学科德育内涵篇1
唐燕、高德胜在《教育研究与实验》2013年第6期撰文指出，尽管现代学校自认为应该责无旁贷地教授道德，然而种种现实因素似乎又在解构此职责，致使其饱受“德育低效”的诟病。现代学校可以进行道德教授，似乎是一个不言而喻的事实。大规模、划一性的道德教授图景，以及知识化教学和规范化管理实现的教育效果，成为现代学校其道德可教性的理由。然而，蕴含在现代学校道德教授背后的种种理论假设并非自明。无限可能性和可教性的人性假设，使得现代学校道德教育无视人的有限性与复杂性；而建基在个体与社会经济利益一致性基础上的道德教育目标，使得现代学校模糊了人的真正利益所在；诉诸知性德育与惩罚教育，使得现代学校道德教育只实现了对人行为的型塑和控制。因此，受限于这些成问题的理论假设，现代学校无法追求和实现更高的道德教育目标。
尽管现代学校的进步在于以新的人性假设为基础，实现了对大多数人的道德教育，但是，现代学校依旧面对古老的道德教育难题：道德是否可教。现代学校进行道德教授所预设的人性基础及使用的手段，只是为了方便达成它所追求的现实目标，即对人行为的规范和控制。而着力于此目标是以放弃仰望更高的道德，以及偏离道德教育的真正目标为代价的。因此，人们应该清醒地认识到现代学校道德教育的限度，并为人更高的道德追求和道德需要开辟空间。
潘希武：重构学科教学的德育内涵与方式
学科德育内涵篇2
医学生作为我国医疗卫生事业高层次的人才后备军，是未来生命科学研究和医疗卫生实践的中坚力量，其医德素质培养是医学院校教育教学的一项重要内容，而人文内涵素质培养的一个核心就是人文内涵的培养。但是随着市场经济的不断完善，医疗卫生改革不断深入，使医学生的思维方式、价值取向、道德观念等也相应发生深刻的变化，这必将给学校的思想政治教育带来新的情况。因此，在社会需求和理论发展的新形势下，以医学与人文内涵相融合的视角进行医学生的培养就显得尤其重要。这首先需要对医学生的人文内涵进行本质分析，之后在分析的基础上与医学院校的思想政治教育相结合，这样才能更好的培养医学生的人文精神。1医学生的人文内涵谈到人文，可以说无论东西方古已有之。西方社会的人文更多指的是人文精神，英文为humanism，通常又可以译作人文主义、人本主义或人道主义。最初的人文精神即狭义上的意义是指文艺复兴时期的一种思潮，其核心思想为关心人，以人为本，重视人的价值，张扬人的理性，反对神学对人性的压抑。而广义上的人文精神则是指人类精神世界的三大支柱、与科学与艺术相并列的人文。我国教育界中具有悠久的人文传统。在我国，最早出现“人文”一词的《易•贲》中说:“文明以止，人文也。观乎天文，以察时变;观乎人文，以化成天下。”这里的“人文”主要指礼教文化;所谓“文明以止”，就是要求人们内以践行道德伦理，外以恪守立法制度。但是在近代以来，受西方“生物医学模式”的影响，人们在注重医术与器械的同时，逐渐忽略了医学的人文内涵，忽略了医学工作者的社会责任和对患者的人文关怀，由此导致了当前医学研究和医疗实践中的一系列问题。也正是这种情况导致了医学与人文相分离的状况［1］。其实今天我们倡导医学的人文精神，主张医学教育中的人文内涵的研究，从一定意义上讲不过是医学本质的回归和复兴。这种医学人文内涵的回归是医学本质属性的内在要求，是现代医学发展的呼唤，因此重建医学人文精神是当代医学工作者的共同责任。由此可知，医学人文内涵的本质不是体现在医学方面，而是体现在以人为本这个基本点之上的。简单叙述就是，医学人文素质坚持以人为本的精神，强调关注人的生命、倡导保护个人的权利，重视人的自身价值，强调生命价值优先的人道主义原则和人本主义原则。体现在人与人的关系中，则是强调相互尊重对方的人格尊严，突出人人平等的原则。医学发展已经并将继续证明，只有具有医学人文精神的本质内涵，医学才能成为人的医学。所以，在社会需求和理论发展的新形势下，以医学与人文相融合的视角进行医学生的培养，对医学人文内涵的本质解读就显得尤其重要。人文作为人类文化的一种基因，作为一种朴素的习惯和意识［2］，与医学的发展是相辅相成的，只有具备了这两种精神的医学生才是合格的、值得信赖的未来医生。正如唐代医药学家孙思邈在《大医精诚》中云:“凡大医治病，必当安神定志，无欲无求，先发大慈恻隐之心，誓愿普救含灵之苦……所以医人不得恃己所长，专心经略财物，但作救苦之心。”2医学院校思想政治教育与人文内涵的结合思想政治课作为一门医学生的公共政治理论必修课，应该是一门融科学、哲学、人文、学科史等于一体的综合性很强的交叉学科，应该具有的特点就是内容涉及的范围较广，具有医学方面丰富的素材。所以在思想政治教育课程中，如何在阐述知识点的同时，把人文内涵教育融会其中，让学生在课堂教学中实现从感性知识到理性知识的飞跃，实现人文内涵的升华，将具有非常重要的现实意义。就教学背景而言，医学研究生大多来自单科院校，本科阶段局限于专业范围，人文社会科学的底子相对欠缺，研究生阶段专业学习任务繁重非常的繁重，过多的关注专业能力的培养，而忽视了学生思想人文素养的提升，忽视了人文内涵方面的教育，导致形成了重“医”轻“文”，重“技术”轻“人文内涵”的现状。然而“医者德为先”，从历代名医的相关著作中我们也不难看出，凡是卓有成就的医学家无一不是医术精湛、人文内涵高尚的人。晋代杨泉在《物理论》中道:“夫医者，非仁爱之士，不可托也;非聪明理达，不可任也;非廉洁淳良，不可信也”［3］。这就说明，我国从古代起对从医者的选拔和任用就有十分严格的标准，非人文内涵高尚者不得行医。所以转变医学生原有的专业能力本位观，树立起全方位的以人文内涵教育为根本的素质教育本位观，既是医疗事业时展的需要，更是医学人才培养的时代需求。需要特别关注的是，现代医学因其负载着新的人文价值而正在发生着变化，与传统人文内涵相比增加了新的内涵。特别是面对医疗技术的快速发展和由此引起的种种忧虑和不安，以及面对人类对健康、尊重、和谐等等的美好期盼，使得医学教育无疑面临着更多的挑战，因为培养新时代医学生的人文内涵比掌握医疗技术本身更值得关注，只有这样，才能够为和谐医患关系添砖加瓦，才能够让人们对生命健康和生命质量的期许走向更高的境界。作为思想政治课的任课教师，都有责任和义务充分利用这一平台，力求将医学与人文内涵，敬德与修业两个个方面进行结合，努力形成突出人文内涵教育的课堂教学模式。这种教学模式就是以思想政治课课程为平台，加强医学生人文内涵教育的途径研究，可将其简单归纳为围绕“一条主线，两个基本点”展开。一条主线是指以“敬畏生命”的大道德观作为中心和主线，贯穿课程的始终;两个基本点是显性人文内涵教育与隐性人文内涵教育同时推进。显性人文内涵教育是指思想政治课所宣讲的科学精神中的“真”;隐性人文内涵教育是指授课过程中精选有道德闪光点的教学案例，就人文内涵角度有所侧重，强调“善和美”。“敬畏生命”必须作为思想政治课课程的一条主线和理念贯穿始终。医学生作为未来医学界的中坚力量，直接面对的就是人类生命，每个人的生命在世界上都是独一无二、不可替代的，生命的神圣性和脆弱性都需要医生具有抚慰生命的善意和拯救生命诚意的人文内涵品格。但是需要进行拓展的是，敬畏生命并不是简单是人与人之间的，更应该是人与自然之间的，它的内涵即人与自然的和谐共生。在反思“人类中心主义”理念的基础上，“敬畏生命”伦理思想为我们构建和谐的人与自然关系提供了一种新视角、新理念，使人类以另一种思维方式去逐步学会善待和敬畏包括人、动物、植物在内的一切生命，理解生命的价值，领悟生命的神圣，尊重生命的平等生存权。#p#分页标题#e#显性人文内涵教育是指思想政治课所宣讲的科学精神中的“真”。具体方式就是通过科学精神的讲授，让学生从思想上加强学习好专业技能的紧迫性，通过专业技能的精湛来加强人文内涵的修养。首都医科大学的老校长，著名医学家吴阶平先生曾经说过:“做好医生有三条要素:一、全心全意为人们服务;二、精湛医术;三、服务的艺术，即床旁艺术。”这三要素中，第一个要素讲的就是人文内涵，第二、三个要素指的是专业技能。人文内涵与专业技能从来都是相辅相成、息息相关的。人文内涵是专业技能的灵魂，专业技能是实现人文内涵的手段。在现实生活中，有高尚人文内涵的人往往有精湛的医术，因为没有治病救人的思想品德就不可能执着地追求技术上的精益求精。隐性人文内涵教育是指授课过程中精选有道德闪光点的教学案例，就人文内涵角度有所侧重，强调“善和美”。培养医学生高尚的道德品质，这是一个潜移默化的过程，把人文内涵教育渗透在课堂教学中，首先要选择让学生感动的案例，不仅要和课堂教学的内容相符，还要彰显高尚人物的人格魅力，这样在课堂上充分调动学生学习的积极性，更重要的是让学生在感动之余，心灵得到净化，人文内涵得到升华，这样才能够实现课堂教学的科学性与思想性、道德性的统一。这种案例教学的最大特点是在课堂教学中给学生提供一个具体的情景，再现情景，让学生在情景中体验道德情感，从而探讨解决具体问题的方法，获得思维方式的训练和思维方法的启迪，同时领悟人生的哲理，提升学生的道德修养。