德育对于学生的重要性篇1
关键词：德育；德育衔接；大学德育；高中德育
国家对德育衔接问题一直以来都是比较关注和重视的。早在2005年，教育部就颁布了《关于整体规划大中小学德育体系的意见》。2010年7月，教育部了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》（以下简称《纲要》）。《纲要》中明确指出，我国要“切实加强和改进未成年人思想道德建设和大学生思想政治教育工作。构建大中小学有效衔接的德育体系，创新德育形式，丰富德育内容，不断提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性。”这份《纲要》再次着重强调要“整体构建大中小学有效衔接的德育体系”。由此可见，国家十分重视学校德育衔接工作。
一、大学德育与高中德育的内涵
德育是本文论述的一个前提性和基础性的概念，但目前学术界对这一概念尚未有一个统一的认识。总体而言，学术界关于德育概念主要有两种认识：狭义方面的德育和广义方面的德育。狭义方面的德育主要是指学校的道德教育；广义方面的德育也就是大德育，它不仅包括道德教育，还包括思想、政治、法制、心理健康等方面的教育。本文所说的德育主要是指广义的德育，即大德育。
高中阶段属于基础教育，大学阶段属于高等教育，两者在培养目标、任务上虽具有明显的层次性，但从社会主义学校培养人才的总目标、人才成长的过程而言，大学德育与高中德育又具有连续性与整体性。高中德育是大学德育的基础，大学德育是高中德育的延伸与提升。高中德育不仅关系着高中生的思想道德水平，而且也关系着大学德育的起点如何。尤其是高中到大学的这段时期，是学生道德价值观趋于形成和确立的关键时期，这种紧密的教育体系理应实现大学德育与高中德育的衔接。
二、大学德育与高中德育衔接存在的问题
大学德育与高中德育衔接是做好德育工作的必然要求。但目前大学德育与高中德育衔接工作仍然存在很多的问题，还需要深入探讨和分析。
1.德育目标社会化，针对性不强
德育目标是德育工作的出发点和落脚点，它决定着德育工作的方向，是衡量和考核德育工作成效的尺度。一直以来，我国德育目标的定位是以社会为本位，主要考虑的是社会的发展和要求，而对大学生与高中生的身心发展规律等方面考虑不多。
许多大学生对这种社会本位的德育目标表现出反感和抗拒。用他们的话说，作为一名大学生，他们已经具有热爱祖国、服务社会的意识，只是不知道该如何从自身的实际情况出发来把这种意识转化为行动罢了，他们更多需要的是能够解决自己现实生活中遇到问题的方法以及不断完善自己以更好地适应社会的各种素质，而不是关于国家和社会的重复的理论知识。因此，这样的目标定位，只会让学生感到德育的远、大、空，脱离自身的实际情况，却解决不了现实的问题。于是，他们对德育课也就失去了应有的兴趣，德育的育人功能也得不到有效发挥，德育目标也无法实现。
2.德育内容简单重复，渐进性不够
大中学校德育内容的衔接是学校德育不同阶段能否形成一个有机整体和完整系统的重要环节，也是学生品德发展规律的基本需要。从纵向上来看，大学与高中的德育内容缺乏严密的衔接性和科学性。高中德育偏重于宏观的政治信仰教育，大学的德育内容又往往与高中的德育内容呈现交叉、重复的现象。
不可否认，学生思想品德的形成不是一蹴而就的，而是一个长期发展的过程。所以，德育内容在某些方面存在反复的现象是必要的。然而，我们应该意识到，这种“反复”不等同于“重复”，“反复”是一个循序渐进、由浅入深、逐步提高的过程，并不是简单的重复。因而，学校德育内容的确定要根据学生的年龄特征、层次水平而定，不能只是一味地简单重复，如若不然，德育内容就无法真正落实，德育效果也无法实现。遗憾的是，有些学校由于对德育的重视不够或是认识不足等原因，致使德育内容没有根据学生思想道德发展的年龄特征而制定，没有遵循学生品德素质发展规律，简单重复现象较为突出，应有的层次性和循序渐进性没有体现。这样的德育内容，很容易给学生以“空、大、套”的感觉，当然会影响德育的实效性。
3.德育考评体系不健全，衔接难实现
德育考评作为学校德育工作的重要组成部分，对德育目标的实现起到重要保障作用。
当前，对于学生的德育考评，一些学校形式化现象严重，不能与学生的实际情况相结合。例如，对于高中生的德育考评，有些教师的评语几乎雷同；而有些大学辅导员对学生的思想、政治、道德的表现评价也如出一辙。如此的德育考评对学生的心理必然会造成一定伤害，导致有些学生对于这种形式性的德育评语也应付了事，随便看一眼而已。然而，从学生的成长发展规律来看，不管哪一个阶段的学生都需要教师结合自己的实际情况给予总结性、鼓励性和引导性的评价，以求促进自己的进步，同时也会因为教师对自己与众不同的评价和认可在心理上产生巨大的安慰感和满足感。而目前一些学校的德育考评并没有体现出对学生实事求是的评价和人性化的关怀，这种不切合实际的德育考评无法发挥其应有的作用，更难保障德育目标的实现。
三、加强大学德育与高中德育衔接的对策及建议
要使大学德育与高中德育衔接，就必须置身于德育的大环境中统筹规划德育目标，丰富完善德育内容，建立健全德育考评体系，真正实现素质教育代替应试教育的目标，最终实现大学德育与高中德育的有效衔接。
1.树立大德育观，统筹规划德育目标
德育是一个复杂的系统，德育也具有整体性。因此，我们应该按照德育整体性要求来构建学校德育体系。德育总体目标的制定要统筹规划，上下连贯，左右衔接，形成一个完整而又有层次的体系。各教育阶段的德育目标的高低，要针对学生不同年龄阶段的身心特点和理解接受能力而有所区别。同时，也要保证各个教育阶段德育工作的层次性和渐进性，以使相邻阶段的德育可以有效衔接。
高中是基础教育的重要阶段，它担负着为大学输送优秀毕业生的任务。所以，高中德育应注重学生综合素质的培养，为学生进入到大学学习做好充分的准备；大学也应该结合高中毕业生的实际情况因材施教。大学德育与高中德育的最终目标是一致的，都是为了把学生培养成合格的社会主义事业的建设者和接班人。因此，我们应站在整个大德育的视野下来看待问题，分析问题，解决问题，实现大学德育与高中德育目标的有效衔接。
2.丰富完善德育内容，编写衔接德育教材
大中学校德育内容的衔接是构成学校德育整体性和系统性的重要环节之一。因此，学校德育内容应该贴近实际，贴近生活，贴近学生，德育内容要反映现实需要，符合时代精神，紧跟前进步伐。学校德育内容还应该融入实际生活中的事例，选取学生广泛关注的焦点，激发学生学习的兴趣，引导他们去思考和实践。
德育教材是德育内容的主要载体，是德育内容衔接的重要支撑。相互衔接的德育教材可以更好地促进不同学段德育教育的有效衔接，从而推动整体构建学校德育体系。大中小学德育教材的编写，应该统一规划，整体构思，分步实施。教材的编写可以依照国家关于德育衔接的指导性文件，由德育领域的专家、学者以及部分优秀的大学、高中一线德育教师共同商讨，明确理念，制定标准，以确保德育内容的循序渐进，德育课程的前后衔接。
3.改革高考及完善大学招生制度，促进大学与高中德育衔接
我国现行的考试招生制度是以统一考试为主、自主招生为辅、少数学生免试保送为补充的高校考试招生制度体系。这一体系为我国高校有效、合理地选拔人才发挥了不可替代的作用。但是，从目前的情况来看，这一体系依然过于单一，高考仍然是主要途径和方式，人的综合素质在高考中得不到有效的体现，大学德育与高中德育也无法实现有效衔接。
因此，针对这种情况，如何变单一的、以高考为主的选拔方式为多维、全面的选拔方式迫在眉睫。我们可以选取国内某几所高水平的大学进行试点，在招生录取新生时，不仅要考虑申请人在整个高中阶段的学习，更要考虑他们在高中时期的德育评价，尽可能地对申请人的素质进行综合的考核和衡量。这样，等到进校后，学生可根据自己的情况以及学校根据学生的情况进行双向的选择来确定学习的专业。这样一种招生录取方式，不仅会促进高中教育的全面实施，更会促使高中德育主动与大学德育相衔接，从而使高中学生顺利通过多维指标的考核，升入理想大学继续学习。
4.建立学生德育档案，完善德育考评体系
德育档案是反映学生德育情况的综合体现，它也是学校德育工作的重要组成部分。建立德育档案可以从以下几个方面着手：第一，平时与定期相结合；第二，定性与定量相结合；第三，理论与实践相结合。德育档案要充分体现学生在校期间的德育情况，以便给德育工作者提供参考。
针对大学德育与高中德育不衔接的状况，我们应该建立和完善德育考评的指标体系和考评办法，从学生的思想、政治、道德等多个角度进行考评，力求实事求是地体现学生的思想政治道德表现及其发展水平。为了保证德育考评的科学性和客观性，我们应从考评的内容出发，综合学生的思想政治品德表现、学习态度、理解及运用知识的能力、考试成绩等方面建立有机考评机制。我们还应该坚持开放性、多元化的原则，采用综合考评体系，例如，自我考评与他人评价相结合，阶段性考评与总结性考评相结合，全面考评与重点考评相结合，任课教师考评与班主任考评相结合等。
解决大学德育与高中德育衔接问题，是保证德育实效性、最终促进人才培养目标全面实现的重要因素。如何充分利用现有教育资源，使大学德育与高中德育在发挥本阶段德育特色的基础上又能保证两者之间的有效衔接，这需要所有德育工作者认真思考和探究。为此，本文提出了一些对策及建议，以期能对大学德育与高中德育衔接尽绵薄之力。当然，随着德育改革的深入和发展，大学德育与高中德育衔接问题还有待于我们进一步的研究和探讨。
参考文献：
[1]郑萼.首都大、中、小学德育衔接及整体设计研究[m].北京：高等教育出版社，2011.
