小学数学课程标准最新版篇1
【关键词】小学数学教材；九章算术；负数
中图分类号：G622文献标识码：a文章编号：1005-5843（2013）04-0146-03
1972年第二届国际数学教育（iCm）大会上成立了数学史与数学教育国际关系研究小组（internationalStudyGroupontheRelationsbetweenHistoryandpedagogyofmathematics），简称Hpm。Hpm关注的内容包括：数学与其他学科的关系、多元文化的数学、数学史与学生的认知发展、数学史与发生教学法、数学史与学生学习的困难、数学原始文献在教学中的应用等等。自1996年开始，Hpm组织研究的一个重点是数学史在数学教学与学习中的角色。直到2005年5月我国第一届Hpm研讨会在西安（西北大学）召开，我国才建立起Hpm的交流平台，这也标志着我国Hpm研究进入组织化阶段。
新颁布的数学课程标准（以下简称新课标）也凸显了数学史的地位和作用，无论义务教育阶段还是普通高中阶段，都有与数学史相关的论述和要求。2011年版的小学数学新课标指出：数学文化作为教材的组成部分，应渗透在整套教材中。为此，教材可以适时地介绍有关背景知识，包括数学在自然与社会中的应用以及数学发展史的有关材料，帮助学生了解在人类文明发展中数学的作用，激发学习数学的兴趣，感受数学家治学的严谨，欣赏数学的优美。例如，可以介绍《九章算术》、珠算、《几何原本》、机器证明、黄金分割、Ct技术、蒲丰投针等。[1]因此，义务教育数学课程标准小学数学实验教材各版本，都不同程度地选入了一些数学史料作为背景知识。
迄今为止，已有一些专门研究小学数学教材中数学史相关问题的文章，但是就某一具体内容进行专门研究的尚鲜见。笔者认为，对这些问题的研究，无疑能为高师教师提供参考依据，使其在进行数学史教学时对相应内容有所侧重。本文主要讨论小学数学教材中的《九章算术》内容。文章选取人教版[2-4]、苏教版[5-7]和北师大版[8-11]教材作为主要研究对象。
一、《九章算术》简介
《九章算术》是中国古典数学最重要的著作，也是世界数学史上极为珍贵的古典文献。它总结了秦汉以前我国在数学领域的辉煌成就，开创了独具一格的理论体系，它的成书标志着中国传统数学理论体系的形成。该书的作者和成书年代据考证至迟在公元前1世纪。[12-14]
现传本《九章算术》包括246道数学问题，按性质分属于方田、粟米、衰分、少广、商功、均输、盈不足、方程、句股九章，故称为《九章算术》。全书采用问题集的形式，书中每道题都有问、有答、有术（解题的思想方法、公式、法则），有的一题一术，有的一题多术，有的多题一术。其内容与当时或更早的社会生产、经济、政治等都有密切联系，许多社会问题在书中都有反映。[14]
《九章算术》的成书标志着中国传统数学理论体系的形成，公元656年，李淳风受诏负责编撰“算经十书”作为国学的标准数学教科书，[12]其中就包括《九章算术》。
正是由于《九章算术》在我国数学史上的重要地位及其影响，三种版本的教材均用了较多的篇幅介绍与教学内容有关的《九章算术》史料。
二、小学数学教材中的《九章算术》史料
以下分别是人教版、苏教版以及北师大版小学数学教材中关于《九章算术》的内容及呈现形式[2-11]（表1）：
由以上统计可以看出，《九章算术》史料在三种版本教材中均是占篇幅最多且介绍最详细的，只是根据各自教学内容的差异，教材选择具体介绍的史料也有所不同，但三种版本均选择了“负数”进行介绍，以下便以此为例加以说明。
三、负数
人教版（如图1）是在六年级下册学习第一章“负数”的过程中以“你知道吗”的形式介绍这一史料的，除介绍《九章算术》的“负数”外，教材还同时介绍了负数在国外的发展；苏教版（如图2）则是在五年级上册第一章“认识负数”的学习任务结束时以“你知道吗”的形式介绍这一史料的，且除介绍了《九章算术》中的“负数”外，教材还介绍了刘徽《注》对“负数”作的注解；而北师大版（如图3）是在四年级上册第七章“生活中的负数”的学习任务结束时以“你知道吗”的形式介绍这一史料的，其关于《九章算术》“负数”的文字介绍与苏教版相似，但没有数学家刘徽关于“负数”概念的解释，同时也没有图片。
关于负数，《九章算术》在第八卷“方程”是这样介绍的：正负术曰：同名相除，异名相益，正无入负之，负无入正之；其异名相除，同名相益，正无入正之，负无入负之。刘徽对此作了这样的注释：今两算得失相反，要令正负以名之；正算赤，负算黑，否则以邪正为异。[15]即两数相减，同号则绝对值相减，异号则绝对值相加，零减正数为负数，零减负数为正数；两数相加，异号则绝对值相减，同号则绝对值相加，正数加零是正数，负数加零是负数。刘徽注释为：正负是两种“得失相反”情况的反映，用红色算筹表示正数，黑色算筹表示负数，或者用正、斜排列的方式分别表示正、负数。
由以上介绍可以看出三种版本都介绍了《九章算术》用红色算筹表示正数，用黑色算筹表示负数的方法。只是对于其运算律即原文说的“正负术”均未作介绍。俗话说：授人一瓢水，身有一桶水。因此，尽管小学数学教材只介绍了《九章算术》中用算筹表示正负数的方法，但是作为教师的我们，应该对《九章算术》关于正负数的知识都有一个粗略的了解，那么作为高师学校的教师，就更应该在数学史课程介绍关于《九章算术》史料时对负数部分做重点介绍，以便开阔未来小学数学教师们的视野，使得他们在今后的教学中有足够的知识储备，能够尽快成为一名合格的小学数学教师。
参考文献：
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[10]义务教育课程标准实验教科书数学（四年级下册）[m].北京：北京师范大学出版社，2004：99.
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[13]朱家生.数学史（第二版）[m].北京：高等教育出版社，2011.5：54，57.
小学数学课程标准最新版篇2
新课改以来，沪教版教材倡导加减法或乘除法的互逆关系来解答方程。凡教授过现行沪教版《简易方程》章节的教师，都会遇到这样的教学现状：虽然利用加减法或乘除法的互逆关系学生能够解决形如X+12=47、（23+X+18）÷2=30简单或较复杂的一元一次方程；但一遇上类似X+6=3X两边带未知数的方程时，学生运用算术法来求解的过程明显有困难。
而且对学生而言，在小学阶段依据算术法解方程思想越巩固（沪教版教材从第七册开始，就要求学生运用四则运算关系熟练地求出方框中的未知数），这样的教学后果会造成学生到了初中后，方程教学的负迁移就越明显，入门障碍就越大。
所以引发笔者这样的思考：关于“等式性质”这一内容我们的课标是怎么规定的？其他版本的教材中是否出现“等式性质”这一内容？在小学五年级进行“等式性质”教学是否符合学生的认知特点？
二、研读与比较
基于上述所提问题，笔者进行了以下的实践：
（一）研读国家课程标准有关对“式与方程”的规定
《义务教育数学课程课标（2011版）》中提出“了解等式的性质，能够用等式的性质解简单的方程”。另外，对于解方程，《标准（2011版）》明确“用等式的性质解简单的方程”。等式的性质反映了方程的本质，将未知数和已知数同等看待，是代数思想的本质之一。开始从算术方法到代数方法可能显得繁琐，特别是对于简单的数量关系，算术的方法操作起来容易些，但在解简单方程时还是应当用等式性质，一方面体现代数的方法的本质，另一方面也是与第三学段（中学）学习方程的思路一致。
（二）比对沪教版一期课程标准与二期课程标准对“等式性质”内容的规定
通过比对沪教版两期的课程标准（如下表）（表略），我们不难发现对“等式性质”这一教学内容的规定，在一期课改时是放入小学阶段的，但到了二期课改就从小学阶段中移除了。由于课标的指向变化了，所以导致相应的教材亦是如此，一期课改的教材将“等式性质”这一内容编在了四年级第二学期中，二期课改教材就没有该内容了。
（三）查阅多种教材版本，比较其内容编排
在了解了《课标》规定后，查阅了人教版、苏教版、北师大版关于《简易方程》中解方程方法介绍的编排内容，又采集了沪教版关于这章的编写内容（如下表格）（表略），发现前三个版本都明确要求学生运用等式性质来解答方程，但我们沪教版还是要求学生运用算术法求解方程的。
通过比较，国家课程标准对“等式性质”放于小学阶段学习有明确规定，说明专家团队是建议在此学段进行“等式性质”学习的。另外，比较了国内具有代表性的多种版本教材对于“等式性质”的编写，和国家课程标准完全吻合。不禁自问：上海的课程标准没有这样的规定，小学阶段教材自然也就缺少“等式性质”这一内容了，可学生的实际学习情况又是十分需要这一知识。能不能在教学中将这一知识弥补进去？如果要补在什么地方比较适合呢？学生的实际学习情况又会如何？
三、课程内容的思考与调整
（一）思考
通过比较以上四个版本关于《简易方程---解方程》的编排，作为执教者会思考：像这种依据加减法或乘除法的互逆关系来解方程的方法，一到初中就会被“有理数运算律、消元“等方法取代。而且这些方法不利于中学所学的方程解法的延伸，对学生的后续学习也会产生干扰。竟然如此，在教学这个内容时，能不能借鉴其他三个版本的编排内容，紧紧围绕《课标（2011版）》将“等式性质”作为小学解方程的另一种方法呢？
（二）调整实施
在以上前期思考下，笔者主要借鉴北师大版对教材教学内容编排的基础上，重新的调整及补充了课程内容。具体调整补充如下表：（表略）
四、课程内容实施后的实际现象与效果
笔者按照上述的分析，将等式性质（一）与加减法关系、等式性质（二）与乘除法关系进行了融合，并分二个课时进行教学。
在课堂上，一开始学生解答形如：x+a=b，x-a=b，ax=b，x÷a=b（a≠0）未知数在一边的方程时都不愿意运用等式性质来求解。从四年级第一学期开始学生已经对运用算术法“求（）中的未知数”娴熟有加，在不断地操练中，学生积累了比较丰富的感性经验，形成了一定的解题定势，所以就算学生了解了等式性质，但他们的第一反应还是想到用加减法或乘除法的数量关系来求解，也是情理之中的事。