3医学人文内涵的价值观自从20世纪以来，随着各种先进的诊断仪器和设备的出现，以及医学技术的飞速发展，医学也相应发生了巨大变化。最重要的一个变化就是，医生的注意力从关注病人，转移到寻找致病原因、发现细胞或分子的结构和功能变化上，即对医疗器械的依赖与日俱增，这使医学价值观也相应的发生了变化。医学价值观主要是指研究医学行为的价值，而这一价值是建立在科学判断基础之上的，它以客观的方式认识和把握客观规律，主要采用直观观察、客观检验、综合推理等认识方法，得出个人及人类生命与健康的事实。其最终的结论就是通过得出人体“what”和“how”的科学结论，为维护人体健康提供前提条件。但是随着医学技术的迅猛发展，医学价值观的发展也经历了实证主义和功利主义片面科学观的影响，使医学的发展陷入狭隘的死胡同，并且与其人文内涵相脱离，这是导致医患关系不和谐的主要因素之一，因此重拾医学人文内涵的价值观就具有重要的意义。医学本身具有多元化的价值观，“医学的价值是多元的，除了基本价值外，医学的价值还可以分为手段价值与目的价值、功利价值与非功利价值、现实价值与理想价值、经济价值与文化价值等”［4］。但是医学的目的却只有一个，那就是提高人类生命的质量，所以医学的核心价值观只能是医学与人文内涵相融合的唯一性，即只能是对人的关爱。医学不能离开科学技术的发展，但是却不能将高医学技术作为医学自身的价值的主要取向，因为这样一门起源于为解除人类的痛苦且从头至尾充满着爱人的科学，其价值观必须是以人定向的。这种基于医学人文内涵本质的“以人为本”的医学人文价值观必将逐步取代医学技术论的价值观，这才是医学真正的进步与发展。综上所述，现代医学因其负载着新的人文价值而正在发生着变化，与传统医学相比增加了新的内涵。特别是面对医疗技术的快速发展和由此引起的种种忧虑和不安，以及面对人类对健康、尊重、和谐等的美好期盼，使得医学人文方面无疑面临着更多的挑战，这也对医学院校的思想政治教育提出了新的挑战。其实，医学和人文应该是互助合作、互利互补的关系，医学的发展需要从人文内涵中获得教益，而人文内涵的发展也要从医学精神中汲取营养，因此越到高的层次，它们越趋于一致。只有对医学人文内涵的本质有真正的理解，医学与人文合而为一，才能够为和谐医患关系添砖加瓦，才能够让人们对生命健康和生命质量的期许走向更高的境界。
学科德育内涵篇3
关键词：研究生科研诚信教育；思想政治教育；科技职业道德教育
中图分类号：G647
文献标识码：a文章编号：
16721101（2016）06003405
abstract：itisnecessarytoexplorethenatureofeducationofpostgraduatestudentsonintegrityinconductingresearches.thispaperaimstofindoutwhethereducationofpostgraduatestudentsonintegrityinconductingresearchesfallsintothecategoryofideologicalandpoliticaleducationortheeducationonscientificprofessionalethics.Usingtheconceptualanalysisandbycomparingeducationofpostgraduatestudentsonintegrityinconductingresearchesandthedenotationandconnotationofideologicalandpoliticaleducationandtheeducationonscientificprofessionalethics，thepaperreachestheconclusionthateducationofpostgraduatestudentsonintegrityinconductingresearchesbelongstotheeducationonscientificprofessionalethics.
Keywords：educationofpostgraduatestudentsonintegrityinconductingresearches；ideologicalandpoliticaleducation；theeducationonscientificprofessionalethics
科研不端行为的治理已经在世界范围内受到重视。治理科研不端行为的一个关键环节是对科研者进行科研诚信教育。研究生是未来的科研者。对研究生进行科研诚信教育可以防患于未然，有效预防科研不端行为的发生。因此，美国等西方发达国家的高校已经比较普遍地在研究生中间开展科研诚信教育。我国有部分高校也已经对研究生开展科研诚信教育，但总的说来，研究生的科研诚信教育在我国开展得还不够普遍，成效也不够显著。究其原因，从认识根源来看，一个重要的原因是我们对研究生科研诚信教育的性质还没有真正弄清楚。
一、问题提出：为什么要探讨研究生科研诚信教育的性质
研究生科研诚信教育的性质简单地讲就是研究生科研诚信教育的根本属性。研究生科研诚信教育的根本属性是什么？为什么要探讨这个问题？首先，根据认识与实践的辩证关系我们知道，理论指导实践，只有深刻地认识研究生科研诚信教育的根本性质，我们才能有效地开展研究生科研诚信教育的实践。一项教育实践的根本性质决定着该项教育实践的目的和手段以及运行机制等，属于教育实践中最深层次的必然性。离开了对这种必然性的认识，我们的研究生科研诚信教育就会偏离正确的方向，根本不可能取得真正的成效。所以，为了有效地开展研究生科研诚信教育实践，我们首先要认识研究生科研诚信教育的根本性质。这是从理论上得到的一个合理的推论。
当然，探讨研究生科研诚信教育根本性质的必要性还在于解决这个问题有比较急迫的现实需求。在我国，对研究生科研诚信教育的性质进行不同定位在实践中会直接产生很不相同的效果。比如一种比较普遍的观点认为研究生科研诚信教育属于思想政治教育。如果研究生科研诚信教育属于思想政治教育则它须要严格执行《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发〔2004〕16号）和《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政〔2005〕5号）特别是2010年《中共中央宣传部教育部关于高等学校研究生思想政治理论课课程设置调整的意见》等文件的规定。由于这三个文件规定的研究生思想政治理论课课程数量和课程学时都非常有限，因此实践中研究生科研诚信教育要采取课程教育的形式将会受到较大的影响。此外，由于思想政治教育属于意识形态教育，社会主义的意识形态和资本主义的意识形态有很强的对立性，因此如果我们把科研诚信教育定位于思想政治教育，人们受意识形态的影响，会不自觉地把我们的科研诚信教育和西方的科研诚信教育对立起来，从而直接影响我们借鉴西方科研诚信教育的经验。另一种比较普遍的观点认为研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。如果把研究生科研诚信教育定位于职业道德教育，那它在实践中产生的效果就会和前一种观点产生的效果很不不同。首先，研究生科研诚信教育因此就不需要严格执行前述三个文件的规定，高校要开设相关的课程也因此相对自由一些。此外，由于职业道德教育的意识形态色彩淡了许多，人们在借鉴西方研究生科研诚信教育经验的时候拒斥的心理就会小些，迈出的步子因此就会更大些。由此可见，不仅理论上有要求，实践也迫切地需要我们去弄清研究生科研诚信教信教育的根本性质。
二、观点分歧：关于研究生科研诚信教育性质的两种常见观点
关于研究生科研诚信教育的性质有两种常见的观点：一种观点认为研究生科研诚信教育属于思想政治教育；另一种观点认为研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。提出这两种观点都比较自然。因为直观地来看，科研诚信的核心是诚信，而诚信乃是一种道德品质。作为一种道德品质，诚信也因此属于人的思想范围。所以把科研诚信教育归为思想政治教育至少从表面看来是有道理的。至于把科研诚信当作一种职业道德，进而提出科研诚信教育乃是一种职业道德教育，这当然也是一种合理的逻辑。所以对于研究生科研诚信教育的性质人们提出上述两种观点这都不足为奇。