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[3]冯铁山，詹万生.整体建构学校德育体系与中小学德育课程改革[J].教育科学研究，2005（5）.
德育对于学生的重要性篇2
一、当前体育教学中德育教育存在的问题
在当前体育教学过程中，德育教育属于十分重要的一项内容，并且已经被越来越重视。就当前体育教学中德育教育实际情况而言，其虽然取得一定成果，然而仍旧有很多问题存在，对德育教育的开展造成不良影响。具体而言，在体育教学中德育教育存在的问题主要包括以卜几点:第一，德育教育形式仍较中一，在实际教学中教师仍主要以说教形式开展德育教育，通常情况卜教师都是在课堂教学前或者课堂教学后对学生适当补充德育教育，在课堂教学中往往忽略德育教育;第二，德育教育缺乏深入，在实际体育教学过程中，对于教师所关注德育教育而言，仍停留于形式层面，米能够系统全面地实行讲解，并且很多教师在开展德育教育中表现出明泉随意性，因而德育教育内容也就缺乏说服力;第三，德育教育缺乏整合性，在实际体育课堂教学中，很多教师在实施德育教育时并米能够对相关德育思想实行合理整合，并且对于德育教育过程中存在的问题米能够充分重视，从而导致德育教育作用并米能够得到充分发挥;第四，德育教育表现出明泉主观性，就当前体育教学中德育教育而言，很多教师在71=展过程中都过于注重自身主观看法，相关德育思想缺乏一定客观性，从而导致学生在认知德育教育方面缺乏全面正确信息作为引导，进而造成学生在思想上出现误区。
二、体育教学中德育渗透有效途径及策略
(一)通过体育课堂常规渗透德育
在体育课堂教学过程中，体育课堂常规是保证体育教学工作得以顺利71=展的重要前提，在培养学生良好思想及良好作风方面具有重要作用及意义。在实际课堂教学过程中，体育教师应当依据学生实际情况，将课堂常规要求与讲道德、讲礼貌及守纪律等有重点地进行结合，在对体育课严密组织形式充分利用的基础上，对学生实施组织纪律性教育，对学生进行严肃要求及认真考核，在对各种训练形式进行合理利用的基础上，对学生遵守纪律自觉性及行为作风进行培养。在强化组织纪律性教育的基础上，可使学生将外在规则要求转变成为对于社会道德准则深入认识及理解，从而使其热爱集体及遵守规章制度的良好思想品质得以形成。
(二)通过体育教学内容渗透德育
对于体育教学而言，其具备内容多、范围]’及思想性强等相关特点，这在实施思想品德教育方面属于十分有利的因索。在实际教学过程中，教师应当对教材及教学实践中所包括各种教育因索进行充分利用，在教学实践过程中积极渗透德育，依据学生在活动参与中相关具体表现，与不同运动项目特点进行结合，从而对学生思想品德及个性实行全面培养。在实际课堂教学开展过程中，体育教材内容应当保证与体育教学目标需求相符，教材内容需具备一定共性，同时还应当对不同年龄阶段及不同学生身心特点进行考虑，对于不同体质学生进行考虑，使其不同需求能够得以较好满足。此外，在实际教学过程中，体育教师应当对教材深入研究，对于教材中思想性充分挖掘，在与学生特点相结合的基础上制定相关措施，在保证体育教学在务完成的基础上，实现德育教育的有效渗透。
(三)通过课堂组织教法渗透德育
在体育课堂教学过程中，选择科学合理组织教法属于十分重要的内容，在此基础上不但能够对学生传授相关知识，对学生体育技能进行培养，使学生体力及智力发展需求能够得以满足，同时在实施德育教育方面也是重要途径，在选择不同组织教法的基础上，可使不同德育内容得以更好突出。在实际课堂教学过程中，教师应当将学生身体运动与其心理活动及意志行为等方面实行有效结合，在对课堂组织教法中各个环节进行充分利用的基础上，对学生实施较好思想品德教育。在课堂教学中，教师需对相关教学方法合理运用，使课堂氛围得以更好调节，使学生能够放松神经，可通过语言刺激、体态暗示及示范等相关方式，积极调动学生自觉性、积极性以及创造性，对于学生优点应善于发现，适当进行启发引导，激励学生能够形成不断奋发上进精神。
德育对于学生的重要性篇3
关键词:中学德育;中学生;主体性原则
处于青少年阶段的中学生具有其独特的发展特点和规律，因此中学德育对中学生形成正确世界观、人生观和价值观起着重要的导向作用，对其成长和发展起着关键性作用。中学德育的工作目标是培养全面发展的学生，培养他们的主体意识。在开展中学德育的教学活动中应当尊重中学生独立性、重视其自主性、激发其创造性，以注重主体性德育教育超越传统学校德育教学范式。注重德育工作过程中的主体性原则是对传统中学德育方式方法的扬弃，体现德育工作过程中切实践行中学生全面发展的必然要求，是现代中学德育工作的一大进步。
1解读主体性原则的涵义
1.1关于学生主体性的涵义
学生的主体性是指在教育活动中，作为主体的学生在教师的引导下处理同外部世界关系时所表现出的功能特征，具体表现为“我”性、自主性、能动性和创造性。在学习过程中，学生的主体性主要体现在两个方面，“期望视野”和“需要与追求”。根据美国心理学家阿特金森的期望价值理论，学生在开始学习过程之前，会根据其对学习任务成功可能性的期待及任务所赋予的价值决定个体的学习动机，这就形成了学生主体的“期望视野”。学生主体具备学习动机后，对个体感到“缺乏”而力求获得满足，或是在学习动机的驱动下对学习内容进行选择，这是学生主体“需要与追求”的表现。
1.2关于主体性原则的含义
主体性原则是指教师在开展教育活动时，应充分尊重教育对象的主体地位，注意调动其自我教育的积极性以实现学校德育目标的行为准则。在开展中学生德育工作的过程中，通常人们认为教育者是实施的主体，受教育者则是教育客体。不过在实际德育工作的开展过程中受教育者不是全然被动的客体，他们在教育过程中也在积极发挥着自身的能动作用。从这一方面看来，受教育者在德育活动开展的过程中完全可以而且有能力成为教育主体，在教育环节扮演着举足轻重的角色。要想使得中学德育工作取得有效性并且深入到中学生的实际行为中去，达到内化于心，外化于行的效果，就不可忽视受教育者作为教育主体的重要作用。正是由于受教育者在德育活动过程中的重要作用，我们在开展中学生思想品德教育的过程中更应当转变传统的德育教育观念，把受教育者也看做是与教育者处在同一地位的能动个体。因此不论在任何时刻，我们进行中学德育教育都要坚持主体原则，充分发挥受教育者在德育教学过程中的主体作用。对于思想政治教育主体性含义的界定有助于更深入地认识主体性原则的理论特征以及更准确地把握主体性原则实施办法，对于中学德育工作的顺利开展具有十分重要的指导作用，能够更有效促进中学德育工作的创新。值得关注的是坚持德育的主体性原则，能够在最大程度上实现中学德育工作的目标即人的全面发展。
