相悖的境况，道德教育必须寻求更加适当的方法，而哲学咨询式的教育模式满足道德教育的时代性诉求。当代学生都是普通理性群体，可以与教师展开真诚、独立、平等的对话。在哲学咨询模式下的教育实践中，“教学双方均可自由地思索，没有固定的教学方式，只有通过无止境的追问而感到自己对绝对真理竟一无所有。因此，教师激发学生对探索求知的责任感，并加强这种责任感”[5]8。正如苏格拉底从来不给学生现成的答案，而是让学生自己在反思中寻得结论，哲学咨询力求唤醒学生潜在的能力，使学生由被动地教化转为自主地学习，从内心深处消解矛盾认知，去伪存真。因而，“‘苏格拉底方法’不是讲授哲学的艺术，而是讲授如何做哲学的艺术；也不是关于讲授哲学家的艺术，而是使学生成为哲学家的艺术。”[1]哲学咨询中的师生对话是教师在向学生传达如何独立地理性思考。师生可以一对一交流，也可以以教师主持、班级讨论的方式展开。通过交谈，教师分析出学生偏离行为的思想根源所在，劝诫学生扭转错误认知，自觉树立正确的人生观与价值观。
在教学模式的咨询进程中，教师作为提问者，其话语总是以问句的形式出现。教师充分尊重学生的发言，并根据发言内容适时适当提问，引导咨询的走向。所以，哲学咨询就是教师引导和学生自我反思促使认识不断深化，力求学生在反思中实现觉醒或顿悟。教师在交流中把握学生思考问题的思维规律，找出问题症结之所在并给以疏导，而学生从反思中看清疑惑的本质，使困惑得到消解。可见，“思想分析领域还是一个具有人文关怀的领域。从这个意义上说，思想分析师的解惑不是在‘治疗’(cure)，而是在‘关怀’(care)，他们的工作是‘人文关怀’。如同基因修复技术一样，思想分析技术是对有问题的思想的修复，因而可以称为‘认知修复技术’或‘信念修复技术’”[11]。在哲学咨询中，教师指引学生进行思考，学生自我剖析疑惑，学生反思后的言论不需要理论化、系统化，只要疑惑得到消解即可。教师可以在咨询之后运用理论知识对咨询过程进行梳理，不断丰富自己的智力库，提高自己的咨询水平。可见，哲学咨询也是“教学相长”的范例。
综合而言，哲学咨询的实质是自我对自我的思想分析，学院式的哲学咨询即是教师引导学生“认识自我”。哲学咨询不是教师向学生灌输理论的过程，而是学生自身思考的过程。个体产生疑惑、言行悖于伦理的重要原因在于对某一对象本身的理解偏差，个体的认知谬误对行动产生错误导向。通过哲学咨询，教师协助学生澄清思想偏差的实质，使学生认识德性的重要性与必要性，从“生理的我”出发，通过“心理的我”的机能，认识“社会的我”的职责。哲学咨询引领学生运用逻辑思维积极进行“哲学化”思考，使其基于美德的本性反思自我道德的履行问题，将自我的感性认识上升为理性认识，并自觉培养道德责任感。因此，哲学咨询可以成为道德教育的新模式。
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德育的基本矛盾篇9
【关键词】群众路线；教育实践活动；世界形势；人民内部矛盾；道德建设
中共中央政治局2013年4月19日召开会议，决定从今年下半年开始，用一年左右时间，在全党自上而下分批开展党的群众路线教育实践活动。会议强调，党的十明确提出：“围绕保持党的先进性和纯洁性，在全党深入开展以为民务实清廉为主要内容的党的群众路线教育实践活动，着力解决人民群众反应强烈的突出问题，提高做好新形势下群众工作的能力”[1]。这是新形势下坚持党要管党、从严治党的重大决策，是顺应群众期盼、加强学习型服务型创新型马克思主义执政党建设的重大部署，是推进中国特色社会主义伟大事业的重大举措。任何一种理论都是在一定的历史时代之下，适应着一定的形势和任务创立和发展起来的。群众路线教育实践活动的产生也有其必然的时代背景。
一、应对当今世界形势发展对中国社会挑战与冲击的需要
当今世界正在发生深刻复杂变化，我们必须清楚地看到前进道路上存在的困难和挑战。世界格局进入深度调整期，国际政治经济秩序发生深刻变革，国际力量对比发生新的分化组合，新旧矛盾相互叠加，新旧力量相互博弈，传统安全威胁和非传统安全威胁相互交织，世界政治、经济、社会等领域不稳定不确定因素明显增多。特别是导致国际金融危机的深层次矛盾尚未消除，主要经济体增长乏力，欧债危机持续发作，全球总需求低迷，国际贸易增速明显回落，各种形式的保护主义抬头；我国周边环境中的战略压力和地缘政治风险有所突出，东海、南海不断发生事端，使我国发展的良好周边环境受到影响[2]。在这种世界局势之下，我们党要领导我们国家抓住发展机遇，促进我国经济社会又好又快地发展，从根本上说，就是要用群众路线教育实践活动把全党和全国人民高度地凝聚起来。在国际形势如此复杂的今天，我们必须正确处理好人民内部矛盾，从自身做起，“攘外必先安内”，自身强大了，才能有更好的抵御能力来面对各种复杂的局势。