在学术界，持有上述两种观点的学者也确实都存在。比如有的学者提出“专业学位研究生的职业道德素质是其思想政治素质的关键内容之一，职业道德素质的高低影响着思想政治素质状况，进而影响一个人的综合素质；”[1]也有的学者提出“研究生政治理论课主要应根据研究生实际存在的道德素质问题，有针对性地开展（科研道德）教育。”[2]这类观点显然是把科研诚信或者说科研道德教育看作是思想政治教育。当然，也有的学者认为“研究生阶段的素质教育不应局限于单纯的思想政治教育，要把科研道德素质教育、诚信教育作为重要的德育教育内容，贯彻到研究生教育的各个环节中，切实强化科研道德意识、诚信意识；”[3]还有学者认为我国高校中“有些学校根本没有开展学术道德教育，也没有建立学术道德相关的行为规范，或是虽有这些规范但并没有起到有效的监督或威慑作用。”[4]可见，这类观点则明确地或暗含地把科研诚信教育看作是不同于思想政治教育的职业道德教育。
当然，关于研究生科研诚信教育的性质，除了上述两种常见观点之外，其它观点也并不缺乏。只是别的这些观点都很容易反驳，并不值得后面我们进行深入地分析。比如有观点认为研究生科研诚信教育属于思想政治教育和属于科技职业道德教育乃是一回事。这种观点完全站不住脚。因为前面我们指出过研究生科研诚信教育属于思想政治教育和属于科技职业道德教育在实践中会产生截然不同的效果。如果两者是一回事，又怎么能产生完全不同的后果呢？还有的观点把职业道德和职业技能混同起来，这就更不值一驳了。排除了其它观点，所以我们认为关于研究生科研诚信教育性质的正确观点就存在于上述两种常见观点之中，因此后面我们也主要针对这两种观点进行批判分析。
三、批判分析：到底属于思想政治教育还是属于科技职业道德教育
研究生科研诚信教育到底属于思想政治教育还是属于科技职业道德教育呢？要解决这个问题，我们认为最好的办法是采用概念分析法。如果科研诚信教育概念的内涵和思想政治教育概念的内涵及外延符合，那它就属于思想政治教育；如果科研诚信教育概念的内涵和科技职业道德教育概念的内涵及外延符合，那它就属于科技职业道德教育。因此，这部分我们主要采用概念分析法来批判地分析科研诚信教育的根本性质问题。
首先要分析的是思想政治教育这个概念。根据权威的定义，“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”[5]应该说，这个定义反映了我国学术界有一种将思想政治教育泛化的趋势，它在思想政治教育的主体中增加了社会群体，在思想政治教育的内容中增加了道德规范。但就是从这样一个相对泛化的定义中我们仍然可以看出思想观念和政治观点依然是思想政治教育的核心内容，特别是从这个定义指出的思想政治教育目的中我们可以体会到思想政治教育乃是统治阶级的一种意识形态教育。所以有学者明确指出“提高思想政治素质是思想政治教育的根本目标和实质性追求。”[6]还有学者更加明确地指出“作为具有中国特色和特定内涵的词汇，思想政治教育概念中的思想，并不是思想工作的全部，而是无产阶级思想工作中的政治性部分；政治也不是政治工作的全部，而是政治工作中的思想部分……”[7]由此可见，在思想政治教育概念的内涵中，教育内容是具有政治性的思想，是典型的意识形态；教育主体则是政府或政党等政治性组织；教育目的是为了提高公民或阶级成员的思想政治素质。根据思想政治教育概念的这些内涵可以确定思想政治教育的外延，它应当指称的是政府或政党开展的那些为提高公民或阶级成员思想政治素质的以传授政治思想为主要内容的所有教育实践活动。至于不是政府或政党等政治性组织进行的，或者不是为提高思想政治素质这个目的的，或者不以传授政治思想为主要内容的教育活动则不属于思想政治教育的外延。
接下来要分析的是科技职业道德教育这个概念。科技职业道德教育这个概念如果成立的话，那很明显它是职业道德教育这个属概念的种概念，因此可以先分析职业道德教育这个概念。职业道德教育简单地讲就是职业道德的培训。职业道德教育的核心是教育内容即职业道德。职业道德是指从事一定职业的人们在其特定的工作中或劳动中行为规范的总和[8]。可见，职业道德和职业道德教育这两个概念本身还是简洁明了的。不过，我们前面提到过，职业道德教育和思想政治教育两者比较容易混淆，不少人认为职业道德教育就属于思想政治教育。如果是这样的话，论文这部分进行分析的前提，即科研诚信教育要么属于思想政治教育要么属于科技职业道德教育，就不成立了。所以我们在这里要进一步澄清职业道德教育和思想政治教育的关系。而解决这个问题的关键又在于职业道德和道德的关系。主张职业道德教育属于思想政治教育的人推理的逻辑通常是：职业道德属于道德的一种，而道德又是一种意识形态，道德教育属于思想政治教育，因此职业道德教育也属于思想政治教育。这种推理逻辑存在两个错误：其一是把思想政治教育的教育内容即具有政治性的思想扩大为全部意识形态，而实际上只有典型的意识形态才具有政治性，因而才属于思想政治教育的内容；其二是忽略了思想政治教育的教育主体必须是政府或政党等政治性组织。道德虽然属于意识形态的一类，但道德本身也分为社会公德、职业道德和家庭美德三种。三种道德中只有社会公德属于典型的意识形态，具有较强的政治性，属于思想政治教育的内容。相反，职业道德和家庭美德不属于典型的意识形态，基本没有政治色彩，因此不是思想政治教育的内容。特别是职业道德教育一般由包括行业协会、学校和企业在内的职业共同体组织开展。行业协会、学校和企业等职业共同体都不是政治性组织，因此职业道德教育也不符合思想政治教育由政府或政党等政治性组织开展的条件。所以，职业道德教育并不属于思想政治教育，它们是两个平行的概念。
明确了属概念职业道德教育的内涵乃是包括行业协会、学校和企业在内的职业共同体开展的职业道德培训，那么种概念科技职业道德教育如果成立的话，就可以采用属加种差的定义方法来确定它的内涵。那么科技职业道德教育这个概念是否成立呢？关键就看科技职业和科技职业道德是否存在，如果科技职业和科技职业道德存在，那科技职业道德教育就成立。然而科技职业和科技职业道德这两者的存在也可以说是一回事，因为存在职业就存在职业道德，存在职业道德就存在职业。西方有学者指出，职业存在的条件有五个：第一，职业必须提供一种重要的公共服务；第二，职业必须包含建立在理论或实践基础上的技能；第三，职业必须具有独特的需要逐步成文化的道德规范；第四，职业为了招新和训练需要组织和规则；第五，职业成员为了有效实践需要高度自治[9]。一个职业如果存在需要具备上述五个条件的全部或至少大部，特别是第三个条件必须具备。科技职业除了第三个条件之外，具备其它四个条件是显而易见的，不必多说。所以现在要回答的主要问题是：科技职业道德是否存在？1942年，美国著名的科学社会学家R.K.默顿发表《论科学与民主》一文，提出“四种制度上必需的规范――普遍主义、公有性、无私利性以及有组织的怀疑态度，构成了现代科学的精神特质。”[10]一般认为，默顿在这里第一次明确地概括了科学的职业道德。当然并不是说科学职业道德1942年才出现。默顿的概括只是进一步证明科学职业道德确实存在。至于工程和技术的职业道德的存在则是一个更加明显的事实。在西方，甚至像软件这样的行业，人们都已经在探讨要将该行业的职业道德规范化的问题了[11]。科技职业道德确实存在，世界性的或各个国家的科技协会、科学院和工程院等科技共同体组织一般都有章程，这些章程其实就是成文化的科技职业道德。所以，可以断定，科技职业道德教育这个概念是成立的。因此，运用属加种差的定义方法，我们可以很容易地确定，科技职业道德教育乃是包括各类科技协会、大学、科研机构以及企业在内的科技共同体所开展的科技职业道德培训。根据这个定义所表达的内涵，科技协会、大学、科研机构以及企业等各类科技共同体组织开展的所有科技职业道德培训都包括在科技职业道德教育的外延之内。
分析了思想政治教育和科技职业道德教育的内涵和外延，最后我们来分析研究生科研诚信教育本身的内涵并和思想政治教育以及科技职业道德教育的内涵和外延进行比对，从而判断研究生科研诚信教育到底属于思想政治教育还是属于科技职业道德教育。
研究生科研诚信教育是高校对在校研究生开展的科研诚信教育，属于科研诚信教育的一种，因此明确了科研诚信教育的内涵就会很容易明确研究生科研诚信教育的内涵。而要明确科研诚信教育的内涵，关键又在于明确科研诚信的内涵。根据中国科学技术部科研诚信建设办公室编写的《科研诚信知识读本》，“科研诚信，也可称为科学诚信或学术诚信，指科研工作者要实事求是、不欺骗、不弄虚作假，还要恪守科学价值准则、科学精神以及科学活动的行为规范。”[12]由这个定义可见，科研诚信并不是诚信这种社会公德笼统地运用到科研之中，而是要求科技工作者在掌握并认同的基础上恪守科学价值准则、科学精神以及科学活动的行为规范，因为只有这样才能确保科技工作者在科研中真正做到诚信。而这里讲的科学价值准则、科学精神以及科学活动的行为规范这些其实就是科技职业道德，它有丰富的内容，需要学习和培训才能掌握。所以说，科研诚信教育实际上培训的是整个科技职业道德体系，而不是简单地空谈在科研中要讲诚信。由此我们可以给出研究生科研诚信教育的定义：研究生科研诚信教育是由高校开展的对在校研究生进行的科技职业道德培训。