但当学生遇到“X+6=3X”一题时，他们的解法出现了分化的现象：近三分之一的学生将“6”看作是一个加数，把X看成是另一个加数，利用“一个加数=和-另一个加数”的数量关系求得了X的值；剩下的学生有一部分开始也想到了利用加减法关系来求解，因为始终出现“X=3X-6”或“3X-6=X”两边都带X的变式，无法成功地将未知数X移至等式一边而放弃旧方法，想到了等式性质这一新方法，有的学生提出质疑认为“此题不能解”。
面对学生不同的认知冲突，执教者将事先准备好的“利用等式性质具体解题的学习材料”以信封的形式提供给有需要的学生，让他们通过阅读学习材料来尝试独立解答。从课堂的实际反馈来看，在剩下的学生中多数学生能通过自学，成功的运用等式性质求得了未知数X的值。具体过程是：“X+6-X=3X-X，2X=6，X=3”。随后，又安排学生们对两种解法进行比较，最终得出选择适合自己和题目类型的解方程方法才是最佳方法的观点。
小学数学课程标准最新版篇3
《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）自2001年出台至今已十年，这十年是语文课改深入长足发展的十年，是语文教学稳步前进的十年，也是摸着石头过河积累经验的十年。十年的检验证实语文课程改革是成功的，语文课程标准应该具有中国时代精神与学科特色，一成不变绝对不行，再次改革势在必行。
“千呼万唤始出来”，2011年《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）终于出炉了，它的出现给一线语文教师带来了机遇，更带来了挑战。仔细研读2011年《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿），不难发现，里面有着非常明显的时代特征与语文学科的独特属性。本文将比较2001年版与2011年版《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）“附录2”中“关于课外读物的建议”部分，谈点拙见。
一、2011年版语文课程标准文字内容表述更严谨，体现了语文的学科特点
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。”语文学科的这一课程性质决定着语文学科本身就是讲究语言文字正确运用的一门学科。而语文课程标准作为纲领性的文件，更是秉承语文学科的这一特点，2011年版语文课程标准中的文字表述更注意细节。
例一：2001年版语文课程标准“要求学生九年课外阅读总量达到400万字”。2011年版语文课程标准“要求学生9年课外阅读总量达到400万字”。
将大写的“九”改成阿拉伯数字“9”，看似多余，但在笔者看来，这恰恰体现了2011年版语文课程标准语言使用严谨的特点。为了使中文出版物上的数字用法趋于统一规范，由国家语言文字工作委员会、原国家出版局、原国家标准局等中央七部门于1987年1月1日联合颁布了《关于出版物上数字用法的试行规定》。试用几年后，在试行的基础上，经过研究、修订，1995年12月13日国家技术监督局批准、国家标准《出版物上数字用法的规定》，并于1996年1月1日起实施。《规定》中明确指出记录非物理量时，有两种情况：
（1）一般情况下，应该使用阿拉伯数字（如：21.35元，1480人）。
（2）整数一到十，如果不是出现在具有统计意义的一组数字中间，可以使用汉字，但要注意保持局部体例的一致。
从2011年版课程标准看，不论属于哪一种都应该使用阿拉伯数字9，这样更规范。
例二：2001年版语文课程标准建议阅读“童话：《安徒生童话》、《格林童话》、中外现当代童话等。”
2011年版建议阅读“童话：安徒生童话、格林童话、叶圣陶《稻草人》、张天翼《宝葫芦的秘密》等。”
我们看到，2011年版语文课程标准中去掉了《安徒生童话》《格林童话》中的书名号。这一细微的改变也是有着充分理由依据的。
1990年3月，国家语言文字工作委员会和新闻出版署联合了修订后的《标点符号用法》。后来，考虑到标点符号用法的社会影响较大，1994年，在国家技术监督局的提议下，《标点符号用法》改制为国家标准（GB/t15834―1995），于1995年12月13日。《标点符号用法》中规定：“句子内部并列词语之间的停顿，用顿号。”而“安徒生童话”与“格林童话”并不是句子内部词语的停顿，故不该使用顿号，此其一。“书名、篇名、报纸名、刊物名等，用书名号标示。”从书名号正确用法这个角度看，以安徒生童话为例，“安徒生童话”在2001年版语文课程标准中似乎被界定成了一本书，但是，如果“安徒生童话”就是指《安徒生的童话全集》，那也是一套书共四册，再从现实角度来看，各大书店多出售《安徒生童话全集》，即使是有《安徒生童话》这本书，两个不同的版本里面选择的童话中也几乎没有一样的，笔者认为，这不会是编者推荐的初衷的。所以，2011年版语文课程标准将“安徒生童话”与“格林童话”上面的书名号去掉也是应该的。
二、2011年语文课程标准更重视中国的文化教育与阅读内容的实用性与实效性
2001年版语文课程标准中建议阅读“寓言：《伊索寓言》、克雷洛夫寓言、《中国古今寓言》等”，而2011年版课程标准中变成了“寓言：如中国古今寓言、《伊索寓言》等”。从排列顺序中可以看出，2011年版课程标准将“中国古今寓言”放在了第一位上推荐，其重视程度可见一斑。
从表述中还可以看出，同是国外寓言，但编者保留推荐《伊索寓言》一书而删掉了俄罗斯寓言作家的《克雷洛夫寓言》，并不是因为推荐两部外国寓言重复。仔细研读这两部书，不难发现，《伊索寓言》是一部世界上最早的寓言故事集，同时也是世界文学史上流传最广的寓言故事之一。它形式短小精悍，比喻恰当，形象生动，利于小学生学习与理解。《伊索寓言》中的角色大多是拟人化的动物，作者借这些故事或教导人们要正直、勤勉；或劝人不要骄傲、不要说谎；或说明办事要按照规律，量力而行等，小读者通过阅读可以受到相应的教育。相比较而言，俄罗斯的《克雷洛夫寓言》，则因为克雷洛夫接受俄国社会先进思想的影响，紧密关注祖国的现实生活，并将自己的民主思想反映在作品中。所以他的作品主要内容是揭露沙皇（《狗鱼》揭露沙皇专制制度下法律维护统治者的虚伪本质）、反映剥削（反映1812年卫国战争的著名寓言《狼落狗舍》不仅揭露了侵略者的狰狞面目，更表现了俄罗斯人民奋起打击侵略者的坚定决心和伟大力量）、反映现象（这一类寓言也多是批判揭露统治者）。这些寓言对于小学生来说，远离时代，远离生活，他们难于准确理解，所以也就失去了寓言本身应该有的熏陶作用。除此之外，建议中还删去了罗曼・罗兰的《名人传》，新增添了夏绿蒂・勃朗特的《简・爱》，可能也是考虑到作品内容、小学生的接受程度、作品在文学上的地位与作品普及性等因素。再者，2011年版语文课程标准新增加的中外童谣、儿童诗歌无论从体裁还是题材上都可以看出也是充分考虑到孩子的特点，这些作品篇幅短小，节奏明快，音韵讲究，朗朗上口，适于诵读，内容也适合小孩子阅读。
三、2011年版语文课程标准有着非常浓郁的中国特色的爱国主义教育的色彩
2001年版语文课程标准建议学生阅读“诗歌散文作品，如鲁迅《朝花夕拾》、冰心《繁星・春水》等”。2011年版语文课程标准在建议阅读中则表述为：“诗歌散文作品，如鲁迅《朝花夕拾》、冰心《繁星・春水》、《艾青诗选》、《革命烈士诗抄》。”另外，2011年版语文课程标准建议阅读长篇文学名著中增加了罗广斌、杨益言的《红岩》。从这些新增添的文学作品内容本身来看，显而易见地，爱国主义教育似乎成为了语文课程的一块主阵地。回观2011年版语文课程标准，标准中指出“应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向，要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用。突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神……”，语文教育的这一特点的界定正好体现了语文学科的政治性。作为教育者，本人对语文学科的这一特点并不持完全否定态度，但是，值得商榷。语文像其他学科一样，承担着教书育人的教育职能，可是过度的强化其政治功能，是否会使语文学科失去它本身具有的独特魅力。
四、2011年版语文课程标准体现了语文阅读多元发展的大繁荣局面
2011年版语文课程标准前言指出：“时代的进步要求人们具有开阔的视野、开阔的心态、创新的思维……”而关于课外读物的建议也很好地体现了语文学科的这一宗旨。2001年版语文课程标准在当代文学作品的阅读建议中指出“建议教师从矛盾文学奖的获奖作品以及近年来发表的各类中外优秀作品中选择推荐”，这就很大程度上限制了孩子们的阅读范围。而2011年版语文课程标准中则建议“教师可根据需要，从中外各类优秀文学作品中选择合适的读物，向学生补充推荐”，这样的建议，似乎可以隐隐让我们感受到语文课外读物呈现出多元化的倾向。随着现代科学和信息技术的迅猛发展，民间网络文学也涌现出众多优秀文学作品，它们虽然没有获“茅盾文学奖”或其他任何奖项，却是非常值得孩子们阅读的作品。通过多元作品的阅读与无形中的比较，孩子们的阅读能力自然得到提升，认知也会更全面更理性。
小学数学课程标准最新版篇4
关键词：新课标教材函数比较
一、研究背景
正在进行的新一轮课改中使用的人教版普通高中数学课程标准实验教科书a、B版教材有较大的差别，两版教材各自有哪些特点？哪个版本更深刻地体现了新课改的理念？各自分别更适用于哪种层次的学生？这些问题的探讨对学校更好地实施课程改革及一线教师的教学需要都有重要意义。下面就以两版教材函数部分的编写比较各自在编排上的异同.