二、应对新形势下的人民内部矛盾的需要
目前，我国正处于改革发展的关键时刻，社会利益关系更为复杂，是人民内部矛盾的多发期，突出表现为经济成分和经济利益、社会生活方式、社会组织形式以及就业岗位和就业方式等的多样化，这对党做好新形势下的群众工作提出了新挑战，对新时期的党群关系产生了重要影响。
改革开放后，实行允许和鼓励一部分人通过诚实劳动和合法经营先富裕起来的政策，打破了分配领域的平均主义“大锅饭”，激发了广大人民群众的积极性，使收入差距逐渐拉开。再加上转轨期间体制的不完善、社会保障制度和税收制度的不健全，使人们之间的物质利益矛盾和贫富差距问题日渐突出。人民内部矛盾明显增多，群体性矛盾日益突出，对抗性有一定的增强，群众工作愈益复杂化，对党和政府提出了更高要求。改革必然带来利益的重新调整，在客观上会出现不同的利益群体。人民内部的利益群体呈多元化的格局，群体之间界限分明，各群体的利益要求和矛盾逐渐增多。近年来，从各地出现的情况看，一些地方的问题日益突出起来。有的是因企业改制、职工下岗、拖欠工资和社会保障不落实产生的矛盾，有的是因征地拆迁以及土地、山林、水利资源纠纷引发的矛盾，等等。其中绝大多数都是人民内部矛盾问题，主要是由于群众感到切身利益受到影响而引发的，再加上其他错综复杂的因素相互交织在一起，就大大增加了群众工作的复杂性和难度，如果对这类问题缺乏警惕，处理不当，就有可能酿成某种程度的社会动乱，影响社会政治稳定。这就需要各级领导干部审时度势，头脑清醒，认清新时期人民内部矛盾的新情况、新特点，牢牢掌握新时期人民内部矛盾的发展及变化规律，尽可能地化消极因素为积极因素[3]。
三、应对当今领导干部道德建设的现实需要
改革开放、发展社会主义市场经济以来，党员干部贯彻落实党的群众路线总体是好的，在联系服务人民群众方面做了大量富有成效的工作，但也存在着不符合为民务实清廉要求的问题。特别是有的领导机关、领导班子和一些领导干部形式主义、、享乐主义突出，奢靡之风严重。主要表现在以下三个方面：
1.不修政治品德。近年来，少数领导干部对科学理论不学习、不研究、是非难辨，立场摇摆；有的对马克思主义还灵不灵、共产主义还讲不讲、社会主义还行不行产生疑问；有的政治上与党离心离德，心存异志，全心全意为人民服务的宗旨意识荡然无存，党的事业、人民的利益已被抛到九霄云外，只想着如何为家庭和个人铺垫“后路”。2010年，临沂市肿瘤医院原院长马幼平在七年里，利用职务之便，在医药、器械采购及人事安排过程中，多次收受贿赂，共达106万余元。据统计，2010年，山东省临沂市检察机关共查办医院院长5人，其中有县人民医院、中医医院长，也有乡镇医院院长。[4]
2.不讲职业道德。一些领导干部当官不干事，有的工作不思进取，自甘平庸，得过且过，当一天和尚撞一天钟，甚至只当和尚不撞钟。有的面对改革发展中出现的棘手问题，不是畏难退缩、不敢大胆解决，就是怨天尤人、唉声叹气，致使有的地方经济社会发展状况长期在低水平徘徊，多年来山河依旧，基本没有什么大的发展；有的面对突发事件和自然灾害反应迟钝，或束手无策，或应对不力，甚至落荒而逃，最终引发性质严重的[5]。
3.不顾社会公德。少数领导干部却不顾社会公德，言行失范，影响形象。有的视权傲物，对群众耍横给脸色，甚至出言不逊；有的花公家钱大手大脚，工作上铺张浪费，不节约行政成本，生活上用公款大吃大喝，一掷千金不心痛；有的公车私用，特权大于交通规则，在大街上如无人之地，横冲直撞，随意乱停车；有的在公共场合酗酒滋事，无视公共秩序，以权压人，以势欺人，公然与执法者发生冲突，等等，都是对社会公德的藐视。
总之，深入开展党的群众路线教育实践活动，对于教育引导党员干部牢固树立宗旨意识和马克思主义群众观点，切实改进工作作风，赢得人民群众信任和拥护，夯实党的执政基础，巩固党的执政地位，具有十分重大而深远的意义。
参考文献：
[1]中国共产党第十八次全国代表大会文件汇编[m].北京：人民出版社，2012.