由于研究生科研诚信教育的核心内容是科技职业道德而不是社会公德，因此它几乎没有什么政治性，也不属于一种意识形态教育，特别是实施研究生科研诚信教育的高校在这里代表的主要是科技共同体而不是政府或政党这些政治性组织，所以很明显科研诚信教育和思想政治教育的内涵和外延都不符合。因此，研究生科研诚信教育不属于思想政治教育。排除了思想政治教育，当然我们已经可以断言科研诚信教育属于科技职业道德教育了，不过我们还需要将两者进行内涵和外延的对比来加以检验。前面已经论述了科技职业道德教育乃是各类科技共同体开展的科技职业道德培训。而研究生科研诚信教育正是高校代表科技共同体对研究生进行的一种科技职业道德培训。由此可见研究生科研诚信教育和科技职业道德教育的内涵相符合。从外延来看，科技职业道德教育包括各类科技共同体开展的所有科技职业道德教育实践活动，当然也包括高校开展的研究生科研诚信教育。内涵和外延都符合，所以现在可以下结论说，研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。而这也就是研究生科研诚信教育的根本性质。
四、本文结论：研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育
论文一开始我们提出探讨研究生科研诚信教育性质的必要性，接下来从分析常见观点入手，指出研究生科研诚信教育要么属于思想政治教育要么属于科技职业道德教育，最后运用概念分析法，通过分析和比对思想政治教育、科技职业道德教育和研究生科研诚信教育三个概念得出结论：研究生科研诚信教育的根本性质就是――研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。这个结论至少从两个方面给予我们重要启示。
一方面的启示来自于我们澄清了研究生科研诚信教育与思想政治教育的关系。通过前面的分析我们弄清了，和很多人所误解的相反，研究生科研诚信教育并不属于思想政治教育。研究生科研诚信教育不属于思想政治教育，这首先意味着我国一些教育工作者把对研究生进行科研诚信教育的任务完全交给目前的研究生思想政治理论课是极不妥当的，目前的思想政治理论课根本不能完成这样的任务。这不仅是因为目前的研究生思想政治理论课无论是课目还是课时都极其有限，更主要是因为教育性质不同，研究生的思想政治教育无法代替研究生的科研诚信教育。另外，研究生科研诚信教育不属于思想政治教育这也意味着它并不直接受2010年《中共中央宣传部教育部关于高等学校研究生思想政治理论课课程设置调整的意见》等文件规定的约束。因此，那些准备大力开展研究生科研诚信教育的高校和教育工作者完全可以放下思想包袱，大胆作为。
另一方面的启示来自于我们对研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育的肯定。研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育，而科技职业道德教育不是一种意识形态教育，没有阶级性，而且科技职业道德也世界通用，因此这意味着我们不仅可以而且必须借鉴科技发达国家的科研诚信教育经验来促进我国的研究生科研诚信教育。在借鉴他国经验方面，美国、德国、英国、日本等科技发达国家的先进经验自不必说，比如美国2002年在美国研究诚信办公室和美国国家科学基金会资助下由美国研究生院委员会启动一项旨在加强研究生科研诚信教育的“负责任研究行为教育”研究与示范项目[13]，这样的经验可以直接借鉴，但除此之外，其他相对没有这么发达的国家也有宝贵的经验可以借鉴。比如西班牙的马德里理工大学把职业道德课程作为大学生的必修课[14]，这样的经验也是值得借鉴的。总而言之，当我们把研究生科研诚信教育定位于科技职业道德教育之后，我们就在国内和国外的科研诚信教育之间架起了一座桥梁，从此可以自由地借鉴国外科研诚信教育的先进经验，大力促进我国的研究生科研诚信教育实践。参考文献：
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学科德育内涵篇4
关键词：生命教育；德育；道德教育
中图分类号：G641文献标志码：a文章编号：1674-9324（2013）03-0266-02
生命教育是近几年我国教育理论界研究的热点之一，也成为学校寻求突破“无人”的德育的新路径和新领域，因此，学校生命教育的开展与学校德育之间建立了广泛的联系。有人质疑生命教育只是新时代德育的一种变式，是德育的另一种称谓，无非是新瓶装旧酒，只不过换了一种说法，其实还是道德教育；也有人将生命教育囊括入德育的范围之中，造成了生命教育与德育边界之模糊与混淆。本文认为，生命教育在本质上讲是不同于我们传统意义上的道德教育的，也不能仅仅以谁包含谁的关系类型来给两者做出范围界定，更不能简单地在教育实践中将两者画等号。
一、学校德育与生命教育的区别
1.内涵之角度的比较。学术界对德育概念的内涵有不同的界定。《中国大百科全书》中定义的德育是：“教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体思想意识和道德品质的教育。”鲁洁、王逢贤认为：“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几个方面素质的系统活动过程。”（1）如果简单来说，德育的内涵其实就是使受教育者形成一定思想品德的教育活动。生命教育目前在我国尚未成为一门正式学科，因此对生命教育内涵的阐述只有在学者专著及论文或者地区级的文件中得到讨论。从实施生命教育的国家和地区的情况看，生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动，或者说在个体从出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华，最终使其生命价值充分展现的活动过程，其核心是珍惜生命、注重生命质量、凸现生命价值。（2）若要比较学校德育与生命教育，说清楚两者之间的关系，就必须先界定它们各自的内涵。回到定义中来看，德育与生命教育本身就是两个不同的概念，前者与品德、道德以及是非善恶判断的准则有关，后者与个体生命有关，从字面上讲，两者的着力点是不同的。生命教育有其自身的内涵与重心，始终围绕生命，首先要基于生命，要在生命中进行，并且是为了生命。
2.目的之角度的比较。德育目的就是德育活动预先设定的结果，是德育活动所要生成或培养的品德规格。（1）1998年《中小学德育工作规程》规定：“中小学德育工作的基本任务是，培养学生成为热爱社会主义祖国，具有社会公德、文明行为习惯、遵纪守法的公民。在这个基础上，引导他们逐步确立正确的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义思想觉悟，并为使他们中的优秀分子将来能够成为坚定的共产主义者奠定坚实的基础。”（2）郑崇珍认为，生命教育的目标包括三个层级：最基础目标，在培养学生珍爱生命；第二阶层目标，在增进学生发展生涯；最高目标在促进学生自我实现。（3）肖川认为“关注生命，尊重生命，珍爱生命，欣赏生命，成全生命，敬畏生命”构成了生命教育的目标。（4）虽然各位学者在表达方式上各异，但有一点就是要让生命教育帮助学生认识生命、珍惜生命、热爱生命，提高生存技能，提升生命价值，这一点研究者们几乎达成共识。生命教育以生命为逻辑起点和最高目的，生命教育不是一项教育内容，也不是一种教育模式，而是教育的一种价值追求，应是教育的一种存在形态。而德育的目标是为了使学生达到一种自觉的道德境界，通过外化与内化，使受教育者形成一定的思想品德，是从受教育者品德形成的角度去规定的。因此论及两者的目的时，侧重点是有所不同的。