二、两种版本函数部分内容的比较
（一）两版教材编排体系的比较
1.两版教材章节框架结构的比较
与传统教材相比，在结构设置上，两版教材都尝试创新。通过对比两版教材各章基本结构，从中可以看出，每一章开始部分的设置都是一样的，每一节的习题设置上，a版教材在每一节的习题为练习、习题a、B组。B版教材对习题的层次进行划分，即分为练习a、练习B，习题a、B组。a版教材在每一章小结之前根据章节内容需要，设置了“阅读与思考”、“信息技术应用”、“实习作业”等数学活动，而B版教材每一章小结之前根据章节内容需要，设置了“探索与研究”、“计算机上的练习”等数学活动，这是对新课改相关理念的体现。a版教材在各节都使用了“观察”、“思考”、“探究”等环节，让学生经历函数知识的形成过程，引导学生发现问题、提出问题，通过亲身实践、主动思维，经历不断从具体到抽象、从特殊到一般的抽象概况活动理解和掌握数学基础知识的过程，打下坚实的基础。B版教材设计“探索与研究”、“思考与讨论”“计算机上的练习”等环节，用现代信息技术促进教学方式的更新，不仅会让学生容易理解或掌握有关函数概念与应用，而且会让学生感受到现代信息技术在数学学习中的作用。由此看出，B版教材注重学生与学生之间、学生与老师之间的讨论交流，也更注重计算机信息技术在函数学习中的作用。
在对学生进行数学文化的渗透方面，a版教材在章小结之前设有实习作业的环节，要求学生了解函数的形成、发展的历史及其广泛应用，体验合作学习的方式。B版教材则在章小结之后利用“阅读与欣赏”，让学生了解函数概念的形成与发展的过程，了解函数概念的本质及数学家与函数的故事，体现数学的发生发展过程。
在章节的小结设置上，a版教材分为“本章知识结构”、“回顾与思考”、“复习参考题a组、B组”几个部分，B版教材分为“知识结构”、“思考与交流”、“巩固与提高”、“自测与评估”几个部分。a、B两版教材都使用了网络图（表）展现本章各部分内容及它们的联系，为学生建构本章知识内容的相互联系起到了很好的作用。除此之外，B版教材在小节中的“思考与交流”部分使用了几个需要思考的问题，引导学生更好地复习回顾本章各个重要的知识点，在“自测与评估”部分设计的练习题，则可以让学生自主检查掌握本章知识的情况，这种设计对于学生的自主学习无疑有很大的帮助。
2.两版教材内容呈现、内容细分的比较
根据课标，人教a、B两版教材都把函数的内容放在了《必修1》，其中a版教材把集合与函数的概念放在同一章，而B版教材把函数单独作为第二章。两版本教材对函数内容的课程模块、教学内容设置有所不同，呈现内容总体设计如下表1所示。
表1两版教材函数内容总体设计的异同点：
从表1我们可以看出，在教学内容设置上，这两版教材都包括了函数的概念、函数的表示方法及函数的基本性质几大模块。从宏观层面上看两版本的课程模块，a版教材只设置了两个小节对函数内容的学习。可以看出，a版教材在对函数内容课程的设置上内容较少，难度较小。而B版教材设置了四个小节对函数内容的学习，比a版教材增添了“一次函数和二次函数”、“函数的应用”、“函数与方程”三个内容，对函数内容的设置较丰富，难度较大。且B版教材设有“用Scilab语言求函数值的方法”、“用计算机作函数的图像”两个选修内容，为函数内容的学习提供了更多的平台和工具，也更全面地体现和贯彻了新课标理念。
（二）两版教材函数部分例题与习题设计的比较
1.例题题型和数量的比较
从两版教材的例题题型设计来看，a版教材的题型是解答题和读图作图题，而B版教材的题型是解答题、读图作图题、证明题，在《函数的单调性》一节的两个例题都是证明题。两版教材都比较注重学生作图和读图能力的培养，利用数形结合思想对抽象的函数概念、函数的表示方法及函数的基本性质进行直观感知和理解。
两版教材在“函数的概念”、“函数的表示方法”、“函数的基本性质”三部分对例题的分配如下表2所示。
表2两版教材例题分配情况
两版教材例题设置的数量一样多，B版教材在“函数的概念”部分比a版多一个，a版教材在“函数的基本性质”部分比B版多一个。
2.习题设计的比较
从教材的习题题型来看，两版教材的习题题型主要包括：解释、说明、作图读图、证明、简答。从习题难易程度来看，a版教材难度系数较高，而B版教材则相对简单。
习题总量可以反映教材习题系统在数量上的水平。为方便比较和分析，特对两版教材中“函数的概念”、“函数的表示方法”、“函数的基本性质”部分课后练习题的题量进行了统计（以教材中有题号的题目为准，明确指出小题号的以一小题计算），见下表3：
表3两版教科书习题题量统计表
从课后练习题数量上的分配可以看出，a版教材在“函数的概念”、“函数的表示方法”、“函数的基本性质”部分课后练习题的数量都比B版要少很多。相比较而言，B版教材在习题数量上的分布说明B版教材更注重函数的基本概念、表示方法、基本性质等基础知识的训练，更注重函数基本能力的培养。
从习题的呈现方式来看，a版教材的习题大多安排在整节内容的最后，只有少量的习题出现在某一节的各个版块之间；而B版教材在每一节各个板块后相应安排了a、B两组练习题，每一节后面也有a、B两组练习题用来巩固本节的知识和技能。这样的安排，有利于学生更好地检验课前预习的效果，更有利于学生及时检查掌握新知识的情况。
三、建议
（一）对教材选择的建议
高中数学教学的任务之一是要让学生理解数学概念，掌握数学思想方法，培养学生探索创新能力。数学教材类型应多样化，实现一个课程标准，多套教材，提供更多的选择余地。在教材的选择上，并不一定要以“省份”为单位，不一定要全省使用统一的版本，应该考虑地区差异、教学水平差异、学生差异等多方面因素。在同一个省内，或者不同的市、县，可以依据本地的实际情况，选择不同的教材。即使是同一市县内，在不同的学校也可以选择不同版本的教材进行教学。考虑到学校之间教学水平、学生基础和硬件设施的差异，在我省大多数学校在使用a版教材的同时，也可以考虑在各方面条件较好的学校（如省级示范性高级中学）选择试用B版教材。
（二）对一线教师的建议
对于使用a版教材进行教学的教师，在对函数的基本概念、表示方法、基本性质部分进行教学时，应该大量补充习题的数量，注重基础知识的训练，加强学生函数基本能力的培养。对于使用B版教材进行教学的教师，在进行新课讲解时，应积极使用“问题情境”的教学方式，让学生在思考中学习、发现知识，注重教学内容的趣味性和亲和力。借助信息技术手段进行数学实验和多样化的探索或学习，拓展学生的学习空间。
参考文献：
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小学数学课程标准最新版篇5
[论文关键词]新教材课程标准特点创新
[论文摘要]人教版（第十套）小学数学教材，在编写上体现了教材结构更趋科学合理；呈现形式丰富多彩，教学观念和教学方法更加人性化、多元化，教材体系立体化、实用化的特点，相比旧教材，在形式、导语、删增、贴近生活，实践探索等方面都有所创新。
新世纪伊始，国家顺应时展的需要，启动了新一轮的课程改革（建国以来的第八次），改革了课程功能，课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理六个方面。为此，教育部颁布了义务教育各科新的课程标准（实验稿），随之出现了各套以新课程标准为依据编制的新教材版本，2001年秋季开始在全国38个实验区试用，目前已是走过了五个年头，并在全国推开使用。
教材是学校课程最重要和最直接的育人载体，课程改革的核心也就是教材改革。就九义新课程小学数学教材的试用情况来看，华东师大版、北师大版、人教版各有特色。相对而言，因各地多年沿用人教版教材，就对教材的传承性，教师的适应性等方面而言，有它自身独特的优势。仔细研读新版新课标义务教育实验教材，有如下几点创新特点。
一、新教材内容安排更趋科学合理
在此，不妨以人教版义务教育小学教科书数学第二册和义务教育课程标准实验教材数学下册目录作对比分析：
九义教材内容编排：
20以内的退位减法认识图形100以内数的读法和写法人民币的认识100以内的加法和减法（一）总复习。
新课标教材内容编排：
位置200以内的退位减法图形的拼组100以内数的认识认识人民币100以内的加法和减法（一）认识时间找规律统计总复习。
其创新特点体现在：教材更具有符合儿童学习数学的认知特点和数学知识本身发展规律的知识结构；在不降低要求的情况下，加强数、估计、统计、拼组图形，找规律等方面的创新意识培养内容；尽量反映数学知识的形成过程，数学方法在解决问题中的作用；从低年级开始加大数学思想和方法渗透的力度；同时注意遵循儿童心理发展的年龄特点和规律，有目的、有步骤地进行智力开发和能力培养。
二、新教材内容呈现形式丰富多彩，设计活动引人入胜"