[2]王浦劬.政治学基础[m].北京大学出版社，1995：162-163.
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[4]余东明，王家梁，林剑.法制日报.2011-01-07.http：///20110107/n301894409.shtml.
[5]徐辉编.《为民务实清廉：党的群众路线教育实践活动学习读本》[m].北京：研究出版社，2013.4.
德育的基本矛盾篇10
摘要：全球化；多元化；高校德育；回归生活
一、当前高校德育的困境
目前我国高校的德育主要分成两块摘要：一块是理论教育，向学生传授和灌输价值观念，由政治理论教学部门(或叫社科部)负责；另一块是行为教育，指导和规范学生的道德实践及日常生活行为，由学生管理部门(或叫学生处)负责。这两个部门基本上是脱节的，即社科部只负责教学，学生处只负责管理，从而使理论教育和行为教育相分离，理论教育的效果在学生的道德实践和日常行为中难以得到验证。
这里反映出来的新问题还仅仅是表面的、次要的，高校德育中存在的深层次新问题和面临的严重挑战在于价值性工具和工具性价值的矛盾、人文性内容和科学化方法的矛盾以及伴随全球化和价值观念多元化而来的社会性道德危机和个体性信仰危机。
1．价值性工具和工具性价值的矛盾
所谓价值性工具，是指我国的教育行政部门把高校的德育作为传授和灌输意识形态和价值观念的工具。在国际上，我国高校德育受重视的程度是绝无仅有的。德育课程的设置和教育内容的确定由中心政治局讨论审定，然后颁布全国，遵照执行。高校的其他课程从未受到过如此的重视和优待。这种高度的重视使德育在高校课程中享有至高无上的优先地位。然而这种自上而下的高度重视并非自始至终。具体而言，就是只重视和关注德育课程的设置和内容的确定，而对其教育效果则无人过问。无人过问德育中所传授和灌输的价值观念学生是否接受，更无人关注所传授和灌输的价直观念是否已转化为学生的内在的思想意识并体现于道德实践中，同时也缺乏客观有效的考核评价制度，这种只重内容、不重效果的德育不仅造成了教育资源的巨大浪费，而且收效日渐微弱，甚至被看成是可有可无的课程。几乎成为一种摆设。高校领导者既无法强化它，又不能砍掉它。于是乎高校德育的工具性地位由至高无上一落千丈，即由形式上的至高无上地位到实际上的可有可无。其结果正是把德育作为价值性工具所致。
所谓工具性价值，是指我国高校的部分德育教师把教授德育课程和灌输价值观念作为保住自己工作和饭碗的价值，而不管所传授和灌输的价值观念自己是否接受和理解，仅仅是一种工作而已，教完后便完成任务。因此德育对他们来说是一种外在的工具性的价值。试想，让教师去传授和灌输连他自己都不一定接受和理解的价值观念，学生又怎么能接受和理解?其效果便可想而知了。事实上，在目前高校中，这部分教师不在少数。为什么会这样，是这部分教师缺乏职业道德吗?笔者的回答是否定的。因为不管这部分教师接受不接受、理解不理解，他们都必须相信，自己向学生所传授和灌输的价值观念是正确的。传授和灌输这些价值观念就是他们的工作。正如当代美国道德认知发展理论的闻名代表人物科尔伯格所说摘要：“为了教育，教师不得不相信，某些道德价值是正确的，而不管学生是否接受。于是便出现了高校德育中的工具性价值和价值性工具的矛盾。具体而言，一方面教育行政部门自上而下地设置了德育课程并框定了教育内容。而且主观上认为只要高校照章办事，向学生传授和灌输既定的价值观念，就会收到预期的良好效果。另一方面，高校教师按教育行政部门框定的教育内容和价值观念，照本宣科，而无法顾及学生的反映，仅仅把它当成一种工作，结果收效甚微。
2．人文性内容和科学化方法的矛盾
高校德育从人文教育和科学教育的划分来看，它属于人文教育之列，其内容具有人文性特征。如精神性、体悟性，思辨性等。而人文性德育内容(如世界观、人生观、历史观和价值观等)是难以通过成果转让，科学实证、精确量化等科学化方法来传授和验证的，两者之间存在一定的矛盾，并在我国高校中逐渐凸现出来。