3.范畴或内容之角度的比较。德育内容是指德育活动所要传授的具体道德价值与道德规范及其体系。（1）德育往往被认为有狭义的德育和广义的德育之分。狭义的德育仅指道德教育，广义的德育包含的范围很广，在学术界人们普遍认识到德育并不仅仅作为道德教育的简称，也有些学者把生命教育、性教育、生活和职业指导教育一律作为德育的内容。尽管德育的涵盖面和外延在不断扩张，但是缺乏对道德外延和层次的一个相对稳定的统一的认识。纵观古今中外德育的任务、目标和具体内容，对其进行较高层次的概括和分类，可以看出在德育的外延范围内，大致可以划分为思想教育、政治教育、法制教育、道德教育几个组成部分。（2）胡厚福也认为，学校德育中那些基本的、相对稳定的德育内容有社会主义的思想教育（科学世界观教育）、政治教育、法纪教育、道德教育四个部分。（3）至于德育的范围到底应该扩展至哪里，是不是越广泛越好，本文认为并不是这样，因为无所不包的德育将无法与人对话，也不方便研究，将德育视为无所不包的范畴，无限制地把任何一点点相关的内容都包含进来，实际上也就取消了德育这一概念本身，容易流于空泛，会在实践中让德育承担其所不能承担的任务，而忘却最根本的目标。生命教育包含的内容也十分广泛，对生命教育内容的讨论可谓是百花齐放，但其核心大致类似。从生命与人、事、物的关系来讲，黄德祥等学者认为，生命教育应包括人与自己的教育、人与他人的教育、人与环境的教育、人与自然的教育、人与宇宙的教育。冯建军也做了三个方面的划分：一是生命与自我关系的教育，即“知己”，二是生命与他人、社会关系的教育，即“知人”，三是生命与自然关系的教育，即“知物”。（4）从生存与生命价值的角度来讲，许世平认为，生命教育的内容主要包括三个层次：生存意识教育、生存能力教育、生命价值升华教育。（5）王学凤认为，中小学生命教育内容应包括生存教育、死亡教育、生命美育、人生观教育。（6）从生命教育涵盖的范围来看，生命教育不仅注重心理、精神方面的发展，也注重对学生生理方面的保健，不仅突出人文素质的培养，也突出科学教育方面，不仅重视学生的认知方面，也重视学生的情感、能力方面的发展。
生命教育中包含有德育的要素，但属于德育范畴或德育内容范畴的只是其中的一部分而不是全部，德育并不解决生命哲学中的生死观的课题以及由此带出来的生命意义问题，两者有重叠也有差异。生命教育属于与“生命”相关的整个教育问题，而不只是德育问题，因此不能笼统地说生命教育是德育内容的一项，应当加以区分，否则就混淆了生命教育与德育的界限，模糊和淡化了德育的特征和职责。现有的学校德育课程并不能把生命教育中最重要的价值、观念、态度和能力做完全的传授，因此生命教育不可被德育所取代。
二、生命教育与德育之联系
生命教育与德育有相通之处，正是因为两者都是“教育”这个大领域中的一环，它们的立论基础都在“教育”的范围内。它们之间的关系存在着渗透性、互补性、交叉性，并不是完全的包含性。两者各有其特性与本质，但又有着密切联系，要发挥其互补功能，相互促进。
生命是道德教育的载体，学生鲜活的生命体是道德教育的中心点和统一点。生命教育的最终目标是使人发挥出人之所以为人的价值和意义，而在实现这一目标的过程中，道德教育必不可少。同样地，作为德育的价值取向的生命关怀，也要求德育回到生命之中，充分关注学生生命，关注其生命的生存状况和生存意义，关注其生命的生成和完善。可以说，生命教育的目标与德育的内在需求之间是相互契合的。生命教育的理念中包涵了对理想道德教育的追求与向往，虽然德育不能等同于生命教育，但德育却是实施生命教育的一个重要实践形式。
针对传统德育忽视人的“生命”的倾向，研究者提出了融通学校德育与生命教育的生命道德教育，成为了两者的最有效结合点。刘慧认为，生命道德是学校德育的重要内容。生命道德是用来调整人与生命关系的道德范畴，生命道德的提出旨在为了生命更好地存在与发展。生命道德教育可以帮助人们更好地认识关爱生命之关系，激活、唤醒个体生命的生命道德意识，培养、提升个体的生命道德能力，促进个体生命的健康发展；有助于落实生命教育的旨趣，提高学校德育的有效性。
学校德育的内容中可以渗透生命教育，德育的手段也可以作为进行生命教育的途径。同时，生命教育理念可以丰富学校德育课程，帮助德育重新审视和改进其德育内容和德育方式，使德育真正走进人的灵魂深处。因此，生命教育与道德教育是息息相关的，有着内在联系，但是它们之间的差异又意味着两者的不可等同性，对两概念做出科学的厘定有助于分别完善理论研究和实践运行。
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学科德育内涵篇5
(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。
(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](p824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](p231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](p151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。
(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](p352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](p146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](p165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。
(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](p279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](p235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](p222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。
(三)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](p166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](p162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,但也不是作为全面发展教育内容提出的。
二、对全面发展教育理论的当代诠释
(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。
(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。
(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。
(四)体育改为健康教育。概念表述为:“向学生传授健康、卫生、保健的基础知识和相关基本技能,增强学生身心健康的教育。”内容包括生理健康教育和心理健康教育。生理健康教育包括“体育基础知识和基本技能教育”、“生理知识教育”和“卫生保健知识教育”三部分。心理健康教育包括“心理学基础知识”、“良好个性心理品质的培育与养成”和“心理障碍的预防、调适和矫治”三部分。这一改变更能适应当代社会对人才培养的素质要求,体现了教育的时代特点。
学科德育内涵篇6
【关键词】护理；大学生；人文素质；指标内涵
人文素质是由知识、能力、观念、情感、意志等多种因素综合而成的一个人的相对稳定的内在品质，表现为一个人的人格、气质、修养等。它是一个人外在精神风貌和内在精神气质的综合表现，也是一个人文明程度的综合体现。随着医学模式的转变，护理工作也从原来的纯医疗护理向人性化、整体化的人文护理转变。随着护理高等教育的广泛开展，护生的综合素质逐步提高，其毕业后走向临床将为提高护士队伍的人文素质起到至关重要的作用。此外在护理教育中渗透人文素质教育可以整合护理工作的艺术及技术特征。总之从总体上说，研究护生人文素质内涵，其目的在于更加全面、系统地认识在高等护理教育的过程中，应培养具有怎样内在素质的合格人才，说到底，就是高等护理教育所要达到的目标的问题，所以开展护生人文素质内涵的研究将为今后护生人文素质的评价提供一条值得参考的途径，弥补医学院校人才综合素质评价系统中人文素质评价不足的缺点，也为高等护理教育模式提供一定的理论依据。但日前尚缺乏可操作的人文素质评价体系理论与实践的研究。本研究参照西南大学赵伶俐教授等编制并提供的“中国公民人文素质调查报告”，结合护理专业的特点，自行设计问卷，研究护理、人文社会科学、卫牛事业管理、教育评价等多领域专家对护理专业大学生人文素质的评价，探讨护生应该具备的人文素质内涵要素。
一、对象
根据专家的技术职称越高，学术造诣就越高，发表的意见就越有价值的原理，此次调查的专家尽量按照职称从高到低进行选择。本研究的对象为某校中级职称以上从事护理工作或人文作及教育评价的专家20名，其中护理学院护理专家9名，正教授1名，副教授4名，中级职称4名；人文社会科学院专家5名，正教授4名，副教授1名；附属医院专家3名，主任护师2名，副主任护师1名；公共卫生学，等．护理专业大学生人文素质指标内涵要素的初步构建院及教务处专家3名，均系正教授。
二、方法