2中学德育工作坚持主体性原则的原因
2.1中学德育规律的客观要求
中学德育教学过程是教育者根据国家对当代中学生发展所制定的教育目标，通过一系列符合中学生身心发展规律的方式方法，有计划地向受教育者进行思想政治教育的过程，同时也是受教育者在经过系统、科学的思想政治教育后，使得自己内心发生变化，在自身的思想品德素养上得到很大的提高，从而使得自身符合社会发展的要求，最重要的是在德育教育的影响下，中学生能够把符合社会发展需求的精神状态落实到实际行动中去，这样才使得中学德育教育取得质的飞越，并达到思想政治教育的时效性。没有这个内化过程，思想政治教育过程就不完整。在中学德育的过程中，必须坚持主体性原则，尊重学生的主体能动性，调动学生的主动积极性，使得教育要求和内容能够内化成中学生自身思想品德素质，形成知情意信行的统一，从而形成学生认识世界和改造世界的能力。因此在中学开展思想政治教育工作，应该坚持主体性原则。
2.2中学德育工作顺利开展的重要保证
充分发挥中学生在德育活动环节的主体性作用，对于德育工作的顺利开展以及时效性的充分发挥具有至关重要的意义。要想在中学生德育环节充分发挥主体性原则，教育者与受教育者应当在互相尊重的前提下进行切实有效的沟通与交流，只有中学生将思想品德教育要求视作自身的思想道德素养，发挥自身的主观能动性与教育者进行良好的互动，为德育工作注入更多的活力。只有中学生认识到自己在教学过程中扮演着学的主体，并且积极发挥自己的主观能动性，将德育内容与要求以及德育影响深刻内化为自身的知识与能力，才能在中学生思想品德教育活动中对教育效果起到至关重要的积极意义。教育者如果想实现教育效果的最大化，达到教育目标，必须做到充分发挥中学生在德育活动中的主体作用，把学生看作能动的主体，深入了解学生的需要以及性格特点，从而能够掌握恰当合适的教育方法。
2.3中学生能够认识并影响教育及其教育主体
在德育工作过程中，中学生作为受教育者并非只是被动地一贯接受教育者所传达的教育思想及理念，更不会通过简单的接收而把这些教育理念原封不动地自己吸收。相反，作为能动、独立的个体，中学生在接受学校教育的过程中会通过自身以往所具有的生活经验以及思想基础，再加上这一时期中学生自身的知识能力与判断能力，对教育者所传达的思想观念进行分析、判断，对于他们认可的理念进行加工和改造，最终内化为自身的思想观念，从而外化在自身的行为上；对于不认同的思想观念，中学生具有很强的排斥倾向，这也与中学生特殊的成长时期有关系，这一时期的青少年在具有较强认知能力的同时也很坚持自己的立场与思想。同时不难发现，在整个德育教学活动过程中，教育者也在无时无刻不受到受教育者的影响，正是因为中学生在接受教育过程中具有主观能动性，教育者就更不能忽视受教育者，教育者在选择教育方式的时候首先要考虑的就是受教育者是否乐于接受此种方法。在教育者与受教育者互动的过程中，受教育者的接受情况以及情绪的波动总是能动地影响着教育者，因此主体性原则对于德育工作至关重要。
3中学德育主体性原则实现路径
3.1树立服务意识，加大新媒体教学手段投入
首先，学校要树立“以人为本”的服务理念。学校要注重对学生性格特点、个人喜好的了解，关注学生的真实需求。其次，要注重对新媒体的利用，在软件与硬件的配备上扩大投入，加大对于教师的培训力度。对于新媒体的高效且正确的利用，可以在落实主体性原则方面起到很好的作用，学生可以在教学中通过新媒体的信息交互性特征，把自己的想法、观点等通过这个技术平台展现出来，使得教育者能够更准确把握学生的情况，使德育工作取得更好的效果。
3.2注重发挥教育者的主导作用、激发作用
强调尊重学生的主体地位并非放任自流，因为学生在德育环节的始终都会受到教育者的引导。教育者的积极作用是引导学生，使其少走弯路。这就要求教育者在教学过程中肩负起引导者的使命，教育者的主导作用主要体现在，教育者依据社会对于中学生道德水平的要求，通过一系列科学且符合受教育者性格特点的方式方法对中学生开展思想品德教育，做学生的指导者。教育者从社会要求出发并且要结合中学生思想品德水平的现状选择教育途径，实现目标结构的对象化。
3.3教师要树立与学生平等、互动的理念，增强奉献意识
教师是实现教学的最终环节，必须注重教师工作积极性的调动，使得教师充分发挥“教”的主体性，在工作中承担自己引导者的使命与责任。教师应当深刻认识到学生积极发挥主体性作用对于德育工作顺利开展以及收到效果的重要性。教师应当主动转变陈旧的教育理念，做到因材施教。同时要注重于加强师德建设，增强教师奉献意识。在新媒体的视域下，教学活动应拓宽环境，不能仅仅局限于课堂教学，可以充分利用新媒体的优势，做到教育时间的灵活性以及教育场所的跨越性，这样也就无疑加重了教师的工作量，教师只有深刻认识到这一转变，才能更好地开展工作。
3.4注重中学生自主性的培养
要培植学生的自主性，首先必须着力增强学生的主体能力。学生主体能力发展水平愈高，就愈能充分利用外部条件去发展自身，这样，我们的教育工作便会事半功倍。教师要深入开展调研，准确掌握学生的道德发展水平，了解学生的认知能力以及思维方式，选择学生喜闻乐见的教学方法进行德育工作的开展，使得学生在轻松愉快的环境中接受教育。这样才能使得学生积极主动接受德育教育，养成主动学习的良好风气，从而实现德育教育内化于心、外化于行。
3.5注重“灌输”与“对话”
教育方式的并行在素质教育的普及观念之下，“灌输”教育似乎成为贬义词。但无论是知识的学习或是技能的掌握，都需要前期认知与基础的准备，这离不开“灌输”教育的帮助和实际操作。“对话”教育是现代教育理念与方式的发展与延伸，它站在全新的教育角度，要求师生之间的交流与沟通实现真正意义上的平等与合作，对我国当今的教育教学具有深刻的指导意义。但是“对话”教育不应该是对传统“灌输”教育的全盘否定和批判。在中学德育工作中，中学生的身心发展特点与规律决定了其对外界复杂信息接收成熟度并不高，不能有效、及时地判别信息的正误性和完整性。教师及教育工作者应当注重“灌输”与“对话”双重教育方式的并行，首先让中学生对教育要求和内容有基础的了解和认识，其次才能让中学生在平等、融洽的氛围内开展“对话”式教育，将教育要求内化为中学生自主的认识或认同，发挥主动性和创造性，从而实现中学德育的主体性原则的要求。
参考文献
[1]张耀灿,郑永廷,吴潜涛,骆郁廷.现代思想政治教育学[m].北京:人民出版社,2006.
[2]张耀灿,陈万柏.思想政治教育学原理[m].北京:高等教育出版社,2007.
[3]赵红莉.从“灌输教育”走向“对话教学”———对我国当前教育教学的启示[J].亚太教育,2015(8).