第一，德育内容的精神性和成果转让方法的矛盾。德育是传承人类精神文化成果的活动，而作为德育内容的精神文化成果具有不可转让性的特征，即不可能像物质财富那样通过简单的遗留和赠予的方式来转让，或通过简单的购买和继续的方式来获得。在德育过程中，教师可以引导学生思索，但不能代替学生思索。试图通过成果转让的方法将现成的德育内容装进学生头脑中的作法是行不通的。这种以代替学生思索和选择的教育理念来建构的德育模式势必造成德育的人文性内容和成果转让方法之间的矛盾。而实际上，这一矛盾在当前高校德育中十分突出。在我国高校德育过程中，对于既定的德育内容，教师成为“成果”(德育内容)转让的中介。所谓“成果转让”过程就是教师讲授德育课的过程，课程讲授完毕，转让过程也就宣告结束。这种“成果转让”根本无视德育内容的人文性特征，更不考虑学生是否乐意接受这些被转让的“成果”，因此其效果甚微也就不足为奇了。
第二。德育内容的体悟性和科学实证方法的矛盾。德育的内容(包括世界观、人生观、历史观和价值观等)来自于社会生活(前人的已成为历史的社会生活和当代人的现实的社会生活)。它不像自然科学的理论可以在实验室里通过科学实证的方法反复验证，因此对德育内容的把握不能通过科学实证方法来验证或停留于字面上、逻辑上的理解，而需要非凡的心灵体悟。只有通过心灵体悟，德育内容才能内化为学生的思想信念。因为系统化的德育内容大多是抽象化、理论化、概念化了的表达式，对这些东西的把握不仅仅在于理解文字的意义，而在于通过体悟，通过内心思想的再现，通过设身处地的联想，尽可能领会其内在的意蕴，从而在深入体悟的基础上使德育内容融入身心的真实存在，内化为学生的思想信念。所以，试图撇开学生的体悟，通过科学实证的方法来把握和检验德育内容的作法是不理智的。然而在当前高校德育中却存在一种实证主义的倾向，即在德育科学化的幌子下引入科学实证方法，用来论证和检验德育内容及其效果。比如以拾金不昧的次数和数量来评定学生的品德；以是否听话和服从长辈的意志来衡量学生是否尊敬师长等。这些作法看似科学，但实际上却无法检验学生对德育内容的接受程度和德育内容在学生身上产生的真正影响，并且轻易产生误导，使学生表面上一套私下里又一套，甚至导致学生的人格分裂。于是出现了德育内容的体悟性和科学实证方法的矛盾。
第三，德育内容的思辨性和精确量化方法的矛盾。自然科学中公式、定理具有精确性、清楚性，和此相反，人文性的德育内容则具有复杂性、模糊性和思辨性的特征，比如哲学世界观中的许多用语“思维和存在”、“现象和本质”、“原因和结果”、“必然和偶然”等，往往没有清楚的所指物，并不代表某一真实的客体和对象。因此在德育过程中，教师的任务既不是用概念解释概念，也不是通过量化方法使复杂、模糊的德育内容简单化、精确化，而是给出一个语境，给出一个使德育内容的意义在其中得以显现的场景，从而激发学生的想象力，使其思维不至于束缚和停留于个别之物、特定之处境，而进入本质性、语境性的意义领域，进入思想的状态，在思索和辨析中提高判定能力，达到更高的心灵境界。这也正是苏格拉底的哲学对话方法和科尔伯格的道德两难故事讨论法所要达到的目的。然而在当前的高校德育改革中却出现了一些受线性思维左右的精确量化的评价模式和表达方式。比如照搬自然科学中知识测验和考核的方法来评价德育内容的教学效果，并将它量化为具体的分数，以知识测验的分数来衡量德育的效果，这种方法显然是极端片面的；还比如运用现代多媒体技术将具有复杂性、模糊性、抽象性的德育内容转换为一系列简单、具体、形象的三维动画和精美画面。这种作法虽然有益于感官，却无益于思想。因为许多人文性的德育内容是无法通过具体形象的动画形式来表达的，而只能通过思辨和体悟内化为学生的思想信念。所以一厢情愿地将精确量化的科学方法引入并广泛运用于人文性德育内容的教学中是不适宜的。
3．社会性道德危机和个体性信仰危机