新教材在内容呈现形式上，非常注意体现儿童的已有经验和兴趣特点，提供了丰富的与儿童生活背景有关的素材。例如，一年级下册数学“位置”一节内容，通过一幅大桥彩图，桥面上奔跑的汽车和桥下航行的轮船，让学生认识“上、下”的位置关系；通过排队乘坐公共车认识“前、后”的位置关系；通过活动“摸右耳”、“抬左腿”、“端碗的手、拿笔的手”认识了“左、右”的位置关系，并通过街道上的行驶车辆路线认识位置关系在生活中的应用……。教材内容丰富多彩，这样的呈现学生乐学、易学；教师可以借助教材将数学理论课变成学生的活动课、体验课。这样的安排，相比前版教材（2000年版）小学数学第二册，直接呈现认识长方形、正方形（p23），学生有了更多、更丰富的数学语言准备，为今后学习长方体、正方体的六个面的位置关系认识，打下了良好的经验铺垫。
三、新教材扉页的导言首次具有了人本主义思想
人民教育出版社在新课程标准理念下编制的第十套小学数学教材，从前九套教材一直沿用的扉页“说明”到现在替换为“编者的话”，虽然只是一页内容的变化，但它体现出它的思想上、意识上的转变却是划时代、根本性的变革，读后让人耳目一新，其主要革新变化如下：
（一）变指令性、政策性条文为，平等的指导性用语。如：“说明”中的用语“要求……，必须……，力求……”，变为“编者的话”中的用语“给你们介绍……，我们一起……”体现了民主、平等与人文关怀。
（二）变“说明”中以教师教学为中心的指导用语，为“编者的话中”以学生学习活动为中心的协助介绍用语。
（三）改变以学科中心为导向的编著思想为以学生为中心的人本主义编著思想。
（四）改变以数学逻辑体系组织教学素材为以学生心理发展为基础组织教材。
为了让读者更深刻地体会这次变化的精髓，后面笔者附上前版扉页的“说明”与新版扉页的“编者的话”，以试读者。
四、新教材进一步强化了课程资源的选择性
新教材中提供了大量供学生自由阅读或活动的栏目，如小小商店一节，教师和学生就可以一起按教材图示的启示，自编自导一个购物活动，教室作商店、书桌作柜台、文具、玩具、食品作商品，让学生在活动中，体会加、减法，加强对人民的认识，教师可以充分利用教材资源，也可以自行开发利用本土资源。
另外还有不少供学生课外自选的家庭小实验，动脑筋活动，课外调查探究等栏目。同时，还提供多种不同的观点，要求学生“判断：他们谁说的有理？”以激发学生的个性化思维和独特见解。
因为有了多样的选择性，对教师而言，新的教材呈现的例题，活动等就不是唯一的选择，也就给了教师充分发挥教育教学艺术，一展个性教学风采的空间。
五、新教材体系上更显立体化、实用化
小学数学课程标准最新版篇6
摘要：本文选取现今苏教版初中语文教材中的外国文学作为研究对象，分别从数量、注释、课后习题设计这三个方面分析教材编写者在编选外国文学作品时的依据，以及分析编者通过这些外国文学作品的呈现希望学生获得何种知识与技能。苏教版在选择外国文学作品时，存在着明显的不足与缺陷，笔者试图为苏教版提供可能性建议。
关键词：苏教版；中学语文教材；外国文学选材；编者意图
当前，影响语文素质教育的因素有很多。其中，语文教材就是诸多的影响因素之一。随着新课改的启动，新教材的全面推广，语文教材为素质教育提供了广阔的舞台。通过对苏教版中学语文教材的研究，我们不难发现教材中外国文学作品的选编越来越受到重视。但是，编者编写教材时，在抓大方向的同时也不免流露出个人的思想和意识。那么究竟编者在编写时流露出了怎样的思想呢？
一、选材数量
为了从横向与纵向两个维度来看待苏教版初中语文教材外国文学编选的情况，笔者通过对苏教版与人教版两个版本的选文总数、外国选文总数作了一个对比。之所以会以人教版作为参照教材，是因为人教版作为资格最老的教材版本，在教材的编写上较为成熟，其他教材在编写时都从人教版中获得过启示。可以这样说，人教版教材为其他版本教材的编写提供了参考。苏教版，相较于人教版教材，编写上更显灵活和新颖。两种对比度较高的教材进行比较，会更突出各自的优点与不足。
从纵向上看，整个教材编写呈现了一致的趋势，即外国选文占选文总数的比重明显增加。1983年版通用教材中外国文学作品共24篇，占总篇目（198篇）的126%，2000年版通用教材中外国文学作品共52篇占总篇目（324篇）的145%。而如今单独看人教版或者苏教版中的一个，都发现了外国文学的比重在增加。这说明教材编写者在编写这套教材时是顺应了课改的历史发展趋势的，同时严格执行了《语文课程标准》的相关目标。
但是，通过横向与纵向这两个维度，我们也可以发现苏教版在外国文学数量上的选编上是存在一定问题的。根据1983年的外国文选数24篇到2000年的52篇，我们可以发现2000年的外国选文总数是1983年的一倍还多，这个幅度的变化是巨大的，但是2001年的苏教版只有30篇，幅度的份额较小，所以编者在外国选文数量上偏少。
二、课文注释
在苏教版初中语文教材中，注释的内容一般包括三块。第一块是作者的生平简介，第二块是文中词语的注解，第三块是文中涉及到的人名、地名、事件等的简单概括。在作者生平简介中，作品出处、作者姓名、出生年月、身份、获得的重大奖项、代表作是其包括的主要内容；词语的注解主要是指对课文中出现的生词或重点词汇给出注音、释义；对人名、地名、事件等的简单概括指将课文中出现的某个伟大人物，或理解文章起到关键性作用的人、地、事单独列出来以示强调，比如苏教版七年级上册第十八课《斜塔上的实验》，编者在注释中将课文中出现的“伽利略”、“希波克拉底”、“盖伦”、“欧几里得”、“阿基米得”、“亚里士多德”单独拿出来，用一句话介绍了他们在历史上的身份或地位，编者还对文中出现的“比萨斜塔”做了简单介绍，将其高度、修建年代、倾斜原因列了出来。
其次，编者提供的注释中比重最大的要数对词语的注解。词不离句，句不离篇。对于词语的理解需要将其放在句子中，需要把握词语在具体语境中的意思。反观苏教版外国文选，编者给出的解释是唯一的，这样单一的注解不利于学生的整体把握，不能帮助学生学会迁移。
但是，我们不可否认，编者在为外国文选提供注释时出于了系统性的考虑。苏教版初中三年六本教材中有两篇外国文选的作者是同一人，即苏联作家高尔基。七年级下册第一单元第一课编选了高尔基的《童年的朋友》，八年级上册第一单元第一课编选了他著名的《海燕》。在《童年的朋友》这篇课文的注释里，介绍了高尔基的姓名、国别、身份、代表作等，在《海燕》的注释中并没有重复介绍作家高尔基的生平信息，而是编者直接针对文中的“海燕”，介绍了海燕这种鸟的特征以及在文中的象征意义。这样编写避免了重复劳动，给学生补充了新的知识，使整套教材充满了流动的生命力。
三、课后习题设计
从课后习题中，我们可以推断编者希望学生习得什么样的知识和能力，实现什么样的学习目标。以布卢姆的教育目标分类学作为标准，布卢姆将人的心理发展分为认知领域、情感领域和心因动作技能领域。其中，认知领域的教育目标被进一步分为知识、理解、应用、分析、综合和评价六个由低级到高级的水平。
理解是指领会所学语言知识，并能初步复述和解释。这在苏教版中十分常见。譬如七年级上册第五单元第18课《斜塔上的实验》课后练习四的要求是这样的：“有表情地朗读课文最后四段，并抓住一些重要词语，口头复述内容。”七年级下册第四单元第15课《松鼠》的课后习题一的要求：“松鼠漂亮、驯良、乖巧，很讨人喜欢。在反复朗读课文的基础上，说说你最喜欢小松鼠的哪些方面？还可讲讲喜欢的原因。”这类理解题在课后练习的设计中普遍出现，难度适中，可见编者有意顾及到绝对多数学生的学习能力。
应用指在某些特定的和具体的情境里使用抽象概念，即能把理解和记忆的语言知识应用于具体情境中。比如苏教版七年级上册第六单元第23课《七颗钻石》课后习题三：“童话中说：‘小姑娘哪儿也找不到水，累得倒在草地上睡着了。’如果小姑娘这时候做了一个梦，她会做一个什么样的梦呢？发挥你的想象，说说梦中的情景。”，这就是一道属于应用的练习。
综合指能把所学的语言知识综合组织，并有深刻、全面理解，即重新综合成一种新的完整的思想，产生新的结构。八年级下册第四单元第20课《窗》课后习题四“小说的结尾戛然而止，请你发挥想象力，续写一段情节。看看哪位同学写得最有创意，而又切合小说的中心意思。”让学生重新对小说《窗》的思想进行综合。
分析指将整体分解成各种组成要素或组成部分，以便弄清各种概念的有关层次或弄清所表达的各种概念之间的关系。
评价是根据一定要求对材料价值进行判断的能力它包括评价书面材料的逻辑意义，评价证明结论的材料是否适当、充分，以及作品价值的评价等。
总的说来，苏教版的习题主要是理解、应用、综合的水平，尤其以理解和应用为主，而在分析与评价上涉及较少，这也是今后编者需要注意的地方。（作者单位：华东师范大学）
参考文献：
[1]义务教育课程标准试验教科书（初中六册）.江苏：江苏教育出版社，2009.
[2]董蓓菲，语文教育心理学.上海：上海教育出版社，2006：39-41，32-34.
[3]王小明.教学论——心理学取向.上海：上海教育出版社，2005.
[4]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准.北京：北京师范大学出版社，2011.
[5]吴罕砚、张晓帆.语文教材中外国文学作品选材对比研究.探索教育，2010：137-139.