德育对于学生的重要性篇4
关键词：小学德育工作成因对策
教育是促进学生成长的重要途径，小学教育的内容范围广泛，其中，进行德育教育是培养学生道德品质的主要途径。一个优秀的学生必须具备较高的思想道德水平，小学德育教育正好能够帮助学生不断提高思想道德品质，成为一个更加优秀的人。从目前小学的德育工作来看，并没有达到令人满意的效果，其中存在德育工作低效乏力的现象。尽管小学德育工作得到了开展，但是并没有达到令人满意的效果。从小学德育教育的长远利益出发，必须解决这个问题，才能够促进小学德育工作朝着良性的轨道发展。
一、小学德育工作发展现状
1.普及率高
目前在小学教育中，展开德育工作是必不可少的一个重要内容。教育的发展需要德育工作的展开，此外，更加重要的是学生思想品德的培养需要德育工作的进行。在广大小学中开展德育工作，具有极高的普及率，每一所学校都会进行德育工作。通过这种途径，适应现代教育的要求，进一步提高教育水平，并且满足小学生思想道德素养提高与进步的需要。不同地区、不同教育水平的小学都会开展德育工作，促进了德育工作的进一步普及。
2.实效性不高
小学德育教育一直存在于小学教育之中，和小学教育不可分离，与学生的成长息息相关。尽管如此，小学德育工作的实效性并不能达到令人满意的效果。尽管已经开展了德育工作，旨在促进学生思想道德素养的提高，但是通过对学生的检验和生活的观察，学生的思想道德素养并没有达到理想的状态，德育工作的成效不能得到充分的发挥。更重要的是，许多学生对德育工作产生了反感情绪，更加不利于德育工作作用的发挥。德育工作实效性不高，是目前小学德育工作开展中存在的不足，需要得到解决[1]。
3.认识不够
一些学生对德育工作存在不科学的认识，导致在接受德育教育中缺乏热情，这在很大程度上导致德育工作的开展存在许多阻力。不仅如此，许多教师对德育工作的认识不够。在开展德育工作的过程中，并不能通过对德育工作的正确认识，开展科学高效的德育工作，进而将科学有用的德育知识传递给学生。其中一些教师认为，德育工作只是一种教学辅助，并不能和语数外这些科目相提并论。正是由于这种误导，间接影响到了学生，导致德育工作的效果不佳，难以朝着高效的方向发展。
二、小学德育工作低效乏力的成因
1.缺乏实践与锻炼
目前在小学德育工作中，最常见的就是在课堂中进行德育工作，对于学生进行相关实践与锻炼，普及率并不高。这是我国小学德育工作展开所存在的不足，也是导致德育工作实效性低下的重要原因。在课堂中学生接受德育教育，只能记住一部分生硬的德育知识，而难以真正科学正确地把握它们。对于如何在实践中运用德育知识，大多存在盲目性，无法将生硬的德育知识转化为实践活动，阻碍了德育工作高效性的发挥，也对学生思想品德素养的提高造成了不良影响。
2.重视不够
在小学德育教育中，教师和学生普遍认为德育教育并不能够与主要课程相提并论，这种思想就导致在实际的德育教育中，使德育教育处于不良的地位。在长期教育中，这种思想愈演愈烈，形成了一种不良趋势，就更加导致德育教师在开展工作的过程中，缺乏动力。学生在接受教育的过程中也存在不良的潜意识，就不会真正认真对待德育教育，而是把它放在次要的位置。更有甚者，尽管接受了德育教育，但是在生活中却我行我素，完全没有展现出作为一个学生的优良道德素养。这些不良现象都导致了小学德育工作的低效乏力[2]。
3.缺乏引导
教师作为德育工作展开的重要主体，在引导学生接受德育教育的过程中扮演着重要的角色。学生接受德育教育，需要教师发挥重要作用。但是，小学德育工作低效乏力，其中一个重要不良因素在于学生缺乏正确的引导，这是教师在教育方面的不足，需要得到弥补。其中，一个比较普遍的现象在于学生为了体现自身思想品德素养良好，采取虚假的方式，让教师产生了学生思想道德素养提高的假象。实际上，这种不良的现象对其他学生造成了误导，导致小学德育工作效果的强化显得更加艰难。
三、小学德育工作低效乏力的对策
1.结合生活实践
小学德育工作的展开离不开学生的生活实践，这样可以将生硬的德育知识转化为实践经验，进一步提高学生的思想道德水平。这种途径符合当代教育的需要，也有助于逆转小学德育工作低效乏力的不良趋势。具体来讲，结合生活实践，需要学生发挥主动性。在生活中，许多地方都蕴含丰富的德育知识，学生要在一点一滴的生活中发现它们，并通过自己的实际行动科学把握德育知识。在日常生活中，要使自身的行为符合德育教育的要求，不断提高思想道德素养。
2.提高重视度
正确认识德育工作对于学生和教育的重要性，是开展高效德育工作的重要途径。针对教师和学生对于德育工作不良认识的问题，需要立刻进行改正，才能够为德育工作的高效展开奠定相应的基础。因此，在教育中，教师不能持有德育工作可有可无的错误认识，而是要将它列入与主要课程同等地位的行列，在思想方面的改观能够促进他们更加重视德育工作。在开展德育工作的过程中，进一步做到高效科学。教师的这种行为能够在潜移默化中对学生造成积极的影响，进一步促进学生配合教师的工作，改善小学德育工作的面貌。
3.科学引导
除了进行课堂教学外，教师在引导学生思想道德素养的提高工作方面，还存在许多不足。一些学生刻意进行的虚假行为让教师产生了学生思想道德素养良好的错误认识，这在很大程度上是由于教师对于思想道德素养的强调与引导存在错误性。不能够仅仅将好人好事列入思想道德素养良好的范畴，进行简单的形式化的记录与表扬，还要采取综合的方式，让学生、家长、教师参与到学生思想道德素养的评价工作之中。通过这种方式，能够有效引导学生思想道德素养的提高。这对于小学德育工作来讲，能够改变不良现状[3]。
参考文献：
[1]郭春燕.关于黑龙江省中小学德育现状与对策研究[J].黑龙江教育学院学报，2014，11：73-74.
德育对于学生的重要性篇5
【关键词】德育小学教学体系问题对策
一、当前小学德育工作存在的问题
德育工作在小学教育中的教学成绩总体来说是值得充分肯定的，教师通过自我学习统一培训等方式，对《品德与生活》《品德与社会》等小学德育课程的基本内容和教学方法有较为充分的了解，教学实践中也能很好地发挥自身能力。但是，综合来看，当前我国小学教育体系中德育教育仍存在着诸多的问题，具体表现在以下几个方面：
首先，小学德育教材不规范。教材是小学教育中的重要环节，是决定教学内容和教学时间安排等问题的关键，然而，在我国当前的小学教育体系中，德育课程的教材存在着极不规范的问题。有些教材与小学生生活相脱节，脱离实际太远，教师的教学只能是照本宣科，学生在学习中很难联系实际，对德育教育的体会不深，缺乏明确可感的对象，教学内容缺乏针对性。
其次，小学德育教学目标有待进一步明确。教学目标是指导教学工作开展的前提和基础，小学德育工作中存在着较为严重的教学目标不明晰的问题。德育教育不同于语文、数学等文化课教育，更加关注学生的深层次感受和内心体会，然而缺乏明确的教学目标，使得教师在教学过程中往往过分重视学生的表面进步，对于课程的教学评价也停留在较为浅显基础的层面上，很难触及学生更深层次的道德文化素质。德育教学的关键是理论联系实际，教师通过举例子打比方等教学方法给学生营造具体可感的教学环境，让学生能够在现实生活中找到生动的与课堂教学内容相统一的典型，从而触发学生内心的感动，提升学生的思想道德素质。在当前的小学德育教学中广泛存在着缺乏对学生“生成性目标”的自觉认知能力的挖掘，教学过程经常出现本末倒置，教师由此也会对新课程标准的理解产生一定程度上的偏差。
再次，小学德育教师专业性缺失。教师在小学教育中的重要性不言而喻，对于小学德育课程来说，教师在课堂教学中占据着绝对支配的地位，教师对于德育课程的理解程度及专业性教学技能直接影响教学效率。然而，由于教师受到多重因素的共同影响，教学活动中往往不能很好地理解感受德育教育的关键，教学活动经常流于形式，难以得到实质性的教学成果。另外，德育教育不是课堂教育就可以完全解决的问题，需要学生在生活学习的方方面面加以努力，因此学生的课余活动也是德育教育的重要内容，教师往往对这一方面的认可程度不足，将学生活动仅仅作为学生自主参加的活动，教师不去参与其中进行相关指导，这种情况可能造成学生的课余活动对德育工作的效果不佳。
最后，小学德育教学模式较为单一，缺乏具有强烈道德矛盾冲突事例的引入。由于考虑到小学生的年龄和接受能力以及小学德育引导性的教育功能，当前我国的小学德育课程往往不注重引入更加复杂的更加价值的道德案例，学生在学习中接触到的案例大都是“对还是错”“好还是坏”的直接判断，只是将枯燥的生活理论加上了一个稍好的外壳。而往往现实生活中的道德案例都是更加复杂也更加多元的，在“好与坏”“对与错”之外，往往还有更为深层次的社会原因、个体原因、价值取向等综合因素，让学生更多地接触这些案例能够激发学生的思考，教师在学生陷入困惑时给出点睛之笔，让学生豁然开朗，这种教学模式能够加深学生对教学内容的认知，培养学生健全的人格。