伴随着全球化浪潮而来的价值观念多元化和由此引发的社会转型期的道德危机和信仰危机也对当前高校德育提出了严重的挑战。正如美国闻名学者麦金太尔所指出摘要：“当前人类的道德实践处于深刻的危机之中，这一危机体现在三个方面摘要：(1)社会生活中的道德判定的运用，是纯主观的和情感性的；(2)个人的道德立场，道德原则和道德价值的选择，是一种没有客观依据的主观选择；(3)从传统的意义上，德性已经发生了质的变化，并从以往的社会生活中所占据的中心位置退居到生活的边缘。因此，在当代的道德变化中．便没有绝对的合理权威，从而导致道德危机。”可见，这场由全球化浪潮间接引发的道德危机不仅在中国，而且在全世界范围内存在，是一种社会性的道德危机，波及到社会的不同层次，甚至每一个角落。
这场影响广泛的社会性道德危机给高校的德育布下了阴影，使教育行政部门一厢情愿地传授和灌输一元化价值观念的教育方案受到严重的挑战，也使高校德育教师们的艰辛努力难以奏效。
和社会性道德危机接踵而至的是个体性信仰危机。“在今天，旧的信仰体系(极‘左’的政治狂热)已经消散；新的信仰体系(理性和‘科学’的终极价值目标)在许多人身上又尚未建立，这种真空状态造成了一系列社会和教育上的病态。”这种信仰中的“真空状态”，实质上就是信仰危机，是人们信仰中的矛盾、冲突和混沌的状态。人们的理想信念似乎又进入了一个类似于中世纪之前的多“神”年代，并且人们心目中的“神”(精神信仰)往往是摇摆不定的。一部分人，包括有的教育行政人员和高校教师，在刚刚走上工作岗位的时候，富有忘我的工作热情和敬业精神，满怀振兴中华教育事业的雄心壮志，但一再遭受挫折、受到打击后，便开始转向个人主义和实用主义，把所从事的职业作为一种工具性价值。更有甚者转向权力崇拜和金钱崇拜，乃至走上、贪污腐化、败坏教育事业的犯罪道路。
高校内外的环境既然如此，身居“象牙塔”之中的大学生又怎能不受影响?昔日具有无穷力量的道德榜样在青年大学生心目中不再魅力无穷。甚至变得苍白；即便有的榜样的先进事迹对大学生的心灵有所触动。在大学生的精神世界中留下了出色的一刻。但一到现实世界中其感染力则消失殆尽，有的大学生的德育课的书面成绩优秀，但道德行为却并非同样出色，甚至有失大学生的身份。这种现象在校园内外屡见不鲜。这一切都集中说明一点，那就是摘要：大学生并没有真正接受学校向他们所传授和灌输的价值观念，即使“接受”也只是知识性地接受。而没有将这些价值观念内化为其内在的价值信念，并转化为道德行为体现于道德实践之中，当代大学生这种精神世界和现实世界的矛盾就是社会性道德危机和个体性信仰危机的体现。
总之，当前我国高校德育面临巨大的困境和挑战摘要：一方面，教育行政部门的价值性工具的指导思想和高校德育教师的工具性价值的工作态度的矛盾以及德育的人文性内容和科学化方法之间的矛盾使高校德育效果甚微、形同虚设；另一方面，伴随着全球化而来的价值观念多元化听引发的社会性道德危机和个体性信仰危机造成了大学生精神世界和现实世界的矛盾，甚至导致大学生人格的分裂。
二、我国高校德育的出路
高校德育何处去?笔者认为，当前高校德育要摆脱困境。就必须进行改革，而改革首先必须转变观念，尤其是教育行政部门的领导者和决策者摘要：
第一，改变以往高校德育把学生当作被动接受器的观念。实现从物性化德育向人性化德育的转化。以往的德育中存在一个十分荒诞的悖论摘要：一方面强调德育是培养人、塑造道德人格的活动，另一方面又把学生当作被动的接受器。被动接受道德灌输的对象(器物)。这种把学生当作被动接受器的德育就是物性化德育，而把学生当作被动接受器本身是非道德的，因此非道德的物性化德育是不可能培养和塑造出道德人格的，其结果只能是知行脱节的人格分裂。于是出现了培养人的教育目的和不把学生当人看的教育方式之间的矛盾。显然。这一悖论的根源在于德育“目中无人”，忽视了学生的主体性和能动性，把学生当作被动的物而不是当作能动的人来看待。可见高校德育要走出这一悖论所造成的困境，就必须改变以往德育目中无人、不把学生当人看的非人性、非道德的观念和方式，实现从物性化德育向人性化德育的转化。