2．1调查问卷的确定首先查阅大量的人文方面的文献，参考赵玲俐等编制的“中国公民人文素质调查报告”，结合护理工作的特点，确定护理大学生所应该具有的人文素质评价指标咨询问卷，内容包括道德素质、科学素质、文化素质、法律素质、审美素质5个一级指标及15个二级指标。
2．2调查方法成立包括1名教授、2名副教授、1名研究生在内的预测协调小组，由经过培训的研究生负责调查工作，用改良的Delphi法进行专家咨询，部分专家直接进行面对面咨询。请专家对问卷中拟定的指标要素进行增删，并采用“kert5点计分法请专家判定指标的重要性，即按很重要、重要、一般、不重要、很不重要分别评5、4、3、2、1分。
2.3统计学分析对回收问卷计算专家的权威系数，采用SpsS13．o统计软件进行描述性统计分析、方差分析，两两比较采用Dunnettt3检验。
三、结果
3．1研究对象的权威程度本研究中，专家的权威程度通过专家本身学术造诣、专家对指标做出判定的主要依据和专家对所调查问题的熟悉程度3个方面来计算。本次共发放问卷20份，回收有效问卷18份，有效应答率为90％。在回收的18份有效问卷中，权威系数q介于o．75~0．98之间，总体权威系数g=o．83。一般认为，专家权威系数q≥0．70为可接受程度，本研究被调查专家的评价权威程度较高，其结果可信。
3．2被调查专家和护生人文素质。
3．2．2被调查专家对护生人文素质的期望值总体比较专家对拟定的人文素质一级指标内涵期望值差异具有统计学意义(p<0．01)，说明不同专家对各一级指标内涵要素的期望值有差别。
3．2．3被调杏专家对护生人文素质的期望值的两两比较对道德素质、文化素质等5项一级指标期望值做Dunnettt3检验，进行两两比较。道德素质平均得分最高，其次为文化素质。两者比较无统计学意义(D0．05)；随后是法律素质和审美素质，两者比较无统计学意义(乃o．05)；科学素质得分最低，且低于3．00分，与任何一项指标比较均有统计学意义。
四、讨论
4．1道德素质和文化素质是最基本的人文素质指标内涵根据调查结果，道德素质期望值最高(5．00±o．00)，100％的被调查专家认为道德素质很重要。俗话说：“医乃仁术”“厚德济世”，这“仁”与“厚德”都是指道德，是医学领域中最为重要的一点。当前实施的整体护理是对护理对象提供生理、心理、社会、精神、文化等多方面的全面帮助和照顾。这种整体护理是道德化的需求，如果没有良好的护理道德，就不可能担负起病人身心健康服务的职责。从调查结果还可以看出，护生文化素质的期望值为(4．83±0．38)，83％的被调查专家认为文化素质很重要，17％的被调查专家人文文化素质重要。高等医学学校在培养高级护理人才时，不仅是要传授专业技术知识，更重要的是传授人文科学知识，提高学生的文化修养。这也印证了整体护理实施所带来的护理领域的变革，即要求护士不仅具有疾病护理的能力，而且应该具备丰富的人文科学知识与沟通交流技巧等。从表3还可以看出，专家对护生道德素质和文化素质的期望值两者比较差异无统计学意义(p>0．05)，进一步说明在培养提升护生道德素质的同时提高其文化素质的重要性。
4．2法律素质是护生重要的人文素质指标内涵从调查结果来看，法律素质的期望值得分为(4斛如．70)分别有56％的专家和33％的专家认为法律素质很重要和重要。由于我国法制的不断完善与医学模式的转变，患者对医疗护理的期望和要求亦越来越高，这就对护士的法律意识与法律知识提出更高的要求。护生要使自己成为适应社会需要的高素质护理人才，不仅应该具有良好的道德素质和文化修养，同时还必须具有较强的法律素质，熟悉与护理工作密切相关的法律、法规。使自己在未来的护理实践中，能够从法律的角度去审视护理行为，自觉养成良好的学法、守法习惯，学会运用法律手段进行自我保护，维护自己在护理工作中的正当权利。
4．3审美素质是护生需要具备的人文素质指标内涵从调查结果来看，审美素质的期望值得分为(4．22±o．80)，分别有44％、33％、22％的专家认为审美素质很重要、重要和一般。中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确要求“把美育融入学校教育全过程”，对于美的理解和追求是个体发展和社会进步的重要标志。护理工作要面对不同的患者，要提高护理工作的质量，必须要求护理工作者要具有感受美的能力，要用美感去发现美、欣赏美，用美感去消除偏见，使美感的应用成为自身人文素质的体现。从调查结果还可以看出，审美素质和道德素质期望值两者比较差异有统计学意义(po．01)，即护理审美素质要以道德修养为前提，如果没有良好的道德风尚是无法在护理实践中发现美，更谈不上提高自身的审美素质。高校在护生的人文课程美学教育中要运用正确的审美观点和审美标准强化学生的审美意识，帮助她们提高审美素质，树立崇高的审美理想习，提升自身的人文修养。
4．4应增加心理素质指标作为人文素质的一级指标内涵参考赵伶俐等编制的“中国公民人文素质调查报告”把科学素质纳入人文素质的内涵，该调查报告认为科学素质是属于人文素质范畴的。但是从咨询专家的反馈来看，56％的专家认为科学素质不重要和很不重要，而且科学素质的期望得分也只为(2．72±1．53)，大部分专家均认为科学素质和人文素质是并列关系且均属于人的整体素质范畴。由于赵教授的调查报告是针对中国公民的，而本研究则是针对护理专业的大学生，故在参照“中国公民人文素质调杏报告”的基础上可以考虑护理专家意见把科学素质指标排除在人文素质之外。调查中，有39％的专家提出把心理素质纳入人文素质指标内涵中，从所查找的文献来看，归纳出几种观点：马克思关于人的本质学说认为心理素质是介于自然素质和社会素质中的人的本质；现代健康观念认为身体健康、心理健康、社会健康才是完整的健康状态；此外在生物一心理一社会医学模式体系中，心理因素处于此模式的中间，也就是表明无论是生物因素还是社会因素致病，归根到底都与人的心理因素有关。种种观点说明无论研究人的任何题，都可以把身体、心理、社会3个维度加起来考虑，从人文素质的定义来看，心理素质也必须归入人文素质内涵中。
五、小结
综合专家意见及统计分析结果，总结出护生人文素质应该包括5项一级指标(道德素质、文化素质、法律素质、审美素质、心理素质)及分别由意识、常识、行为3个层次组成的17项二级指标，对于修订第2轮专家咨询问卷及最终确立人文素质指标内涵提供建设性意义。护生人文素质评价指标体系的最终确定为今后护生人文素质的评价可以提供一条值得参考的途径，但由于目前对人文素质的考评标准尚未统一，且本研究专家选择局限于本单位，因此护生人文素质评价指标体系在实践中是否可行，完善各级指标设置和实证检验等工作还需进一步研究。
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学科德育内涵篇7
[关键词]高等教育立德树人实现路径
中图分类号：G451文献标识码：a文章编号：
一、引言
“培养什么人，怎样培养人”，历来是教育的根本问题和永恒主题。近年来，随着高等院校招生规模不断扩大，我国已迈入高等教育大众化的阶段，各种问题与挑战亦由此产生。如何革除高等教育的弊端以及高等教育体制如何改革，是当前政府和的焦点问题。党和国家将立德树人作为教育的根本任务，既是对教育工作提出的新要求，也是对教育改革指明的新方向。高等教育如何落实好立德树人这一根本任务，培养出满足祖国发展所需要的人才，不仅关系党和人民教育事业的发展，也关系到中国特色社会主义事业的全局和长远。作为教育工作者，必须准确把握立德树人的理论内涵，做到“育人为本、德育为先”的有机结合，同时也应在实际工作中，积极探索立德树人根本任务的实现路径，培养出德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
二、立德树人的内涵解读
“立德树人”包括“立德”和“树人”两个方面。“立德”即树立德行，语出战国《左传・襄公二十四年》：“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽。”其中“立德”是第一位的，无德则无以立功、立言。“树人”一词出自西汉《管子・权修》：“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人”。[1]寓意培养人才是百年大计。古今中外的教育家，尽管所处的时代背景不同，却都将立德树人作为共同的教育理念。英国教育家纽曼的核心思想――大学的使命是培养独立人格、高尚情操和强烈责任感的人。[2]孔子育人的“孔门四科”：“德行、言语、文学、事政”，更是将“德行”放在首位。