此外，小学德育教学中还广泛存在着教师对学生道德情感激发程度不足、忽视与学生心理需要的连接等问题。正是由于以上多种问题的综合影响，我国小学德育教育才会始终停留在较为落后的阶段，在改革小学教育的时代浪潮中要勇于解放思想，敢于开拓创新，要将德育教育当做硬骨头来啃，真正实现小学德育教育改革，提高小学德育教育成果。
二、德育在小学教育中的地位及改进措施
1.德育在小学教育中的地位
前文已述，德育教育对于培养小学生的良好行为道德和正确价值取向有重要作用，小学生处于心理发育的重要时期，在对外界事物的认知和对社会复杂问题的思考时需要有一定的指导和支持，而德育教育正是在这一背景下凸显出其重要意义的。德育的重要性还体现在与小学其它课程的交互影响中，小学教育不仅是语文、数学、英语等文化课的教育，更是体育、音乐、美术等多元化教育内容的实施舞台，小学教育是培养学生综合素质提高学生综合能力的重要依托，提高德育教育水平对于提高小学文化课、音体美等课程教育质量有重要的促进作用，通过德育课程教学，学生培养起正确的价值取向和人生态度，能够进一步激发学生端正学习态度，提高学习成绩的热情。
2.改进小学德育教学措施
改进小学德育教学是新时期小学教育改革的题中之义，也是提高小学德育教育水平的必然要求。笔者在大量查阅相关资料的前提下，结合自身多年的小学教育实践，认为改进小学德育教学可以从以下几个方面着手：
（1）重视情境创设。创设情境是小学德育教育的重要手段，前文中提到的小学德育教育中教师所创设的情境往往过于简单，学生没有太多的自我思考空间，小学德育教育中创设情境要充分考虑学生的接受能力，重点考虑学生独立思考能力。在课堂教育中创设符合学生年龄特点易为学生接受的道德情境，把学生从充分带入到教师所创设的情境中，由此可以更好地激发学生的学习积极性。比如，在讲到爱国主义时，教师可以引入更加具体可感的事例，如将汶川地震时全国人民拧成一股绳的“一方有难八方支援”的精神，向学生展示多媒体课件，让学生在感动中接受爱国主义的内涵。
（2）重视教师个人魅力。德育课程是一门理论与实际联系非常紧密的课程，教师在其中占据着重要地位，教师的课堂教学时影响德育教育开展质量的重要因素，同时教师在日常生活中的具体表现更是对学生德育教育的重中之重。教师必须要有言传身教的深刻意识，通过自己的日常生活中一举一动身体力行地向学生展示德育的魅力，提高教师的个人魅力，能够更好地吸引学生参与其中，让学生感受榜样的力量。
此外，提高小学德育教学水平还要进一步规范德育教材，创新教学手段，将德育教育与现代科技相结合，促进小学德育教育多元化，提高小学德育教育水平。
参考文献：
德育对于学生的重要性篇6
面对德育实效性低迷的现状，各高校都采取积极的态度，对德育课程进行了一系列改革。虽然取得了一些成效，但成果并不尽如人意，暴露出课程设计和实施中的一些问题。
首先，主体作用发挥不够，教师和学生不满情绪滋生。据调查，大学生更倾向于调动主体性、互动式且重实践的方法，而对被动的灌输式的教学方法不是很感兴趣。同时，大学生更倾向于选择能发挥自己主动性、双向互动的德育活动。德育需要主体性教学，需要实践教学与活动教学，需要和谐的师生关系。但在实际的德育课程实施中，主要仍以传统的方式，即教师作为主导地位灌输和传授德育课程内容，学生则作为被动接受的一方聆听教诲。而当代大学生早已不满足于单纯地接受一些既定的公认的道德观念和信仰，他们常以独立的、批判的眼光审视着时代和社会的各种变化。
其次，德育实施与生活实际相脱离，德育成了空谈之说。德育课程脱离生活的说法早已不新鲜。道德教育必然渗透着政治的、世界观的、人生观的因素等，所以，德育内容与政治教育、世界观人生观教育的内容往往交织在一起，不可分割。也正因如此，德育课程基本上以说教的面目出现，教师常常运用道德禁令或指令的形式对学生进行道德原则教育，旨在约束学生的不良行为。德育实施与生活几乎完全脱离，成为独立的说教课程。德育也随之成为空谈。
再次，德育只重目标不重过程，德育效果大打折扣。德育是灵魂的教育，它不仅塑造学生规范的行为，还要培养其高尚的情操、美好的情感和健全的灵魂。现在德育工作往往流于形式，只满足于抓外部行为而忽视深层思想情感培养，使德育成为单纯的训练行为，长期以往，将会使德育生命力日趋萎缩。高校德育忽视学生自我教育的过程，其形式主义和简单化的后果是难以引起学生内心的共鸣，德育内容无法在学生头脑中内化，严重影响德育的效果。
二、高校德育实效性低迷的原因
导致高校德育实效性低迷的原因是多方面的，可以从社会、学校和学生三个层面进行分析[2]：
首先，从社会的角度看：第一，德育按照超越于现实的道德理想去塑造和培养人，促使人去追求一种理想的精神境界与行为方式，以此实现对现实的否定，这是德育的目标和本性。但德育过于理想化虚化了德育目标，让人在道德实践中无所适从。第二，在很长一段时间内，德育几乎单一地被界定为体现统治阶级意志的政治工具。德育必须以国家的政治要求为依据，但它决不是唯一的，德育政治化偏离了德育规律，无法真正实现道德的育人功能。第三，我国德育工作片面强调即时性，在德育现实中有太多应时、应景、应制的成分。这种德育的功利化忽视了德育本性，直接影响德育的实效性。第四，德育内容不仅要体现民族性，也要体现世界性，我国德育体系相对封闭，不能客观地对待其他德育文化。德育思想封闭化禁锢了德育资源，影响了德育效果。第五，德育的网络传播和影响已成为现实生活中值得关注的问题，如果没有正确引导好人们的休闲、娱乐和消费，就会造成不良的社会风气和生活方式。因此，德育网络化极易淡化德育功能，也对新时期德育提出了更高的要求。
其次，从学校的角度看：第一，长期以来，在教育强调只是知识习得、观点记忆的背景下，道德教育往往成为知识教育的陪衬。尤其是在高等教育阶段，对德育的定位误区恰恰是人才素质下降的原因之一。第二，高校德育习惯于课堂教学传授，且大都采用灌输式，具有明显的强制性，是一种无视学生主体性的教育。加之德育教材内容比较深奥苦涩，很少关注学生内心的价值冲突，因而缺乏感召力。而且，灌输教育中主体性的失落，使德育目标根本无法实现。第三，高校大多数道德评价还只是一个形式，评价标准、评价指标较为抽象，评价方法刻板，评价手段单一等等，都不同程度影响着评价结果的真实性和有效性。第四，从小学到中学再到大学，我国德育还没形成一个层递性的序列，常常出现重复、混乱的现象。教育目标阶段性不明确，政治理论和基本观点的教育内容和方式重复、脱节；在德育的管理上，中小学严格有余，大学则管理不够。第五，高校德育未能充分有效地利用社会的德育资源。而且，学校与家庭基本没有有效的沟通方案与途径，家庭德育资源基本处于闲置状态。
再次，从学生自身的角度看：其一，大学生若普遍没有德育实践，不可能全面认识社会，践行社会规范。缺乏德育实践使大学生德育成为纸上谈兵。其二，当代大学生社交面广、读书多、信息量大、知识面宽，对于各种社会思潮和科学前沿接触了解较多，加之思想观念的开放性、自主性，容易造成其价值观念的复杂化。忽视价值观培育是导致德育实效性低迷的根本原因之一。其三，目前在校的大学生与过去几代大学生存在明显的个体差异，而且大学生个体之间差异也在增大，给注重共性教育的高校德育工作带来了新的要求。高校必须破除德育中存在的模式化现象，加强因材施教，实施个性化德育。最后，大学生心理健康程度对高校德育实效性有一定的影响，没有良好的心理素质就无法适应社会，无法形成良好的道德行为习惯。本固则根生，大学生健康心理是德育的目标与大学生发展的根本。
由上可知，德育实效性低迷的原因是多方面的，既有社会的，也有高校和学生个体的原因。这些因素和原因相互牵肘、相互制约，致使高校德育无法达到德育目标和理想效果。
三、高校德育实效性增强的几条建议
1．德育课程非专门化，在课程改革中全面渗透德育因素
对于是否开设专门的德育课程，东西方具有不同的观点和看法。东方国家倾向于开设专门的课程，而西方国家多倾向于否定专门的德育课程。在我国，系统化、专门化的德育出现了一些问题，表现为德育课程化与知识化。德育课程化使专门开设的德育课程并不能真正承担起德性培训的任务，而德育知识化则很可能造成德育的教育形式沦为灌输式，也斩断了道德与生活的血肉联系。这与德育的目标背道而驰。
教学是学校工作的中心环节，是对学生实施全面发展教育的最基本的途径，因而也是向学生进行道德教育的主渠道。各科教学的内容，教学过程的安排，教学方法的使用，教师自身的人格修养都蕴含着丰富的道德因素。这些教育因素对学生良好的道德品质和行为习惯的养成具有潜移默化的作用。对各学科的教学内容和形式进行分析，发掘和提炼蕴含在其中的德育因素，归纳出“渗透点”，学校可从教学角度出发明确提出渗透德育的要求。渗透教学是难度很大的课堂教学，提
高教师的渗透能力，成为把德育因素融入教学中的难点和重点。