第二，改变以往高校德育只重目的、忽视过程的观念，实现从强调目的性的德育向重视过程性德育的转变。以往的德育不乏响亮的教育目标，如树立崇高的道德理想、培养高尚的道德情操、塑造完美的道德人格等等，忽视教育过程及其效果。以往对德育过程的忽视集中体现在如下几方面摘要：一是忽视教育过程中教育者的教育活动和受教育者的自我教育相结合，忽视受教育者的主体性和能动性的发挥。忽视受教育者在德育过程中通过自我教育由道德他律向道德自律的转化。二是忽视教育过程中教育者的组织、启发、引导和受教育者的熟悉、体验和实践相结合，忽视教育者和受教育者的共同参和，忽视教育者和受教育者之间的文化——心理活动，其结果使高校德育成为学校一厢情愿的活动和教师单方面表演的舞台。三是忽视教育内容、方法和受教育者现实生活、道德需求的结合，致使教育内容陈旧，教育方法和手段滞后，并且严重脱离受教育者的现实生活，难以引发受教育者的心灵共鸣，更无法满足受教育者的道德需要。以往德育对教育过程的忽视所带来的直接后果就是严重影响了德育的效果。使德育的有效性大打折扣。因此高校德育要走出困境，提高有效性，就必须改变以往只重目的、忽视过程的观念，实现从强调目的性的德育向重视过程性德育的转变。
第三，改变以往把德育等同于道德知识教育的观念。道德知识的教育是德育的重要组成部分，但不是全部。以往我们的教育行政部门经常把德育等同于开设德育课程，进行道德价值观的传授和灌输，而忽视了道德价值转化为道德行为的实践环节，道德价值观念要内化为学生的道德信念，离不开道德实践。可以说，在完整的德育意义上，道德实践比道德知识的教授和获得更为重要。因为离开了道德实践。德育的效果将无从检验，道德价值也无从落实，从而成为毫无意义的纸上谈兵。虽然目前高校的德育课也开展过一些实践活动，但只重形式不重结果，对实践效果不予顾问，更没有追踪调查和考核评估。所以这种为实践而实践的活动，并不是真正意义上的道德实践，充其量只是一种形式而已，达不到应有的效果。
那么，高校德育应如何改革呢?对高校的德育改革，笔者的建议就是摘要：密切联系学生的生活实际，回归现实的社会生活。具体而言就是以生活为本、以课程为中心、学校德育课程和团队德育相结合。
首先，以生活为本，建构高校德育课程体系。所谓以生活为本，就是以大学生现实生活为参照和源泉。我们知道，人类早期的德育存在于生活之中，是为了生活并通过生活而进行的，德育和生活浑然一体。但随着专门化教育的出现，德育从现实的生活中分化出来，不在现实生活中进行，而是在学校中进行。并且随着人类熟悉的不断深入和拓展，课程门类不断增多，各门课程的内容以各自学科逻辑来布置其体系，如“思想道德修养”摘要：把原本源于生活的一些道德规范，分列为诚信，善良、爱国主义、集体主义、社会主义等抽象概念。由它们构成这门课的知识体系。学习的过程就是跟这些列入课程的抽象概念、规范、文字、符号打交道的过程，把它们的字义弄明白了，背诵出来了，通过了考试，就算完成了这门课的学习。但这些东西和学生的现实生活并无密切联系，或者说对学生的现实生活并无重大帮助和重要意义，因而难以被学生真正接受，效果甚微。这就是当前高校德育脱离现实生活的具体表现及其后果。因此高校德育必须回归生活，以生活为本．建构高校德育课程体系。具体要求就是摘要：根据大学生的现实生活需要，如和大学生密切相连的集体生活、交往生活、情感生活、课程生活以及相关的政治生活、经济生活、宗教生活等，有针对性地设置相应课程，建构德育课程体系，使其对大学生的现实生活有所帮助，同时将主流社会意识渗透其中，并为大学生所喜闻乐见、潜移默化。
其次，以课程为中心，形成新型的教学主体。课程源于生活，以生活为样式。德育的教学过程就是以课程生活为中心的互动过程。这种新型的课程生活是由教师和学生共同建构的，师生之间的互动是这种生活的重要内容。以课程生活为中心，就是要摒弃以往把德育过程中的教师和学生看成是互相对立的两极，或以教师为中心，或以学生为中心，两者相互排斥。在新型的课程生活中，学生不是洋娃娃，教师也不唱独角戏，他们组成一个互动的共同体，作为共同体的成员他们在一起生成和推进课程生活，实现经验的改造和发展。