小学数学课程标准最新版篇7
关键词：《义务教育美术课程标准（2011年版）》；修订；介绍
中图分类号：G633.955文献标识码：a文章编号：1009-010X（2012）08-0062-03
2001年，教育部启动基础教育课程改革，颁布了《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）》（以下简称实验稿），在全国开始了美术新课程的实验。同时，课标组也在积极地做着修订完善的准备工作。在2003年和2007年分别开展了近12万人的两次大规模调研，从2004年开始经过若干次的修订和完善，于2011年12月，教育部颁布了《义务教育美术课程标准（2011年版）》（以下简称2011年版新课标）。
和实验稿相比，2011年版新课标在诸如学段的划分，学科的四个学习领域等方面没有变化，但是在对学科性质的认定上，对于美术和教育领域的最新研究成果的借鉴上，对于更适应我国各地经济、文化发展多元和不平衡的现状上做出了相应的调整。还从文本的结构和表述上做了精致化的处理。
下面就我所知和所学与大家做个交流，不妥之处望不吝指出。
一、修订工作前的调研
2004年开始正式修订，在修订前和修订过程中，课标修订组先后对各省级教育行政部门、部级实验区的校长、教师、学生和家长以及11家美术教材的主编、编者、出版社编辑等近12万人进行了问卷、走访、座谈等形式的调研，深入了解美术课程标准的实验情况。征求对美术课标修订稿的意见，得到反馈意见两万余条。同时还向近三年对课程建设提过建议的89位全国人大代表和政协委员征求了意见。
几次调研的问题和建议主要集中在：
1.绝大多数教师对美术课程改革和美术新课标给予了充分肯定。
2.多数教师建议对“双基”的问题还要予以更多的关注。
3.教师建议应关注课程标准与中国国情和美术教学情境的适应。
4.建议使课程标准文本更加精致，进一步加强表述的逻辑性。
另外，教师们希望改善实施美术教学的环境，如希望教育行政部门和学校领导重视学校美术教育，能够有专门的美术教室，能够有开展美术教学必需的教师用书、工具材料等。
二、几次美术课标修订的特点
从2004年开始，美术课程标准经历了若干次大大小小的修订，每次都有一些变化，这些变化主要来源于国家制定和出台的方针政策、学科领域的新变化等。
（一）2007年至2010年的修订特点
1.在课程标准前言部分，按要求增加高位理论的规范性表述，即社会主义核心价值观在美术学科中的渗透，包括邓小平理论、“三个代表”、科学发展观等理论；
2.按统一格式，重新组织前言的文字；
3.完善课程总目标的文字表述；
4.对“欣赏·评述”和“设计·应用”的内容做了较大幅度的调整；
5.进一步加强中国传统美术的内容；
6.进一步完善“学习活动建议”，将“评价建议”改为“评价要点”，并完善其内容；
7.进一步使文本精致化；
8.删除了“课程总目标与学习领域及学习阶段关系的图示”，还有附录的案例与名词术语解释。
9.至于书法，则因在语文课标中有欣赏内容，避免重复而未涉及。
（二）2011年2月的修订工作
在前面修订的基础上，2011年初对于美术新课标又进行了若干修订，主要修订的是：
1.按要求再次修订了前言的内容和文字；
2.对文本结构做了更合理的调整；
3.对“设计·应用”和“欣赏·评述”再次做了修订，使之更简洁，便于理解；
4.对“实施建议”的一些条目做了归纳和合并。
美术课标修订稿的定稿最终通过了学科审议组（艺术家及艺术教育家）、综合审议组、两会代表审议组三个级别的审议。
对于2011年版新课标的评价，课标修订组组长、首师大尹少淳博士说：“本次课程标准的修订，总方针与主要内容没有大的变化。比较旧版实验稿，《义务教育美术课程标准（2011年版）》方向更明确、文本更精练、内容更具体，表述更理性。修订体现了美术教育专家学者在美术新课程实施若干年后，对课程标准的重新梳理，并在反思的基础上明确了发展方向。”
三、2011年版新课标的不变和变化
（一）2011年版新课标关于四个学习领域和四个学段的分法没有变化
还是“造型·表现”“设计·应用”“欣赏·评述”“综合·探索”四个学习领域。以及第一学段（1～2年级）、第二学段（3～4年级）、第三学段（5～6年级）和第四学段（7～9年级）四个学段。
（二）和实验稿相比，经过若干次的修订和完善，还是有不少变化的地方
下面择其主要条目摘录如下，以方便大家对2011年版新课标和实验稿的不同有个相对清晰的认识。
小学数学课程标准最新版篇8
[关键词]少数民族中小学汉语教学课程意识从“汉语文”到“汉语”解读建议
近些年来我们注意到，面向少数民族中小学生，沿用已久的汉语文课程的称谓，正在发生着从“汉语文”到“汉语”的转变。在1999年出台的《中国少数民族中小学汉语课程标准》，2002年出台的《全日制民族中小学汉语教学大纲》和2006年出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》中，“汉语文”这一称谓已经不复存在，而以“汉语”代之。其间，人民教育出版社帮助西藏等藏族地区，编写了从小学至高中全段的《汉语》教材和相应的教师教学用书，并正在着手开发相应教学资源。那么，在少数民族中小学汉语教学中，沿用已久的汉语文课程的称谓，为什么要发生从“汉语文”到“汉语”的转变，这个转变又意味着什么呢？
一、课程称谓之变的内在原因及其意味
从学科论角度来讲，“汉语文”，按叶圣陶先生的说法，可以理解为汉语的口语和书面语的合称，就是培养学生听说读写能力的一门中小学课程。在这个意蕴层面，用它指称我国少数民族中小学汉语教学，也未尝不可。不过，为了把我国少数民族中小学汉语文课程和教学，与全国普通汉语文课程和教学区别开来，把“汉语文”改称为“汉语”不仅是必要的，而且在课程与教学论层面有着更加深刻的意蕴。从现有研究来看，我国少数民族中小学汉语文课程的称谓，发生从“汉语文”到“汉语”的转变，首先，主要是基于对我国少数民族中小学汉语文教学性质的认识和确定，即对少数民族中小学生汉语文课的教学是第二语言教学。其次，是基于对我国少数民族中小学汉语文教学现状的认识，这就是，在以往的汉语文教学中，无论是大纲的制定、教材的编写、具体的教学，还是考试都笼罩在以汉语为母语的全国普通语文教学的阴影之中，“很多时候是按照把汉语作为母语教学的路子走的，并没有从第二语言教学这一根本点出发，真正体现第二语言教学的基本特点。”[1]所以，从“汉语文”到“汉语”的转变，总的来说是基于第二语言教学观的确定。用“汉语”这个称谓取代沿用已久的“汉语文”称谓，进一步确认和巩固了汉语是我国西藏等地少数民族中小学生的第二语言，对他们的汉语教学，是汉语作为第二语言的第二语言教学观。
从“汉语文”到“汉语”的转变，在第二语言教学论的视野中有着深刻的意蕴。如果将其放在现代课程论的视野中，结合少数民族中小学汉语教学的实践和现状，对其予以审视和解读，则其意义更加深远。“汉语文”与“汉语”，虽然其基本的内容没有什么本质的差别，但是它们是属于同一语言的不同教学门类，正如吕必松先生在给王魁京先生的《第二语言学习理论研究》一书所做的《序言》中说：“汉语作为第一语言教学、汉语作为第二语言教学、汉语和其它语言的双语教学，基本的教学内容都是汉语，它们之所以属于不同的教学门类，就是因为教学对象不同。这些不同的对象对同一种语言的学习和习得规律不同。”[2]再者，把“语文”进行多义解读，例如，语言文字、语言文学、语言文章、语言文化，虽然在本质上它们仍然是汉民族的语言，但是它们各自所强调的侧重点是有所不同的。既然如此，那么把它作为一门中小学课程，面向汉语为母语和汉语作为第二语言的不同教学对象，就应该在课程的总体目标和阶段目标、教学内容与教学策略的选择等等方面有所不同，但长期以来，在实际的教学中我们对这一点把握得不是很好。例如，许多教师在少数民族高年级学生是否需要学习文言文这一问题上见仁见智。在母语文教学中，文言文的教学对学生汉语文素养的形成和发展十分有意义，但是，由于文言文的时代性特点，如果在汉语作为第二语言的教学中，少数民族学生对现代汉语还掌握得不够好的情况下，就对学生进行文言文教学，肯定是不合适的。那么，少数民族学生是否需要学习文言文，如果要学，什么时候学，学什么，学到什么程度，就是一个值得进一步研究的课题，这些问题也只有经过研究，才能明确，而不能凭借某一方面的原因而作出臆断。所以，从“汉语文”到“汉语”的转变，是少数民族中小学汉语教学在第二语言教学层面上的教学意识的确立，更是对少数民族中小学汉语教学在课程层面上的课程意识的要求。课程是教育的核心，教学是课程实施的主要途径。所谓课程意识，通俗地讲就是“为什么教学”和“教学什么”的意识，而教学意识是“怎样教学”的意识。可以说，从“汉语文”到“汉语”强调的是“什么知识”或者说“哪些知识”，对我国少数民族中小学生的汉语能力的形成和发展最有价值的一种课程意识。现代课程和教学的实践，也早已证明没有课程意识要对教学进行深刻的变革是不可能的。因为对“为什么教”和“教什么”的理解不同，对“怎么教”自然也就不同。林林总总的知识浩如烟海，什么知识最要紧？什么最有价值？这是课程理论中最基本，也是最深刻的一个问题。2006年教育部出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》，可以说较好地回答了上述问题，并为少数民族中小学汉语课程的教学提供了一个科学的依据和参考。人民教育出版社为西藏等藏族地区编写的从小学到高中全段的《汉语》教材，也为西藏等藏族地区汉语课程的实施提供了一个科学的平台。
二、课程称谓之变的外部原因及其意味
从“汉语文”到“汉语”的课程称谓的转变，是少数民族中小学汉语课程系统自身完善和发展的内在需要，也是全国普通汉语文课程的发展对少数民族中小学汉语课程发展的一个启示。