2．重视隐性课程的开发与管理，以“无为而治”对抗德育实效性低迷
根据对课程组织的划分，高校德育课程一般可分为显性德育课程和隐性德育课程两大类。隐性课程指的是那些没有在课程计划和学校政策中显现，却是学校教育实践和教育结果中必不可少且有效的组成部分。与显性课程相比，隐性课程最大的优势在于它的作用是间接的、潜在的，可以避免直接的、正面的显性课程可能引起的冲突和逆反心理增强，而具有真正的诱导特征，并通过受教育者内心的体悟，对受教育者产生心灵的洗礼和较持久的影响。高校隐性德育课程的设置与实施方式主要包括：（1）显性德育课程背后的隐性课程，如宿舍生活、学术活动、教育实习等；（2）物质形态的隐性德育课程，例如，反映治校理念与价值取向的学校建筑物、校园规划、教师设置等；（3）制度形态的隐性德育课程，例如，民主的学校管理体制、健全的生活制度；（4）精神形态的隐性德育课程，如校风学风班风、领导作用、教师言行和学校人际等。
《论语》中记录了孔子的感叹：“无为而治，其舜也与！”老子的《道德经》中提出了“无为而无不为”的管理原则。“无为”反而能“取天下”。有为与无为，约束与自由，是普遍存在的矛盾，既对立又统一。无为而治并不排斥任何管理行为，老子的无为，不是无所作为，而是有所为、有所不为，在不为中实现有为。“为无为，则而是在适当管理的前提下无不治。”高校大学生都是有着独立思想和意识的成年人，虽然缺乏社会实践而不够成熟，但他们已经有着辨别判断是非的思考能力。于是，高校德育最重要的不是学习规章制度与说教，而是引导学生作出正确的判断，形成正确的人生观和价值观。
3．让德育课程回归生活，使德育成为践履之学
世界是多元的，事物是不断变化和发展的，人的思想道德也是在扬弃与继承中变化着，因而客观上德育对学生的影响应该是现实的。真实的德育在于教给学生一个真实的世界。这就需要教育工作者淡化教育的政治功能和社会功能，还教育更为人性化的使命，尊重受教育者的内在需求，尊重受教育者的发展需求，从人的成长规律出发，树立正确的价值观、人生观和世界观。这就要求我们应该祛除伪善的说教，还真实的感受给学生。德育课程必须着眼于社会的变化和学生应对社会发展的需求。长期以来，我国高校德育课程存在脱离大学生生活，理论化、政治化突显的趋势。德育课程改革应贴近大学生生活，与之息息相关，借助个体真切的经历和经验，完成德育的培育任务。高校德育回归生活是保证德育实效的紧迫要求。
4．指导大学生自我教育，培育道德选择能力
教育与自我教育，是大学德育过程中紧密联系、互相促进的两个方面。大学德育的重要任务在于提高学生自我教育的能力。自我教育，就是受教育者在明了德育目标的基础上给自身提出任务，并独立地完成这一任务的过程。[3]受教育者通过自觉地选择道德目标，解决其发展中的问题，调节自身精神状态并控制规范个人的行为，来达到德育目标，提高自身的道德水平。但是，自我教育能力不是自发形成的，还需要我们的教育工作者有目的、有意识地去引导去教育，使大学生们具有在复杂的社会环境中能辨别是非善恶，遵从道德之善，抵制不良的社会思潮和不良风气影响的能力。
[参考文献]
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德育对于学生的重要性篇7
尊重生命是一切教育工作的出发点，道德教育更是如此，因为，不顾生命现实需要的教育本身就是反生命、反道德的。高校德育的主体是正处在极力张扬个体生命性时期的青年大学生，他们正在经历着生命中最精彩、最重要的时期，有着鲜活的生命体验与感悟，各种需要也同样处于繁荣时期，而传统德育活动的有教书无育人，有知识无生命的现象，恰恰严重脱离了个体的生命性这一基础。德是建立在生命上的事，它是靠一种生命学问来恢弘其内容的。而道德品质形成的基础，首先也要依靠有生命的个体本身，而不是通过教育者预先的设计和控制来进行所谓的“教育”能形成的，因为最终道德的体现也必定要外化为个体生命的具体行为。
二、生命教育在高校德育中缺失的表现
改革开放三十多年以来，中国社会发生了巨大的变化，这些变化也直接冲击着我国的高校德育工作。现阶段各高校开展德育活动的依据为1995年11月23日国家教育部教育委员会颁布的《中国普通高等学校德育大纲》，由于其具体内容中并未涉及生命教育的相关问题。因此，各高校在德育工作中也很难真正去开展一些顺应当今社会变化的活动，基本还是套用传统的学校道德教育模式。这也导致了高校德育出现了开展的活动轰轰烈烈，取得的效果平平淡淡的尴尬局面。
1.德育目标忽略个体生命的现实需要。
德育目标包括理想性需要和现实性需要。根据《中国普通高等学校德育大纲》中对高等学校德育目标的规定可以看出，当前我国高校德育工作仍主要从理想需要的角度强调学校德育，而缺乏对个体生命的必要关注。改革开放以来，受商品经济高速发展的影响，拜金主义及功利主义在当今大学生群体中普遍存在已是一个不争的事实，这导致了个体的物化现象日趋严重，其结果是学生个体对自身的现实需求也分外关注。这种远离学生生活的传统德育已暴露出较大的局限性，比如由于缺乏与现实生活的广泛联系，这种理想性的目标难以有效解决学生思想上的实际问题，也不能让学生很好地适应社会及人的发展需要。因此，这种只强调理想性需要的德育活动脱离了个体的现实性需要，认为为了遥远的未来可以牺牲掉个人现实生活中的利益，不难想象这样的德育效果必定是不堪一击的。
2.德育内容忽视生命的教育意义。
高校道德教育面对的是生命鲜活且个性十足的大学生，这就决定了道德教育必然离不开对生命及生命意义的诠释。而生命教育的意义在于，让学生认知生命的可贵，从而热爱生命、尊重自己和他人的生命，树立积极的人生观，从而达到更高层次的道德。遗憾的是《中国普通高等学校德育大纲》规定的高校德育的十大具体内容体系中，生命教育并没有被纳入其体系范围。此外，“马克思主义基本原理”“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”“中国近现代史纲要”和“思想道德修养与法律基础”4门必修课，作为高校开展大学生德育活动的主渠道，其内容基本没有触及到个人生命本身，无法学生的生命建立起直接的联系，因此对学生产生的效果也并不理想。
3.德育方法无视学生的主体地位。
由于高校德育在实践中仍然采用的是传统的理性知识灌输模式，强调的是学生是否掌握了概念性和知识性的道德规范及要求，而不是注重学生对这些道德规范的认同，这一点也体现在高校将德育考试的分数作为检验学生道德是否合格的标准上，没有将学生在日常行为中的道德表现纳入常规的考核范围，对规范学生的日常道德行为所起的正面作用微乎其微。这种无视学生个体的需要和兴趣的教育方式，使得德育过程也仅仅是对学生单向灌输既定的道德规范，企图用他律来达到德育的效果，必然难以让学生从内心自觉地去遵循。
三、以生命教育提升高校德育的实效性途径
高校德育实效性低，一个重要的原因就是在德育活动中缺乏对“生命”的必要重视。因此，要解决这个问题，提升高校德育的实效性，便离不开“生命教育”，只有切实上好生命教育这一课，高校德育工作才能真正体现出它应有的成效。
1.将生命教育纳入德育的重要内容。
道德教育不仅要培养学生对道德的理性认知，最根本的是要陶冶学生的情感，在现实生活中去践行道德知识。而生命教育正是主张德育要回归现实生活世界，关注个人的现实需要，从而提高德育的实效性，这也已经成为教育界人士的共识。因为现实生活为德育提供了丰富的素材，使德育更生动、更利于学生接受；同样，由于现实生活是真实可感的，每个人都身处其中并有着真切地感受，这就使得道德与生命建立起了深入的联系，德育目标的现实也获得了有力的保证。
2.坚持将以人为本作为高校德育的出发点。
德育的对象是人，因此德育必须坚持以人为本。高校德育的对象更是一个个生命鲜活、个性十足的大学生，他们思想活泼，富有创造性，对自我的关注大于对外界的关注。高校德育对象的这些特征，就要求将个体生命作为德育的出发点，关注个体的真实生活世界，主张通过与活生生的人与事打交道，重视情感、体验与领悟，从而让高校德育焕发出无限的生命力。通过这种以人为本的德育，让学校德育与个体的现实世界完全融为一体，不仅使他们了解社会对个体思想道德素质的要求及个体如何提高思想道德素质，更重要的是使他们主动认识到作为社会生活工具手段的道德如何升华为个体的人生目的及意义。
3.重视发挥学生主体性，增强德育实效性。
德育对于学生的重要性篇8
【论文摘要】道德与伦理是两个密切联系的概念。在人文主义逐渐被人们所认识和提倡的今天，教学的道德性是教育伦理学的主要研究对象，是实现教育伦理重要途径，是素质教育的客观要求，在教育伦理中具有重要的作用。