于是在以课程生活为中心的共同体中，出现了新型的教学主体。实际上也是教学客体，因为教师和学生在作为主体的同时也是客体。之所以把教师和学生称为教学主体，是因为在人和人、教师和学生的视域中，主客体是可以相互转化的，并且这种转化随时都在进行和发生着。就像在日常生活中一样，假如我们只重视自己对别人的看法(自己是主体，别人是客体)，而不关注别人对自己的看法的话(别人是主体，自己是客体)，足断然行不通的。因为当我们在观察和评判别人的同时，别人也在观察和评判我们自己。在课程生活中的师生也不例外。因此他们是在人格上完全平等的教学主体。但是他们在课程生活中所承担的角色是不相同的。在以往的教学活动中，教师往往自觉不自觉地扮演灌输知识、课堂管理的“教头”角色，学生则是被动接受的“依从”角色。而在新型的课程生活中，教师是学生学习生活的激活者。他的任务是引导学生积极主动地投入到学习生活中来，并且在和学生之间不断发生的互动、对话、交流、沟通中引导其学习活动，不断拓展、改造学生的经验，促进他们在更高层次上的自我建构。这样一来教师的角色从“教书”转向“教人”，他的日常教学工作也由“备教材”转向“备学生”，即以对学生高度关怀的精神，去了解学生的不同需要、不同发展目前状况。并且在和学生的双向交流中不断加深这种了解，在深入了解的基础上创设有意义的学习情境，吸引学生全身心地投入，促使他们心智的发展。可见，在新型的课程生活中，新型的教学主体的关系是摘要：教师作为主体的功能是为了凸显学生的主体地位，激发学生的主体性、能动性和创造性。
再次，以实践为落脚点，使高校德育课程和团队德育相结合。高校中的学生归属于不同的社团和群体。这些不同的群体组成不同的团队。以团队为单位，根据团队成员的思想状况和道德水平进行有针对性的思想道德教育，就是团队德育。
高校的团队德育可以根据学生所属的社团性质，结合德育课程，开展形式多样的社团活动，使德育的理论知识渗透于学生的生活陶冶之中。如伦理学会，结合德育课程中道德修养的有关内容，开展中国传统道德文化现代转化的辩论大赛，使学生在活动中深入了解中国传统优秀道德文化的现代意义；心理学会，结合德育课程中的心理健康教育的有关内容，开展心理健康咨询月活动，在学生中广泛宣传心理健康知识，并提供免费心理咨询，帮助学生走出心理困境，使学生在活动中受到自我教育；义工协会，结合德育课程中现代大学生应具备的道德品质，开展面向社会的义务服务活动。使学生深切心得助人为乐、送人玫瑰手有余香的道理。
总之，道德教育改革和发展的路向就是回归现实生活。所谓回归现实生活，就是要从现实出发，贴近现实、贴近学生、贴近生活，在现实生活世界答应的范围内拟设、确定可能生活世界的目标。但道德教育回归现实生活并不是把现实生活作为不可逾越的对象，更不是把道德教育的功能只看成是对现实行为、现实关系的复制和重现，而是要按照某种超越于现实的道德理想去塑造和培养人，促使人去追求一种理想的道德境界和行为方式，以此实现对现实的否定。摘要摘要：当前我国高校德育面临巨大困境和严重挑战，它们具体表现为摘要：价值性工具和工具性价值的矛盾、人文性内容和科学化方法的矛盾以及伴随着全球化和多元化而来的社会性道德危机和个体性信仰危机。高校德育要摆脱困境首先必须转变观念，改革创新。高校德育改革的出路在于密切联系学生的生活实际，回归学生的现实生活，具体而言就是以生活为本、以课程为中心、学校德育课程和团队德育相结合。
摘要：全球化；多元化；高校德育；回归生活
一、当前高校德育的困境
目前我国高校的德育主要分成两块摘要：一块是理论教育，向学生传授和灌输价值观念，由政治理论教学部门(或叫社科部)负责；另一块是行为教育，指导和规范学生的道德实践及日常生活行为，由学生管理部门(或叫学生处)负责。这两个部门基本上是脱节的，即社科部只负责教学，学生处只负责管理，从而使理论教育和行为教育相分离，理论教育的效果在学生的道德实践和日常行为中难以得到验证。