十报告中将立德树人作为教育的根本任务，是对我国传统教育思想的继承发展，今天，站在新的历史起点上，不仅要坚守这一传统教育理念，更要以全新的视角和发展的眼光去看待立德树人的时代内涵。应当看到，立德树人不仅是对教育工作者提出的明确要求，正所谓立德先要立师；同时，面对信息海量化的新环境，要将“立德树人”深入人心，还需营造良好的高校环境，使大学生承担新的教育规范和要求。
三、高等教育立德树人的重要意义
近年来，一些高校淡化了高等教育的育人功能，以学科建设和学术研究作为重点，重科研轻教学，学生丧失了应有的主体地位，自主创新能力和科研实践能力日趋薄弱，无法满足经济社会的发展要求。针对高等教育存在的这些问题，党和国家适时提出“立德树人”这一教育的根本任务，抓住了教育的本质要求，符合人才培养规律，对于我们推动高等教育内涵式发展，意义重大。
1.“立德树人”是对以人为本教育理念的升华
“立德树人”明确了大学培养“全面发展的人”的目标，强调教育回归育人的本原，教育要使学生成为综合素质优良、富有创新精神、人格健全的人。把人放在第一位，使学生先成人，再成才，充分尊重了学生的主体性和能动性，注重发掘学生的智慧潜能，凸显了“以人为本”的教育理念，亦是对这一教育理念的总结、提炼和升华。
2.“立德树人”是培育和践行社会主义核心价值观的重要途径
2012年11月，中共十对社会主义核心价值观进行最新概括，凝练为“三个倡导”，即倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善。同志曾特别指出，青年的价值取向决定了未来整个社会的价值取向，而青年又处在价值观形成和确立的时期，抓好这一时期的价值观养成十分重要。要培育和践行社会主义核心价值观，必须要坚定不移地把立德树人作为教育的根本任务，引导大学生注重品德修养和道德实践，正确把握奋斗方向，脚踏实地做人，扎扎实实做事，唯有此才能成就人生。
3.“立德树人”是中国特色社会主义事业持续健康发展的根本保证
将“立德树人”作为教育的根本任务，指明了学生健康成长、全面发展的目标和路径。目前，教育部正在设计的“立德树人工程”，对提高学生思想道德素质提出了明确要求，有助于教育工作者加强思想道德教育，把科学精神、思想品德、实践能力和人文素养的培养贯穿于人才培养的全过程，进而推动实现教育现代化，加快我国建设高等教育强国的步伐，保证中国特色社会主义事业持续健康发展。
四、高等教育立德树人的实现路径
1.转变教育理念，树立科学的人才培养观
高等教育要“立德树人”，最重要的就是要树立科学的教育理念，确立科学的人才培养观。首先，要将人才培养质量作为衡量办学水平的标准。其次，要将适应社会需要作为人才培养质量的评价标准。高等教育在人才培养上，要与时俱进，要能够满足社会需求，不能与社会脱节。最后，高等教育要将学生的健康成长作为首要追求。要强化以学生为本的教育理念，关爱学生、善待学生，引导学生形成完善的人格。
2.加强教师队伍建设，提升教师队伍整体素质
“善歌者使人继其声，善教者使人继其志”，这是记录孔子教育思想的《学记》中所言，对于今天的教育工作者来说，亦有深刻的启发。高等教育立德树人，还需要教育工作者养成良好的师德，培养“立德”的理想信念，确立“育人”的终极价值取向。一方面应增强教书育人的荣誉感和责任感。在教育学生成才的过程中，不仅要注重知识，更要关注品格，要以高尚的师德去感染学生，成为学生健康成长的人生导师。另一方面要将教学作为工作核心，注重提高教学质量。不能重科研轻教学，只教书不育人，要将潜心育人作为个人基本要求。
3.完善家校协同育人机制，共塑学生德行
强调“立德树人”，应是大学的使命所在，然而，立德树人不是单纯的思想政治教育，它不仅包括社会性层次的道德，还包括精神性层次的道德。因此，在教育内容上也应是多层次的。如果说学校的德育是在特定的精神氛围下，全体教师的思想任务，那么家庭的德育，就是“家风的思想润泽”，是“随风潜入夜、润物细无声”的内在德行塑造。因此，要完善家校协同育人机制，共塑学生德行，完成立德树人的根本任务。
四、结语
高等教育要落实好立德树人这一根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，不仅要掌握“立德”的教育法则，更要运用好“育人”的教育规律；不仅要坚守和继承德育为先的优良教育传统，更要在实践中不断探索和勇于发现新思想、新方法；不仅要向学生传授知识，更要对学生进行精神的陶冶、灵魂的提升，真正实现培养“全面发展的人”的目标。
参考文献：
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[2]蒋承勇.“立德树人”与大学使命[n].光明日报，2013-11-13.
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[4]蔡元培.蔡元培教育名篇[m].北京：教育科学出版社，2007.
[5]方晓珍.高校“立德树人”的理论指导与实践路径[J].思想理论教育导刊，2013（6）.
作者简介：姚真真（1987-），女，河南洛阳人，硕士，专职辅导员，助教，研究方向为大学生思想政治教育
邮寄地址：江苏省南京市亚东新城区文苑路9号邮编210046
学科德育内涵篇8
关键词：苏州市相城区实验中学;尚德教育;基本特征
中图分类号：G630文献标志码：a文章编号：1673-9094（2014）12-0014-05
“尚德教育”以“遵循本心，顺乎自然”“厚德载物，养性励行”为基本的教育观和方法论。“尚德教育”中，“尚德”是一种教育理念，是一种生活品质，也是一种教育境界。
“尚德教育”以“德”文化为核心，以“立德树人”为目标，期望构建一种遵循师生本心，顺乎自然（规律）的教育教学境界，从而实现“厚德载物，养性励行”的现代“立德树人”境界。
在“尚德教育”中，“尚”即尊崇、崇尚;“德”即遵循本心，顺乎自然;厚德载物，养性励行。因此，“尚德教育”有四个基本特质：“本心”“自然”“厚德”“个性”。
一、“尚德教育”是遵循本心的教育
在“尚德教育”中，“本心”即师生的天性、天良，指先天具有的品质或者性情，也指在“尚德教育”中怀有的心愿、梦想。所谓“遵循本心”，是指开展“尚德教育”时，最大限度地遵循或者尊重师生的“本心”，较好地促进师生实现所怀有的良好心愿。
“尚德教育”中，“遵循本心”的实质是“以人为本”。“以人为本”是中国传统文化的基本精神。国学大师张岱年在《中国文化概论》中，将“以人为本”与“天人合一”“刚健有为”“贵和尚中”并列为中国传统文化的四大要点。[1]所以，“遵循本心”的教育理念也是基于传统文化“以人为本”的理念提出的。
但“遵循本心”，并不能简单地等同于“以生为本”，――虽然“以生为本”获得了诸多教育者的认同。因为“遵循本心”若指向教育活动中的任何一方，“尚德教育”就难以取得和谐一致的发展愿景，就难以获得最大限度的共同发展。所以，“尚德教育”境界中，“遵循本心”不仅仅是指自己的学习“本心”得到发展。在“尚德教育”中，就课堂教学环节来说，至少应该遵循师生共同发展的原则，教师在尚德教育中尊重学生的天性施教，学生得到适宜“本心”的自然而快速的发展;而教师自身也因为施教而实现了自己的教育愿景或者学校主张的教学梦想，学生也一样。所以，单从教师层面来说，“尚德教育”至少应该呈现出两种“遵循本心”的态势：因“心”施教和教“心”相长。
“尚德教育”强调从整体上即学校、教师、学生层面上共同落实“遵循本心”的理念。如苏州市教育局出台“教学七认真”，即认真备课，认真上课，认真布置和批改作业，认真辅导学生，认真考核学生，认真组织课外活动，认真指导学生开展自学等，无疑给学校教学管理与教师开展教学指明了方向。但“教学七认真”的实施，无疑仅指向一方。对于“教学七认真”制度的实施，我校经历了这样的历程：
学校首先组织全体老师就“优秀学校办学”展开了大讨论，大家认识到，学校“优秀”首先是教师教育教学素质的一流、学生素质的一流、学校文化的一流;在“优秀教师教学品质”的大讨论中，大家认识到，优秀教师具有认真的品质、认真的行动、认真的自我反思、认真的业务提升等品质。这两个层面的讨论，无疑指向了“教学七认真”的精神，为实施“教学七认真”奠定了“本心”基础。
从施教的层面看，“遵循本心”仅仅关注了教师层面、管理层面的“本心”，还是有缺陷的。因此，在讨论了“优秀学校办学”和“优秀教师教学品质”以后，学校又组织了“优秀生学习品质”的大讨论，从班级主题班会到学校优秀学生座谈会，再到对国外优秀中学生访谈，我们提取了中外“优秀生学习品质”中的“学”元素，即“尚德七‘学’”，即超前的学、主动的学、认真的学、交流的学、针对薄弱的学、计划的学、自信的学。这样，我们从“尚德教育”的基本理念之“遵循本心”的整体理解出发，建构了学校、教师和学生综合发展的崭新体系。既较好地贯彻了苏州市教育局关于“教学七认真”的精神，又融入了尚德教育的和谐理念。因此，“教学七认真”、“尚德七‘学’”等提升教育教学质量的措施，已经变成真正“遵循本心”的教育教学常识。