教育是人类一项杰出的道德事业。教育本身就应该是一个蕴含着道德教育的过程，其体现的应该是科学性与道德性相统一。随着素质教育逐渐被提倡和贯彻推行，由于考试制度与素质教育改革要求不一致的矛盾，使得我们的教育工作者在教学过程中面临着新的困惑—“升学率”与“素质教育”的抉择问题。目前衡量一个教师乃至一个学校的教育教学质量的标准仍然是升学率的高低，使得一线的教育教学工作者以及整个学校工作的重心不是推进素质教育，更不是教学的科学性与道德性统一，而是一个教学科学性占绝大比重的灌输学习过程，教育伦理的体现在整个教学过程中是非常有限的，教学的科学性与道德性在教学过程中比重是失衡的。因此，我们从事教育不仅仅是一个体现学生学习知识的过程，更应该是一个体现人文与道德的过程，教学的道德性在教育伦理学中的作用不容忽视。
一、“道德”与“伦理”的涵义及其关系
1、道德的洒义
“什么是道德?“道”，原意是道路，后引申为原则、规范、规律、道德或学说等多方面的含义。“德”字原意为正道而行，指人“得道于心，又外施于人”，它既可用于表示人的品质，也可用于表示行为准则、行为规范和精神境界。道德是以善恶评价的方式调整人与人之间以及个人与社会之间的关系的行为规范的总和。它主要通过教育和社会舆论的力量，使人们逐渐形成一定的信念、习惯、传统而发生作用。”
2、伦理的涵义
什么是伦理?“伦”指人与人之间一代一代相连接的关系和人事之理，表示的是人与人之间的道德关系。“理”本意为治理，后引申为经过治理使社会生活、人与人的关系变得有条理、有次序。因此，理就是道理和规则。伦理就是处理人们之间相互关系所应当遵循的道理和准则。”
3、道德与伦理的关系
“道德”与“伦理”两个概念之间联系密切，都是指社会生活和人际关系应当符合的一定准则和次序，但是从严格意义上讲，道德更具体，更多地与行为相联系，更多的是指一些人们思想中潜意识的具有的一些向善的原则和规范，不具有体系性;伦理的含义则比道德更深一层，更突出条理，更具理性，更具概括性和抽象性，还具有自己的理论体系。道德则是伦理学的研究对象，伦理学是研究道德的学说，是关于道德的起源和发展、人的行为准则和人与人之间的义务的学说。道德有优良和卑劣的区别。确立道德不需要科学，它可以随意制定、约定，而确立优良道德则需要科学。伦理学就是要用科学的方法系统地探求优良道德的制定和实现，是制定和实现优良道德的理论性学说。人们认为，人的道德应当是优良的，是向善的而不应当是卑劣的。因此，通常把具有优良道德称为有道德或符合道德或道德，而把不良的或卑劣的道德称为不道德。
二、教学的道德性在教育伦理学中的作用
1、教学的道德性是教育伦理学的主要研究对象
关于研究对象，同志有这么一段精辟的论述:“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊矛盾性。囚此，对于某一现象的领域所特有的某一矛后的研究，就构成一门科学的对象”。矛盾具有多样性，教育也不例外，教育的矛盾也具有多样性侮一门教育学科的存在，都是针对教育的某一特殊的矛盾而存在的。教育伦理学作为伦理学的一个重要的分支学科一，它是以教育领域为其特定的研究范围，研究的主要是道德性的伦理精神在教育领域的对象化和现实化。
就目前我国教育伦理学的研究现状而言，其所构建的理论框架儿乎是伦理学的整体的位移，也就是说是主要以道德为主线而产生的一些研究对象。伦理学理论被伦理学界通常分为三大部分:道德理论、道德规范、道德实践。而对应的教育伦理学就被分为教育道德理论、教育道德规范、教育道德实践。我们先不论教育伦理学的理论框架是否是伦理学的整移，至少我们可以肯定的是教育伦理学也是以道德性的现实化为其研究对象的主旨是不变的。既然教育伦理学研究的是教育教学领域的特定伦理学，而道德又是伦理学的主要研究对象。因此，教育教学的道德性成为教育伦理学的主要研究对象也就毋庸置疑了。
2、教学的道德性是实现教育伦理的重要途径
教学的道德性主要是针对教学的科学性而言的一个概念。教学的过程不仅仅是教会学生掌握知识的过程，更应该是一个教会学生与同学、老师甚至整个社会的人怎样相处、以及让自己的行为符合社会所要求的道德规范与行为准则的过程。相对于以前的“八股”教学而言，给我们的教育教学工作者提出了新的要求—注重的不仅仅是教会学生不知道的知识，更应该是获取知识的方法和这个过程所符合的伦理程度。这就是我们新时代的教育理念与教育伦理学的发展对教育所提出的新要求。
特别是我们现在人本主义日益被人们所认识和提倡的今天，教学的道德性更受到人们的重视。一些我们认为讲得好的课，学生上课未必快乐，获得的发展未必好;一些爱岗敬业、一心为学生、被公认为师德高的教师，其课堂教学的道德性未必强，也未必受学生尊敬和热爱。因此，教学的科学性和道德性成为教育所追求的共同目标，成为平衡这一问题的主要途径。要实现教育的伦理性就必须注重教学的道德性。
“教学道德的建设，关系到我国教学改革和发展，关系到我国教学能否真正现代化，尤其在以人为本和以德治国、构建和谐社会的今天，教学道德状况已直接关系到以德治国方略的实施，关系到社会和谐，关系到学生能否作为‘人’成为教学目的，能否享有道德的学习生活，关系到学生发展和社会发展”，是教育伦理建设的重要途径。
3、教学的道德性是素质教育的客观要求
德育对于学生的重要性篇9
【关键词】德育教学；有效性；策略
我国目前正在全力推进素质教育的建设，与之相伴随的德育教学就具有重要的意义和必要性。德育教学不仅可以培养学生的综合能力，还会影响其自身的健康发展。教师在开展德育教学的过程中，要针对所发现的问题进行及时解决，创新德育教学方法，提高学生的学习兴趣，这样才能有效提高德育教学的有效性。
一、德育教学存在的问题
德育教学目前虽然在很多学校得到了开展，但是在具体的开展过程中存在一些问题，给德育教学的整体质量带来不良影响。
第一，重视不足。一些学校在开展教学工作的时候，单纯注重提高学生的成绩，因此主要给学生安排的都是主科科目，对于德育教学没有给予足够重视。这样一来，德育教学在学校内部就很难进行合理开展，教学时间不够使得德育教学的教师无法顺利进行教学。
第二，形式单一。很多教师在进行德育教学的过程中，教学形式比较单一，学生对德育教学难以产生兴趣，代入感不强。还有的教师在德育教学工作中，单纯给学生讲解德育教学的基本理念，没有将德育教学的功能真正发挥出来。
第三，针对性不强。一些教师在开展德育教学的过程中，没有根据学生的学习情况和自身能力进行教学，使教学内容与学生接受能力出现严重的脱节。这样一来，德育教学就失去了针对性，教学质量难以得到保证。
二、提高德育教学有效性的策略
要想保证德育教学的整体质量，就需要学校及教师采取针对性较强的策略，以此提高德育教学的质量，保证教学的具体效果。
（一）认识德育教学的重要性
在提高德育教学有效性的策略中，重视德育教学的重要性是首要策略。学校及教师只有认识到德育教学自身的重要性，才会树立德育教学的重要地位，使德育教学有条件和环境发挥自身的实际价值。
（二）丰富教学形式
要想提高德育教学的有效性，教师还要在教学中对教学形式进行丰富与创新。教师在德育教学中，不能只是给学生讲解相关的理念与知识，要让学生参与到教学中，提高学生对德育教学的兴趣。教师除了要应用传统的教学形式之外，还可以应用新型的多媒体教学。教师可以在教学过程中利用多媒体播放相应的教学课件，还可以让学生观看与德育教学相关的影片和动画。这样，学生就会感到德育教学的生动性与活泼性，改变对传统德育教学枯燥、单调的认知，将自己完全代入到德育教学中。除了课堂教学，教师还可以让学生参与社会实践，如帮助空巢老人或留守儿童等，在实践中让学生体会德育教学的内涵及意义。这样一来，学生通过实践活动，可以很好地将学到的理论知识与实践进行紧密结合。教师只有丰富教学形式，德育教学的有效性才能真正实现提高。
（三）增强教学针对性
除了上述两点之外，教师要想提高德育教学的有效性，还需要在教学中增强针对性。教师在进行教学的过程中，一定要将教学的具体内容与学生实际进行紧密结合。教师设置的教学内容与环节，除了要考虑教学本身的意义和重要性，还要考虑学生的学习能力和具体的学习情况。教师针对学习情况较好的同学，可以让其学习德育教学中的深化理论，还可以让其参与到德育实践中去；对于学习情况相对一般或者较差的同学，教师要注重德育理论知识的讲解，让这一类学生在学习中强化基础能力的养成。这样一来，德育教学就具备了较强的针对性，教学过程的有效性也会得到提高。此外，教师在进行德育教学的时候，还要进行针对性较强的教学评价。教师在进行评价的时候，除了要考虑到学生的成绩，还要将学生在德育学习中的态度和表现纳入评价体系之中。针对性较强的教学评价，对于增强德育教学的针对性和有效性有重要的现实意义。
结语
当前的社会对学生提出了新的要求，学生除了要具备一定的专业技能之外，还要具备良好的道德素质。学校应当认清这一发展趋势，在教学中除了培养学生的学习能力，还要注重学生德育工作的开展。学校及教师应当采取针对性较强的策略，提高德育教学的有效性，以此培养学生的综合能力。