这里反映出来的新问题还仅仅是表面的、次要的，高校德育中存在的深层次新问题和面临的严重挑战在于价值性工具和工具性价值的矛盾、人文性内容和科学化方法的矛盾以及伴随全球化和价值观念多元化而来的社会性道德危机和个体性信仰危机。
1．价值性工具和工具性价值的矛盾
所谓价值性工具，是指我国的教育行政部门把高校的德育作为传授和灌输意识形态和价值观念的工具。在国际上，我国高校德育受重视的程度是绝无仅有的。德育课程的设置和教育内容的确定由中心政治局讨论审定，然后颁布全国，遵照执行。高校的其他课程从未受到过如此的重视和优待。这种高度的重视使德育在高校课程中享有至高无上的优先地位。然而这种自上而下的高度重视并非自始至终。具体而言，就是只重视和关注德育课程的设置和内容的确定，而对其教育效果则无人过问。无人过问德育中所传授和灌输的价值观念学生是否接受，更无人关注所传授和灌输的价直观念是否已转化为学生的内在的思想意识并体现于道德实践中，同时也缺乏客观有效的考核评价制度，这种只重内容、不重效果的德育不仅造成了教育资源的巨大浪费，而且收效日渐微弱，甚至被看成是可有可无的课程。几乎成为一种摆设。高校领导者既无法强化它，又不能砍掉它。于是乎高校德育的工具性地位由至高无上一落千丈，即由形式上的至高无上地位到实际上的可有可无。其结果正是把德育作为价值性工具所致。
所谓工具性价值，是指我国高校的部分德育教师把教授德育课程和灌输价值观念作为保住自己工作和饭碗的价值，而不管所传授和灌输的价值观念自己是否接受和理解，仅仅是一种工作而已，教完后便完成任务。因此德育对他们来说是一种外在的工具性的价值。试想，让教师去传授和灌输连他自己都不一定接受和理解的价值观念，学生又怎么能接受和理解?其效果便可想而知了。事实上，在目前高校中，这部分教师不在少数。为什么会这样，是这部分教师缺乏职业道德吗?笔者的回答是否定的。因为不管这部分教师接受不接受、理解不理解，他们都必须相信，自己向学生所传授和灌输的价值观念是正确的。传授和灌输这些价值观念就是他们的工作。正如当代美国道德认知发展理论的闻名代表人物科尔伯格所说摘要：“为了教育，教师不得不相信，某些道德价值是正确的，而不管学生是否接受。于是便出现了高校德育中的工具性价值和价值性工具的矛盾。具体而言，一方面教育行政部门自上而下地设置了德育课程并框定了教育内容。而且主观上认为只要高校照章办事，向学生传授和灌输既定的价值观念，就会收到预期的良好效果。另一方面，高校教师按教育行政部门框定的教育内容和价值观念，照本宣科，而无法顾及学生的反映，仅仅把它当成一种工作，结果收效甚微。
2．人文性内容和科学化方法的矛盾
高校德育从人文教育和科学教育的划分来看，它属于人文教育之列，其内容具有人文性特征。如精神性、体悟性，思辨性等。而人文性德育内容(如世界观、人生观、历史观和价值观等)是难以通过成果转让，科学实证、精确量化等科学化方法来传授和验证的，两者之间存在一定的矛盾，并在我国高校中逐渐凸现出来。
第一，德育内容的精神性和成果转让方法的矛盾。德育是传承人类精神文化成果的活动，而作为德育内容的精神文化成果具有不可转让性的特征，即不可能像物质财富那样通过简单的遗留和赠予的方式来转让，或通过简单的购买和继续的方式来获得。在德育过程中，教师可以引导学生思索，但不能代替学生思索。试图通过成果转让的方法将现成的德育内容装进学生头脑中的作法是行不通的。这种以代替学生思索和选择的教育理念来建构的德育模式势必造成德育的人文性内容和成果转让方法之间的矛盾。而实际上，这一矛盾在当前高校德育中十分突出。在我国高校德育过程中，对于既定的德育内容，教师成为“成果”(德育内容)转让的中介。所谓“成果转让”过程就是教师讲授德育课的过程，课程讲授完毕，转让过程也就宣告结束。这种“成果转让”根本无视德育内容的人文性特征，更不考虑学生是否乐意接受这些被转让的“成果”，因此其效果甚微也就不足为奇了。