我国少数民族中小学汉语教学已经有了一定的历史，并且取得了一定的成就。但是随着当代教育的发展，特别是随着基础教育课程改革的发展，越来越多的教育工作者开始关心和反思少数民族中小学汉语教学的实践，提出了少数民族中小学汉语教学进一步规范化与科学化的问题。结合西藏地区中小学校汉语教学的实践来说，我们认为如果处理不好课程层面的问题，教学层面的问题可能无法从根本上得以解决。例如，在西藏地区以汉语为第二语言的藏族班的少数民族中小学汉语教学中，有的学校使用区编的《汉语文》教材，有的学校使用人民教育出版社的全国统编《语文》教材，有的学校也开始使用人民教育出版社新近编写的专供藏区学生使用的《汉语》教材。这一现象说明，一些少数民族中小学校的汉语教学，还缺乏规范，对少数民族中小学汉语课程和教学的性质特点，还缺乏科学的认识和把握。所以，如果能够着手系统解决课程层面的这样一些问题，少数民族中小学汉语教学将更加规范和科学，汉语教学的质量也将得到进一步提高，并能够为我国少数民族中小学汉语课程改革注入强大的发展动力。
在过去的相当长的一段时期内，少数民族中小学汉语教学都笼罩在全国普通汉语文教学的阴影之中，从教材选用或编写到教学模式，都是沿着汉语作为母语教学的思路走的，忽略了汉语是少数民族学生的第二语言这一客观事实。进入二十一世纪，全国普通汉语文课程标准，明确提出了工具性与人文性的统一是汉语文课程的特点。而对少数民族学生而言，如果不把汉语这一最基本的语言工具掌握好，那么汉语的人文性这一特点的落实也就无从谈起。所以，从“汉语文”到“汉语”，与其说是“转变”，不如说是对汉语是少数民族学生的第二语言，汉语课程的工具性，是少数民族中小学汉语课程首要的、根本的属性这一特点的坚持。可见，从“汉语文”到“汉语”的课程称谓的转变，也是全国普通汉语文课程的改革与发展，促使少数民族中小学汉语课程必须保持自身特点和属性的结果。这也使我们进一步认识到，在少数民族中小学汉语教学中必须树立课程意识，进行汉语课程改革，才能使少数民族中小学汉语教学走向规范化与科学化之路，最终走出具有一定特色的少数民族中小学汉语教学之路。
经过上述从“汉语文”到“汉语”的课程称谓之变的内在原因和外在原因的分析与解读，可以看出课程意识的树立，对少数民族中小学汉语教学进一步的规范化与科学化的重要意义。当然，课程意识有更深刻的内涵和更广泛的外延，而不仅仅是一个知识体系的问题，这里不准备进一步论述。借用“最近发展区”这一概念，我们认为，树立课程意识，在当前的少数民族中小学汉语教学中，总的来说，就是要树立课程建构意识，在汉语教学中根据实际状况，把握和落实2006年出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》，从课程标准的要求出发，根据第二语言教学理论和汉语学科的特点，准确把握学习者特征，进行汉语教学设计，开展汉语教学。
三、几点建议
人民教育出版社中语室王本华老师说，从“汉语文”到“汉语”，是少数民族汉语教学理念的更新与发展。但是，观察目前个别少数民族中小学汉语教学的实践，可以发现，这种理念的“更新与发展”，并未普遍发生在少数民族中小学校一线的汉语教师和相关的教学管理人员当中，可见这种理念的“更新与发展”并不是结果，而是需要一个过程的。为了使我国少数民族中小学汉语教学进一步走上规范化和科学化的发展之路，加快从“汉语文”到“汉语”的教学理念的更新与发展，促进少数民族中小学汉语教学中课程意识的树立，提几点相关建议。
（一）统一认识，更新汉语课程和教学的理念
目前在一些少数民族中小学校，一些教学管理人员和汉语教师，对少数民族中小学生汉语课程和教学的认识还未完全到位，甚至还存在较大的分歧。虽然，少数民族中小学汉语课程和教学的发展趋势越来越明确，但是在实际的教学中，或许是受多年的汉语文教学的思维定势的作用，许多教学管理人员和教师仍然存在这样那样的困惑。这就要求教学管理人员和汉语教师必须统一认识，尽快更新汉语课程和教学理念。
（二）统一汉语课程的称谓用语
目前，虽然在教育部出台的有关少数民族中小学汉语课程的相关文件中，开始以“汉语”这一称谓取代了沿用已久的“汉语文”，但是对课程改革和教学具有重要导向作用的高考试卷中，我们却发现仍然保留着“汉语文”这一称谓。而且，在少数民族中小学校中，“语文”“汉语文”“汉语”本来就因为教学对象的多样化，可能具有不同的指向和意义，但是这些词语的使用，却并没有被严格区分开来。在实际工作中，用语上的模糊往往容易导致人们认识上的混乱，所以我们希望尽快统一少数民族中小学汉语课程的称谓用语，使我国少数民族中小学汉语课程的改革和实施尽快走向科学化、规范化的发展之路。
（三）大力推行和学习《全日制民族中小学汉语课程标准》
少数民族中小学汉语教学中课程意识的树立，应该以执行《全日制民族中小学汉语课程标准》为切入点。《全日制民族中小学汉语课程标准》，对少数民族中小学汉语课程进行了全面科学地把握，是少数民族中小学汉语教学的依据和目标。那种脱离课程标准，用什么教材，就教什么教材，以“教教材”为目标的汉语教学已经不能满足少数民族中小学汉语课程和教学发展的需要了。
（四）选用合适的汉语教材
就西藏地区来说，目前人民教育出版社为西藏等藏族地区编写的《汉语》教材，应该是依据《全日制民族中小学汉语课程标准》编写，体现汉语课程最新理念，符合学生认知发展状况，最具针对性，最适合这些地区汉语教学的汉语教材。实践证明，如果教材选用不当，不仅会增加师生的教学负担，而且会挫伤学生学习汉语的积极性和主动性，后果是十分有害的。
（五）坚持“文质兼朴”的教材选文标准
“文质兼美”一直是汉语文教材强调的选文标准，但是少数民族中小学汉语教材的选文标准，我们认为应该坚持“文质兼朴”。一段时间，一些少数民族中小学校采用人民教育出版社的全国统编教材，结果教材中大量的文学作品类选文，不仅增加了对汉语作为第二语言的少数民族中小学生汉语教学的难度和负担，而且极容易使语言课变成文学课，进而偏离了少数民族中小学汉语教学的目的。为了能使教材通过选文起到扩展学生汉语积累，进而让少数民族学生学会听说读写，达到“举一反三”的目的，我们认为，汉语教材的选文应该以“文质兼朴”为标准，多选一些贴近学生生活的实用文，尽量少选一些思想内涵过于深刻的文学类作品比较合适，这也应该是汉语教材的特点之一。
（六）对汉语教师进行第二语言教学理论和技能培训
以西藏昌都地区为例，我们选择了西藏昌都地区二所高中和二所初中进行调查，发现其汉语教师几乎都是师范类汉语言文学专业毕业，虽然都接受过相关教学理论的学习，但是都未曾系统地学习过第二语言教学理论和技能。这样教师在汉语教学中，极容易以母语教学的思路来理解和实施原本是第二语言教学的汉语课程，教学效果可想而知。所以一方面相关的少数民族师范类院校，应该及时调整少数民族中小学汉语师资的课程计划，一方面有关部门应该对从事少数民族中小学汉语教学的教师进行第二语言教学理论和技能培训。
参考文献
小学数学课程标准最新版篇9
摘 要：新中国成立至今，新疆少数民族中小学双语教材事业在教材政策、教材建设、教材研究等方面取得了丰硕的成果。对发展过程中出现的研究不够深入全面、评估体系尚未建立、教师驾驭教材的能力较弱、教材的选用还不够规范、教材的民族文化传承功能尚未完全发挥等问题进行反思，以期推进新疆少数民族中小学双语教学事业的发展。
关键词：新疆少数民族中小学双语教材
新疆双语教育的发展不仅从根本上改变了新疆教育落后的面貌，还全面提升了教育质量，为新疆经济文化的发展打下了坚实的基础。目前，少数民族汉语教学已从中小学下延到学前教育，与高等教育相衔接，开始构成完整的双语教学体系。在新疆的双语教育事业步入健康、快速发展轨道的同时，也有一些亟待解决的问题，比如加强双语教师队伍建设、提升双语教学质量等，特别是双语教材问题已严重困扰新疆双语教育的发展，双语教学教材的问题也越来越受到重视。
一、双语教育、双语教学与双语教材
关于双语教育概念的界定，中外专家和学者从不同的角度进行了深入的研究。目前人们普遍认为双语教育有广狭两义：广义的双语教育泛指学校中使用两种语言进行教学的教育体制；狭义的双语教育特指以少数民族学生为教育对象，使用本族语和汉语两种语言进行授课的教育体制，我国学者称之为少数民族双语教育。本文所探讨的双语教育就是特指少数民族的双语教育。
在我国，双语教学主要是指学校中全部或部分地采用外语（英语）传授数学、物理、化学、历史、地理等非语言学科的教学。[1]双语教学和双语教育是既有联系又有区别的两个概念，一般认为双语教育包含双语教学，双语教学是双语教育的重要途径之一。双语教学主要指课堂层面的双语教学活动，而双语教育包括学校教育、家庭教育和社会教育层面的双语教育活动。在新疆，少数民族汉语教学是少数民族双语教学的重要组成部分。
双语教材是双语教师在双语教学过程中所利用的一切素材与手段。双语教材作为双语教学内容的重要载体与中介，是双语教育目标的具体化，既关系到双语教育的质量与成败，也直接关系到双语双元化人才培养的标准与规格。[2]
从我国的发展历史来看，在秦汉时期我国的少数民族就开始进行双语教育，当时所使用的双语教材主要是佛教经典和儒家经典。新中国成立以后，党和政府在重视少数民族语言文字和双语教育的同时，对少数民族语文教材和民校汉语教材的编写工作给予了特别的关注，尤其是改革开放以后，我国的双语教育教材事业得到了长足发展。
二、新疆少数民族中小学双语教材六十年回溯
新疆少数民族双语教学的雏形在秦汉时期就已形成，在历史发展过程中一步步地成长，是我国双语教育的重要组成部分。新中国成立以来，新疆的少数民族双语教学事业得到了前所未有的发展，中小学双语教材建设取得了丰硕的成果。
（一）双语教材政策日趋完善