【参考文献】
[1]卫新忠.浅析职业中专德育课堂有效教学策略――三维目标在德育课堂中的实现[J].现代农村科技，2010（22）
[2]刘列轲.中职德育课有效教学的策略探讨[J].出国与就业（就业版），2010（22）
[3]涂晓琴.中职德育课教学有效性问题初探[J].中国校外教育，2012（08）
德育对于学生的重要性篇10
一、以人为本的教育理念
以人为本是现代道德教育中的一个重要理念，《课程标准》中明确指出，课程“要体现以人为本的现代教育价值取向”。而以人为本主要是针对道德教育中“无人”的状况提出的，即教育不是从人出发按照人的方式来进行的以成人为目的的活动，教育可能是生产、是加工、是按物的方式进行的把人变成非人的活动。比如：
在价值观上，无人的道德教育不是注重人自身的存在、人本身的发展和完善，而是仅以工具性的眼光来看待道德教育的价值；在培养目标上，它要培养的是那种失去自尊和自主理性的奴性人格，强调人对神圣不可侵犯的道德规则的无条件顺从，以听话和服从为目的；教育的内容则多是一些冰冷生硬的、脱离人的实际生活和现实人性基础的呆板的教条；在道德教育的方式上，不是按照对待人的方式来进行的，缺乏对学生人格尊严的尊重和对学生的兴趣、需要及身心发展规律、特点的遵循，强调道德灌输，以种种对待物的或其他非人的东西的方式来对待学生。
以人为本的教育理念体现在学校教育中，就是要以学生为本，具体来说就是要做到：首先，要以学生的发展为本。学生的身心发展应是教育最直接的目的，也应构成教育实施过程中最根本的出发点，这是教育的本体，是实现其他功能的基础。其次，应以每一位学生的发展为本。教育应着眼于全体学生，这是基础教育的使命，尤其是小学，教育是普及的、大众的而不是选拔教育或精英教育。发展应是每一位学生的发展，在某种意义上，使每一个学生都在原有的基础上尽可能得到不同程度的提高是教育的最佳境界。不能以少数人的发展牺牲多数人的发展或以多数人的发展牺牲少数人的发展，不以某一种素质或某几种素质的发展牺牲其他素质的发展。每一个学生都应被视为一个独立的完整的人而受到尊重，得到全面的培养，获得全面的发展。再次，以学生为本还意味着尊重学生的兴趣、需要和身心发展的规律、特点为本。
二、主体性教育理念
主体性的教育则是指在教育过程中把学生当作主体来看待、来尊重，以发挥、提高学生学习和参与活动的主动性、积极性、创造性为己任，以培养主体性素质为主要目标。之所以在道德教育中提出主体性教育理念主要是基于：
首先，道德在本质上是主体的，道德的主体性本质决定了道德教育必须是主体性的教育。道德的主体性本质主要体现为道德与主体的不可分性，即没有主体便没有道德，即使有了主体，如果主体不服膺道德，不信服道德，也没有道德。也就是说，没有主体的自觉自愿地接受道德的约束，道德就不能发挥其应有的规范和约束功能。其次，主体性教育观的提出，既体现了道德的本质要求，也符合现实社会的客观要求。现实社会的状况是什么?这就是——市场经济体制的确立和逐步完善以及随着经济全球化而出现的信息化以及社会价值观的多元化。在一个价值多元、冲突的社会，以往的教会听话、教会顺从的教育已不合时宜，对教师来说，不能像过去再以简单地肯定一些价值而否定其他一切价值的做法教育学生，不能再把一些固定不变的东西硬塞给我们的学生。取而代之的应是教会学生如何面对冲突和矛盾作出自己的选择。再次，主体性道德原则的提出，也是符合儿童道德发展规律的。儿童的道德并非先天预设的，也不是单纯由外在塑造决定的，儿童道德的发展是有机体与环境相互作用的过程中主动建构的过程。
在道德教育中贯彻主体性教育理念，其一，要破除传统的以听话和服从为基本价值追求的观念和做法。之所以如此，是因为这种教育模式一方面不能培养有独立个性、创新能力的个体，另一方面，这种教育也不能造就负责任的公民。教育的重要任务是：培养有个性的富有创造精神的公民。而强迫式的教育不能承诺这一使命，因为它的最大特点是统一意志、统一思想、统一行动，学校教育成了加工标件的标件厂，这就扼杀了儿童的个性的和谐发展，导致了目前学校无特色，学生无个性。同时，要使学生负责，就必须考虑自由的问题，责任与自由或选择可能性有关。自由的度与责任的量成正比。没有自由就没有责任，强迫、行政命令式的教育由于从根本上剥夺了儿童选择的可能性或选择的权利，也就取消了人负责任的内在根据。其二，要指导学生学会如何进行道德选择。从道德本身的特点看，道德教育的主要任务就在于教会学生在各种价值冲突当中、各种利益冲突当中进行选择，确立合理的价值观。从一般意义上讲，道德发展、品格发展的过程就是学生不断选择的过程，人正是在不断的选择中塑造、成就自己的。道德问题就是个选择问题，真正的道德问题正是那些有激烈的道德冲突的问题。
三、实践性教育理念
之所以强调道德教育的实践性特征，一方面是基于道德的实践本质，另一方面是基于实践、活动对道德发展有重要的意义，第三是基于单纯以说理、以传授知识为中心的道德教育有其致命弱点。
首先，道德在本质上是实践的。中国古代道德的学问被称为“做人的学问”，在西方，伦理就是实践哲学。通过行动履行道德的要求是道德的最高境界，人格的磨炼、落实在人生或现实生活。对于道德，知性化教育是重要的，但躬行实践更是不可缺。其次，实践、活动对道德的发展有着重要的意义。活动是个体道德形成、发展的根源与动力，同时，在协作和交往中，可以培养、发展真正的责任意识和义务感；活动还是学生自我教育的真正基础。再次，强调道德教育的实践性特征，还是基于单纯认知主义的不足。单纯的认知主义道德教育是片面的，认知之于道德既非惟一的，亦非最终的因素。认知、推理并非道德的全部甚至不是道德的本质成分，道德教育的目的归根结底是行为的改善而非推理的改善。
实践性教育理念的要求是：实践性教育观要求道德教育以培养儿童实践道德生活的能力和行为方式为己任，即学校道德教育的根本目的在于使学生形成、实践并能在实践中不断改善自己的道德生活，在于使学生形成一种善善、恶恶的行为方式；实践性教育观主张实践性或活动性课程应当成为道德教育课程的主导性课程；实践性教育观还要求通过学生的自主活动促进学生自律道德的发展：在指导思想上，应始终把学生当作教育过程的主体、当作选择、决策、行动的主体，当作活动、教育的参与者和责任主体来看待。
四、生活性教育理念
生活性教育理念的提出首先是针对教育尤其是道德教育严重脱离儿童生活现实的状况，其次是基于道德和道德教育的生活性特质。
学校道德教育脱离儿童的现实生活是当前道德教育实践中存在的一个严重问题，它主要表现为道德教育的科学化和理想化，同时，道德教育的泛政治化色彩也较为浓重。道德教育的科学化是在本质上把道德教育过程纯粹视为一种机械的冷冰冰的自然界的加工过程，对学生进行道德思维的训练或者仅是让学生记忆大量的道德知识，而不顾道德的生活情景，最后通过量化的方式来考察学生的水平。道德教育的理想化则是指道德教育脱离生活现实，高高在上，用一些虚无飘渺的可望不可及的东西教育学生，最终只能是无效的，道德顶多是停留在口头上和书本中。道德教育的泛政治化是指基本上甚至完全以政治教育来取代道德教育，把生活中与政治无关的伦理也归结到政治方面，这种试图以政治上的要求完全来“纯化”丰富的生活的做法同样也只能招致失败。正是由于道德教育对生活的脱离，才引起了人们对其“假大空”、“书本化、教条化”等的批评，道德教育的实效才不尽人意。
道德的生活性本质，主要是指道德源于生活、为了生活且道德在生活之中。道德源于生活是指生活使道德得以产生、是道德之为道德的最终依据；道德为了生活是指道德存在的意义在于满足生活的需要，人的生活是道德存在的目的，而不是相反；道德在生活之中是指道德在存在方式上始终不能离开实际的生活过程，它就存在于现实的人际交往之中；同时，道德在生活之中也使道德的价值得以实现。道德教育的生活性特质主要表现于道德教育和生活不可分离，生活既是道德教育的目的同时也是道德教育的手段。说生活是道德教育的目的，是指道德教育本身不是目的，其真正目的在于使人过上道德的生活；说生活是道德教育的手段，是指不能在生活之外对学生进行道德教育，生活本身的直接现实性、实践性、情境性、整体性等是任何一种在生活之外的教育方式都无法替代的，书本化、知识化的道德教育恰恰违反了这一点。只有在笑中才能学会笑、在哭中才能知道哭，只有通过实际的富有道德意义的生活体验才能学会如何过一种道德的生活。
这样，生活性教育理念对道德教育的要求必然就是：道德教育的课程要以培养热爱生活、负责任地生活的个体为基本的目标指向；从儿童的生活中取材，以儿童的现实生活为基点，以生活的逻辑而不是以学科知识的逻辑来设计、建构新的德育课程；并且，道德教育的课程内容要围绕生活的主题来展开，主题的呈现要反映生活的现实；通过指导、设计儿童的生活，通过健康的道德的生活进行道德的教育。
五、民主参与观念