新中国成立以后，党和政府制定了一系列的有关教育、少数民族教育、双语教育的法律和政策，如：1949年通过的《中国人民政治协商会议共同纲领》、1951年颁布的第一部《宪法》、1951年政务院批准的《关于第一次全国各民族教育会议的报告》、1952年颁布实施的《中华人民共和国区域自治实施纲要》、1980年教育部转发的《少数民族文字教材工作座谈会纪要》、1984年颁布实施的《中华人民共和国民族区域自治法》、1984年教育部颁发的《全日制民族中小学汉语文教学大纲》、1992年颁发的《全国民族教育发展与改革指导纲要（试行）》、1995年颁布实施的《中华人民共和国教育法》、1999年国务院办公厅转发的《关于加强少数民族地区人才培养工作的意见》、2002年颁发的《国务院关于深化改革加快发展民族教育的决定》、2010年中央新疆工作座谈会、2010年教育部等部委联合下发的《关于推进新疆双语教育工作的实施意见》，这些法律和政策为新疆少数民族双语教育事业的发展提供了强有力的法律和政策保障。
新疆解放至今，新疆维吾尔自治区党委和政府在不同的历史阶段以国家的法律和政策为依据，制定了一系列与双语教材相关的政策，新疆的双语教材建设得到了稳步发展。
新疆解放后最早涉及汉语教学的政府文件是1950年新疆人民政府公布的《关于目前新疆教育改革的指示》。该文件指出：汉族学生要选修维语，民族学生要选修汉语，强调汉维学生要相互学好语言。此时的汉语教学还未形成一门学科，学校既没有采取具体的汉语教学措施，也没有专门针对少数民族学生编写的汉语教材。
1956年，自治区召开了第二届中等教育会议，在这次会议上，汉语课作为一个学科的概念开始出现，汉语教材的编写和使用也提上了议事日程。1960年，自治区教育厅印发了《关于改进提高民族中学汉语教学工作的通知》，将汉语课程从民族中小学的一般课程上升到主要课程，同时对汉语教材的编写和使用提出了明确的要求。1963年，自治区教育厅印发了《关于提高民族中学汉语教学质量的几点意见》，提出了教师在教学中要妥善处理教材的意见。1978年，自治区教育局下发了《关于加强民族学校汉语教学的意见》，明确指出要加强汉语教学大纲、教材的编印和发行工作。1982年，自治区教育厅印发了《关于加强民族中小学汉语教学的几点意见》，明确指出要编写一套完整的汉语教材。1982年，自治区教育厅正式印发了统一的《中小学汉语教学大纲》，这是自治区对汉语教学和教材编写最早的规范性文件。1984年，在新党发[1984]13号文件中规定了加强教材建设的规章制度。1997年，自治区教委制定出台了《新疆维吾尔自治区少数民族中学双语授课实验方案（试行）》，明确提出了实验的目的，并对实验的规模和基本条件、实验班管理、教材与课程计划作了详细说明。1999年，自治区教委下发《关于调整少数民族中小学汉语学科课时的通知》，决定从改革教材入手，改变目前中小学汉语教材存在的质量不高，内容陈旧，一些方面脱离学生认知特点和实际应用需求的问题，进而推动汉语教学改革。
2011年，自治区教育厅制订的《全日制民族中小学义务教育阶段双语教育模式1汉语课程标准（试行）》中对教材的编写提出了9条建议：教材编写要坚持面向现代化、面向世界、面向未来，体现时代特点和现代化意识；教材编写要注意继承和弘扬中华民族优秀文化；教材编写要渗透民族团结教育和思想品德教育；教材应符合学生的身心发展特点，适应学生的认知水平；教材选文要具有典范性，富有文化内涵和时代气息；教材应注意引导学生掌握学习汉语的方法；教材内容的安排应简化头绪，突出重点，加强综合；教材的体例和呈现方式应灵活多样，避免模式化；教材要有开放性和弹性。
在2011年自治区人民政府颁发的《少数民族学前和中小学双语教育发展规划（2010～2020年）》中指出：进一步加强学前和中小学双语教育教材建设，制定双语教育教材建设规划，加快开发双语教育教材和教学资源。加强对双语教育教材的监管，严格执行审查管理制度，未经审查通过的教材和教学资源不得进入学校。
在2012年自治区教育厅双语办印发的《关于进一步提高中小学双语教育质量的意见》中明确指出：按照课程标准要求，组织专家自主开发编译和编译自主开发符合中小学双语教育的各类教材，特别是汉语、汉语文和少数民族语文教材的研发。要进一步修订现有双语教材，逐步完善从小学到高中的双语教材体系。加大教师学习和运用课程标准、教材和其他相关教学资源的教师培训力度，使教师尽快熟悉、理解和用好优质教育资源课程标准与教材。
（二）双语教学教材建设蓬勃发展
教材决定着教学的基本内容，体现着教学的基本原则和方法，是规范教学活动的蓝本，对教学质量起着基本的保证作用。[3]新疆自解放以来双语教育事业得到了长足发展，少数民族中小学双语教学教材建设也得到了稳步发展，经过多年的努力，新疆少数民族中小学双语教学教材的编写和出版工作取得了巨大的成就。
1958年，新疆教育出版社出版了维、哈、蒙三种文字的中学汉语课本（1～3册），这是新疆解放以来少数民族中学的第一套汉语教材。1960年，自治区教育厅组织有关学校的专家编写了维、哈、蒙三种文字的初中和高中“五、三、二”制学校的汉语课本（1～5册）。1977年，自治区教育厅组织有关专家先后编写出版了维、哈、蒙三种文字的中小学汉语教材（1～7册）。这一时期编写并出版的汉语教材是以语法翻译方法为教材编写指导理论，属于语法翻译法教材，是典型的以语言知识为主要学习内容的教材。
1985年，为了适应自治区新调整的中小学汉语教学计划，由自治区教育厅牵头组织相关专家，由新疆大学李祥瑞主持新编维、哈、蒙、柯四种文字的中小学汉语课本，此套教材于1987年完成并开始使用。这套汉语教材每学年一册，从小学三年级起至高中毕业共10册，这是新疆少数民族中小学第一套从小学、初中到高中整体设计、相互衔接的汉语教材，曾在民族中小学使用长达18年，在新疆双语教学教材发展史上占有十分重要的地位。这套教材的编写指导思想受当时的语法翻译法影响较大，注重民汉翻译对比教学，这与当时大多数汉语教师的教学水平是相适应的。
为进一步加强汉语教学，加快“民汉兼通”的步伐，1998年，自治区教委组织相关专家重新编写少数民族中小学《汉语》课本，由方晓华、王明义分别主持编写中学和小学部分。本套教材每学年一册，从小学三年级起至高中毕业共10册，2000年全部完成并投入使用。这套汉语教材以汉语水平等级标准和HSK考试大纲为指导，围绕语言能力培养，遵循第二语言学习特点而编写，在少数民族中小学汉语教学中发挥了很大的作用。
2004年，在全国新课程改革的大环境和新疆推广双语教学实验学校的小环境下，新疆教育厅组织高校部分专家和中小学部分骨干教师开始编写基于新课程理念的双语教学实验班专用汉语教材。这套教材由方晓华担任主编，从小学一年级编写至到高中三年级，每学期一册，共22册（其中初三、高三年级各为全一册），2005年开始投入使用。这套教材是以最新的语言教学交际法和汉语课程标准为指导，以情景—功能（话题）为主线、以言语交际能力培养为目标、以指导学生学习为主要方法的新型汉语教材，在新疆双语教学迅速发展的形势下起到了非常重要的作用。
2007年，自治区教育厅针对2004版双语班《汉语》教材在使用中存在的问题组织相关专家对原教材的内容、编排体例做了大幅调整和修改，于2008年投入使用。新编教材更加注重理科用汉语授课的要求，适当增加了与理科教材配套的学习内容。
2012年，为了贯彻落实自治区双语教育发展十年规划精神，加强双语教育教材建设，自治区教育厅与人民教育出版社合作编写双语教育专用教材《语文》（人教版新疆专用）教材合作项目正式启动。2013年9月在双语教育模式2的少数民族中小学起始年级投入使用。这套教材的编写充分考虑了新疆的师资水平、学生的汉语水平的现状，在起始年级的教科书中将加编汉语听说训练内容。为更好地体现地域适用性，教科书在保持人教版教材特色的基础上，增加了反映新疆特色文化、自然景观、民风民俗等内容，注重培养学生应用汉语的能力和实施素质教育的要求，以适应新疆双语教学的发展。
（三）双语教材的理论研究成果日渐突出
新中国成立以来，新疆的双语教育事业经过六十年的发展取得了巨大的成就，新疆双语教育方面的理论研究也取得了丰硕的成果。但上世纪90年代以前，新疆少数民族中小学双语教学教材方面的理论研究成果却很少。90年代后，新疆双语教育事业得到了迅猛发展，少数民族中小学双语教材却严重滞后，成为阻碍双语教育发展的瓶颈。从理论层面上研究少数民族中小学双语教材事业的发展显得尤为迫切。
刘军在《规范汉语教学提高少数民族学生汉语运用水平——关于新疆民族中小学汉语教学问题的调研报告》（中国民族教育，2008.7）一文中指出：新疆民族中小学《汉语》教材已不能适应教学需要，使用人教版《语文》代替《汉语》看起来是无奈之举，实则是缺乏严肃科学的教育管理理念的反映。提出“规范自治区中小学汉语教学首先从规范教材入手”的建议。
胡红卫在《谈新课程标准下汉语教材编写的思路与原则》（《中国民族教育》2009年第9期）一文中认为编写汉语教材应该把握以下原则：坚持自编和选编相结合；坚持功能、结构、文化相结合；坚持规范性与系统性相结合；坚持以学生发展为本与注重综合训练相结合。
范晓玲在《新疆少数民族中小学汉语教材评估标准研究》（《民族教育研究》2009年第4期）一文中提出新疆少数民族中小学汉语教材评估标准所涉及的内容包括以下几个方面：教材对教学环境的适应性；教材与教学目标的符合性；教材对教学授予对象的适应性；教材对教师的有益性。
王洋在《对新疆维吾尔族汉语教学的教材研究》（《新疆大学学报》2010年第1期）一文中对目前维吾尔族中学汉语教学通常使用的两套教材（1998版汉语教材和2004版双语班汉语教材）进行了对比分析，提出教材编写建议：精心选择课文内容；联系体系多层次；编排词语注重实用。
孟凡丽，陈伟在《乌鲁木齐小学双语班<语文>教科书教师使用水平调查》（《新疆师范大学学报》2010年第4期）一文中采用多种方法描述了乌鲁木齐小学双语班《语文》（人民教育出版社）教材问题，提出了多种途径培训教师，重视课程标准研读，树立正确教材观，丰富教学资源，唤起专业自主发展等对策。
刘军在《少数民族中小学使用人教版<语文>的难点、问题及对策研究》（《新疆教育学院学报》2011年第2期）一文中指出人教版《语文》在教学使用中的主要难点有：内容繁多，无从下手；识字量大，无所适从；环境有限，目标难定；基础薄弱，信心不足；同伴互助，难有作为；评价无据，方法单一。
范晓玲在《新疆双语教育中<汉语文>教材建设研究——以喀什地区、巴音郭楞蒙古自治州为例》（《新疆教育学院学报》2011年第3期）一文中对新疆双语教育中《汉语文》教材建设研究提出以下对策：科学定位教材编写目标；科学组织编写队伍和制定编写模式；科学选择教材编写内容；科学选择教材中“古文古诗”的内容；科学编排教材的练习内容；教材要体现现代化；教材应具有一定的灵活性和开放性。
董爱华在《少数民族小学汉语教学的教材选用分析》（《北京教育学院学报》2012年第3期）一文中认为：用《语文》教材来代替少数民族学生的《汉语》教材不符合语言教学先听说后读写的学习规律，汉语教学应该使用体现第二语言教学特点且具有新疆地方特色的本土化教材。
陈得军，张兴在《新疆少数民族双语教学的教材问题分析》（《语言与翻译》2012年第4期）一文中指出新疆少数民族双语教育教材存在的问题主要有以下几个方面：教材内容缺乏地方特色；各地对汉语教材选择不能充分发挥教材在学生汉语学习中的作用；教材种类单一，不能适应多种模式的需要；汉语教材和双语教材建设严重滞后，缺乏教材研究和评价，各地选择教材有一定的盲目性。
三、新疆少数民族中小学双语教材分析
纵观新疆少数民族中小学双语教材建设发展的六十年，虽然取得了巨大的成就，但在发展过程中出现的问题也愈加凸显，主要表现在以下几个方面。
（一）对双语教材的研究还不够深入全面
新疆少数民族中小学双语教材研究虽然取得了一定的成果，但从已有的材料看仍然存在着这样一些问题：第一，从研究成果的数量上来讲，针对新疆少数民族中小学双语教材的研究成果数量很少，且多集中在上世纪90年代至今这段时间。第二，研究视角大都局限于教材宏观层面，对教材微观层面的研究缺乏深度，真正实证性的研究几乎没有。第三，研究内容大都集中在对两种教材的对比分析、教材的使用、教材的选用等方面，对教材的实验研究、教材编写理论、教材评估理论等方面的研究很少。
（二）双语教材的评估体系尚未建立
教材是学习者的基本工具。研究发现，98%的课堂指导来自教材而非教师。90%的学生课后作业也是由教材来指导的。可见，教材评估无论对教还是学都是极为重要的。[4]目前对少数民族中小学双语教材的评估大都是依靠调查、座谈、量化指标等来完成，缺乏一套科学合理的、有针对性的评估体系，评估带有很大的主观性，缺乏理论依据，不利于教材的良性发展。新疆教育部门和相关专家学者应该深入研究和思考双语教材评估问题，尽快建立符合新疆少数民族教育实际的、科学客观的、操作简便的双语教学教材评估标准，以促进少数民族中小学双语教材的不断完善。
（三）教师驾驭教材的能力有待进一步提高
运用教科书是指对教科书优点、缺点的教学处理，把握的适切程度，包括对教科书中有关内容微调、增加、替换、重组等处理的有效性、适切性，课程、教学目标达成的时效性等。[5]目前，新疆少数民族中小学大多数汉语教师对《汉语课程标准》不熟悉、课程意识比较淡薄、教材观念比较滞后，没有深入地研究教材，对教材的运用和驾驭能力较弱。大多数汉语教师在汉语教学设计中照搬教材的内容，把教材看作是教学的唯一依据，不能自觉地根据学生学习汉语的特点对教材进行适当的调整和加工，这在一定程度上影响了汉语教学的质量。造成这种现状的原因是多方面的，有汉语教师自身的因素，也有教育部门的因素，教育部门应该严把汉语教师上岗关、加大教材教法培训力度，以提升汉语教师驾驭教材的能力。
（四）双语教材的选用缺乏规范性
2012年，自治区教育厅双语办印发的《关于进一步提高中小学双语教育质量的意见》中明确指出：要严格按照双语教育两种模式对教学语言的规定，规范课堂教学语言与教材的使用。使用模式1授课的班级，汉语课程原则上使用新疆教育出版社《汉语》（双语班使用）教材；使用模式2授课的班级，语文（汉）课程原则上使用人民教育出版社《语文》教材。但是有些地区在双语教学教材的选择上忽略了当地的语言环境、师资水平、学生汉语水平的差异等实际情况，实行“一刀切”，或要求过高或要求过低，没有充分发挥教材在学生汉语学习中的作用，存有双语教学教材选用不规范的问题。
（五）双语教材的民族文化传承功能还需进一步完善
新疆少数民族中小学所使用的双语教材经过几轮编写和修订已日趋成熟，目前主要使用两种版本的教材：2008版双语班《汉语》教材和人教版《语文》教材。2008版《汉语》教材反映了一定的民族文化，而人教版《语文》教材内容则是以汉文化为背景，与少数民族文化基本上没有联系。学生和汉语教师普遍认为：学生对教材中出现的本民族文化和生活的内容感兴趣并容易接受，进而才能激发了学习兴趣。因此，新疆少数民族中小学双语教材中的民族文化内容还需进一步完善，充分发挥汉语教材传承民族文化的功能，以适应民族学生的学习特点，进而提高汉语教学质量。
（本文系新疆师范大学自治区普通高校人文社会科学重点研究基地——新疆少数民族双语教育研究中心招标课题“新疆少数民族中小学双语教学教材研究——以伊犁州直为例”[项目编号：040412C03]的阶段性成果之一。）
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[2]钟启泉.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展[m].上海：华东师大出版社，2001：187.
[3]廖冬梅.新疆民族双语发展历史现状与成就[m].乌鲁木齐：新疆人民出版社，2008：179.
[4]范晓玲.新疆少数民族中小学汉语教材评估标准研究[J].民族教育研究，2009，（4）：55.
小学数学课程标准最新版篇10
【关键词】Houghtonmifflin版小学数学教材；统计与概率；内容
中图分类号：G623.5文献标识码：a文章编号：1671-0568（2017）09-0010-02
一、绪论
1.问题的提出
当今社会是一个信息与技术社会，数学无处不在，国际间关于数学教育的交流也日益频繁。timSS（国际教育评价和评测活动）对中西方数十个国家的课程进行对比，发现之所以不同国家学生的成绩有高有低，与教学方法和教学时长没有明显的关系，关键在于他们的学习内容。
所以，笔者想通过对美国Houghtonmifflin版（以下简称“Hm版”）小学教材中“统计与概率”的研究，分析美国数学教材的内容，探讨美国教材的理念与特点，为深化我国基础教育改革，促进小学数学教育发展提供借鉴。主要研究方法是文献法和文本分析法。
二、Hm版教材中“统计与概率”内容的教材编写概述
1.解读《课标》
Hm版小学数学教材是以全美数学教师联合会制定的标准（即《美国学校数学教育的原则和标准》）为依据，在Hm版小学数学教材中，从一年级到六年级，每学年都有统计与概率内容的学习。
2.教材框架
Hm版教材和国内小学教材不同，它是一个年级一本书，而国内是一学年分两个学期，每学期一本书。“统计与概率”所在章节在每册书中的结构大致相同，主要包括：
（1）课前故事（aRead-aloudStory）：出现在一、二年级，由生动有趣的故事开启每章的学习，配图和文字都足够吸引学生，故事中还穿插着数学问题，激发学生的学习乐趣，符合低年级学生的心理发展特点。
（2）家长信（FamilyLetter）：只有一、二年级才有，以书信的方式告诉家长，学生将会在每个单元学习的内容和要达到的目标。信中还涉及一些新的词汇和关于本章知识的文献，以便家长督促学生学习，促进家校合作。
（3）读数学（Readingmathematics）：出现在三至六年级，包括复习已学词汇、试一试、学习新词汇，帮助学生巩固已学的数学名词和预习将要学习的词汇。这个栏目的设置说明Hm版教材很重视培养学生的有关数学方面的语言能力。所以，在教授新的知识之前用“读数学”这个栏目装备学生，使他们对将学知识有一个初步认识。
（4）数感（numberSense）、游戏练习（practiceGame）：素材丰富有趣，题型比较开放，让学生在游戏中学习数学，有些课程也围绕游戏组织。数感和游戏练习凸显了Hm版教材重视学生各种数学能力和数学思维的培养。
（5）快速检测（QuickCheck）：通过习题检测，教师可以清楚地了解学生对新知的掌握情况，及时作出表扬或补救。其中，“你是怎么做的？”（Howdidyoudo？）告诉学生，如果在检测中遇到了困难，可以根据所给的页数去复习或者做附加练习，并附上复习和附加练习的页数。这个部分的设计体现出Hm版教材强调学生学习的自主性，并在最大程度上让学生能够方便、快捷地使用教材。
（6）测试准备（testprep・CumulativeReview）、附加练习（extrapractice）：主要目的是使学生熟悉各种题型，进行充足的练习，及时巩固，端正学习态度，还可以培养学生的自信。
（7）拓展（enrichment）：这个栏目帮助学生在巩固已学知识的同时，加强数学知识的拓展，或者介绍一些解题技巧，提高学生综合解决问题的能力。
由此可以看出，Hm版教材栏目比较丰富，并且富有特色，结构框架设计合理，强调学生学习的自主性，重视各种能力的培养，体现了美国教材的编写理念。
3.知识结构
“统计与概率”的学习贯穿整个小学，主要内容包括数据分析（Dataanalysis）和概率（probability）。笔者归结出了Hm版小学数学教材中“统计与概率”在一至六年级的基本知识结构：
由表1可以看出，Hm版小数教材中“统计与概率”内容丰富，容量大，涉及的知识范围比较广。
总的来说，同一个知识点在每个年级都会有所涉及，而且每个知识点并不是独立存在的，如：一年级学的计数符号，在五年级绘制直方图时得到了应用；线条图对平均数、众数、中位数、极差的认识和求解起到了很大的作用……选材大多贴近实际生活，如篮球比赛、汉堡、汽车等。而且随着年级的增加，学习的难易程度、思维深度也循序渐进。这说明Hm版教材知识结构趋向于螺旋式。所谓的螺旋式，就是把数学知识体系按照儿童的年龄特点、思维学习发展方式进行分散性安排，并注重年龄段之间知识的连接性，反复循环形成完整的知识体系。
参考文献：
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