“尚德教育”有着鲜明的系统性、整体性和协同性，每每强调教育活动“关注方”的多层性，“受益方”的多面性，从而让师生得到共同的关注与发展。比如2013年11月28日，天气转冷，天暗较早，早晚气温变化较大……季节呈现微小的变化。有的学校从“以生为本”的理念出发，要求班主任控制好学生上学、放学时间，提醒学生路上注意安全;注意班级和宿舍卫生，尽量预防季节性感冒、发烧等现象;注意日常健身活动，加强大课间锻炼，注意大课间活动的有序进行……类似这样的“小事”，从学生层面来说，这确实也是“遵循本心”的教育。但“同一事件”中，怎样把“遵循本心”在教师层面的事情做好呢？“季节呈现微小的变化”仅仅涉及学生的出行安全及身体健康么？教务、总务、校办等部门要不要“遵循本心”地做好教育教学时间、行为与节奏的调整？学校领导要不要提醒、呵护一下教师们，让他们调整好出行与穿着？因此，在“尚德教育”中，“遵循本心”至少应该是遵循学生的本心、教师的本心和学校的本心。也就是说，“尚德教育”开展的遵循本心的教育，是着眼学校内部的综合改革，强调整体观念，和谐观念。
二、“尚德教育”是顺应自然的教育
从“德”字原初意义来看，“德”义源于古代登山祭天活动，蕴含着先民对季节变迁、天地时令的认知，以引导天下以顺应天时，从而更好地生殖、化育万物。因此，“德”的原初意义是“顺乎自然”，不违背“天意”。在“尚德教育”中，“自然”即教育的基本规律。所以，“尚德教育”强调顺应自然，尊重教育规律，是有着深厚的文化传统依据的。
在“道家”的理念中，“自然”指的是自然的、客观的规律，“顺乎”就是遵循客观存在的规律。“顺乎自然”即是顺应规律。
“顺乎自然”，本是古代“养生”理念。庄子认为，养生之道重在顺应自然，忘却情感，不为外物所滞。他在《养生主》中说：“缘督以为经，可以保身，可以全生，可以养亲，可以尽年。”[2]“缘督以为经”，说的是养生要顺着事物的自然之道，顺应自然的变化与发展。这里，庄子强调的“顺乎自然”，即顺乎人体的生理要求，不强行压制，也不汲汲追逐。所以，“庖丁解牛”后，文惠君说：“善哉！吾闻庖丁之言，得养生焉。”
当然，“庖丁解牛”蕴含的“顺乎自然”还可作出多种引申。处在复杂的社会生活中，人们要洞察到事情的真相，掌握事物的自然规律，就要拥有良好的心态和正确的判断。“庖丁为文惠君解牛”时，“因其固然”、“依乎天理”，顺着“有间”而“游刃有余”，从而避开了是非和矛盾的纠缠。从生存角度看，一个人顺应自然而行，巧妙地避开种种生存障碍，――这是生存的大智慧。在“尚德教育”中，“顺乎自然”有其特定的内涵。“自然”即教育活动的规律、学科教学的规律、学生学习的规律和教师自我发展的规律以及优秀学校内涵发展的规律。而这“顺乎”，就是适应、顺应、遵循、尊重。在“尚德教育”中，我们期望通过开展“顺乎”师生身心的教育教学活动，促进学校师生全面的又好又快的发展。
“上善若水。”在上述贯彻苏州市“教学七认真”的过程中，学校开展优秀学校、优秀教师的大讨论，无疑是“顺应”教师本心的一个铺垫，讨论的取向也更加指向苏州市教育局出台“教学七认真”的精神内核。在此基础上，学校适时出台了“教学七认真”的具体要求，要求各学科备课组抓实集体备课活动，在常规管理中从细处落手，注重学生养成教育，注意关注学生动态，做好教学各环节的协调工作，以推动“尚德课堂”效益的整体提高。这样，“教学七认真”才是真正尊重教师本心的设计，才是真正变成“顺乎”教师教育教学的主动追求。
“尚德教育”是顺应自然的教育。在开展“尚德课堂”教学设计中，我们强调开展学科教学设计要“顺乎自然”，目的就是在课堂上更好地“顺乎”学生的学习心理与学习需要，以通过课堂活动促进学生学习素养的全面提升。所以，在建构“尚德课堂”时，我们努力引导教师践行“尚德课堂”的“五德五顺”――
教师先研究课程目标、学情基础，后开展“德性”备课，确保顺乎课堂;学生先明学习追求、学习方法，后展开“德性”预习，确保顺乎教学;课堂上，教师先建构“德性”问题情境，后明确学习重心、重点和难点，确保顺乎学生;学生先开展“德性”文本研讨，后开展问题交流与探究，确保顺乎学习过程规律;课堂学习先生成“德性”体验，后走向理性的经验感悟与升华，确保顺乎知识生成规律。
上述“五德五顺”的核心词就是“顺乎”，就是引导教师“顺应个人追求”、“顺应学科规律”、“顺应学生心理”。在“尚德教育”中，我们希望全体教师本着“师者父母心”的责任意识，优化教学环节，从细处、实处入手，“顺乎”学生的学习规律，提高学生的学习兴趣，培养学生的良好习惯。在现代教育艺术规律中，“顺应”是最好的教育艺术，尊重、发展师生的“本心”是最生动的关键词！没有什么比“顺乎”师生“本心”更具有迷人的魔力，没有什么比顺乎自然的教育与学习更具有超凡的力量。
当然，“尚德教育”的“顺应自然”，更意味着学校办学哲学思想应该遵循师生发展的本心，顺乎师生发展的自然意愿;意味着教师应该在遵循本心开展教学时，顺乎学生的学习与成长规律;“尚德教育”的“顺应自然”，意味着学生在遵循本心开展学习时，要顺乎自然地在学校发展自己的个性品质;还意味着学校“尚德文化”的建设应遵循学校教育改革的本心，顺乎深化教育领域综合改革的自然要求。因此，开展“顺应自然”、“顺应规律”的教育，是“尚德教育”的基本特征。
三、“尚德教育”是勇于担当的教育
“尚德”理念中，“厚德”即宽厚的德行，高尚的道德。在“尚德教育”中，我们更强调在“厚德”基础上的“载物”，即增厚美德，容载万物。所以，“厚德载物”更多地指向用宽厚的德行、高尚的道德来“勇于担当”。也就是说，教育的主要目的是培育“尚德教育”的形象。
“勇于担当”是中华文化的传统。历史上不乏“勇于担当”的典型。中学教科书上，勇于担当的代表更是俯拾皆是。古代，大禹“三过家门而不入”，魏征“居安思危，戒奢以俭”，范仲淹“先天下之忧而忧”，文天祥“留取丹心照汗青”;现代，领袖“敢教日月换新天”，“大江歌罢掉头东”，邓小平“发展才是硬道理”……“尚德教育”注重汲取中华文化传统上的勇于担当的杰出人物的精神，期望通过汲取杰出人物的“厚德”滋润师生，滋润校园，让校园之“德”更加厚实，让校园之“担当”更加坚定。
从哲学角度看，“厚德”是“载物”的基础，“厚德”才是“担当”的基石。在深化教育综合改革的今天，许多学校利用古今中外各民族的文化精神，宽阔学生视野，丰厚学生的美德，给了我们有益的启示。在开展“尚德教育”过程中，我们学科更加注重用吴文化的“厚德”来滋养师生的德行。吴文化是以苏州为代表的吴地区域文化，是汉民族文明的重要组成部分。在吴文化中，“勇于担当”占有重要的篇章。从吴氏开氏始祖到奔吴的至德圣人泰伯，从回避王位的公子季札到春秋时建筑阖闾大城的伍子胥……吴文化中保留了大量的开拓进取、勇于担当的质朴的传统精神……我们从汲取吴文化滋养的层面设计了“厚德”系列文化活动。如开设了校本课程《孙子文化》《走近公子季札》《阖闾大城》，让学生感受杰出人物在吴文化发展史上的担当。因此，“尚德教育”更多地立足于吴文化背景，汲取乡土精神发展校园勇于担当的品质。
“尚德教育”中，“勇于担当”的理念，有着鲜明的实践性特征。在“尚德教育”实践中，“勇于担当”精神的培养，不仅仅表现为理解传统、汲取乡土文化，更重要地表现为对自己负责、对他人负责、对社会负责、对国家负责的强烈的责任感，表现在师生的行动中。为此，学校设计了系列主题教育活动，师生们围绕“尚德教育”理念，优化教育活动流程，完善活动的决策、执行权和教师监督权，以更好地发展学生勇于担当的水平。如2014年春季，为开阔师生视野、陶冶情操、磨炼意志、培养担当能力，学校师生分别前往吴江费孝通纪念馆和格林乡村乐园、常熟沙家浜风景区和上海欢乐谷进行感受“吴文化”社会实践活动。活动前，师生设计实践方案，并给每位学生家长发出了《春游告家长书》，告知家长本次活动的具体安排和活动中应注意的问题;学校层面，在综合师生方案的基础上，制定了翔实的“吴文化”社会实践方案，号召全体师生在实践中勇于担当。“吴文化”追寻中，全体师生自主解决实践中的问题，自主撰写考察日记，既感受到大自然的魅力，也体验到惊险刺激的游戏，舒解了学习压力;既增强了班级凝聚力和团队协调能力，又加深了同学之间的了解和师生之间的感情。
“勇于担当”的品性是在活动中生长的。“尚德教育”中，我们强调师生都应该具有丰富的勇于担当的精神储备。这样，当重大使命到来时，师生才能生成强烈的责任意识，产生鲜明的责任行动和勇于担当的精神自信。“尚德教育”中强调的“担当”，是建立在“厚德”基础上的“担当”，是使命感持久的“担当”，是责任感强烈的“担当”。而从教师层面来说，“勇于担当”也指教师以崇高的道德、博大精深的学识培育学生，使之成才。因此，在“尚德教育”体系中，“勇于担当”是立德树人教育境界中最鲜明的特征。
四、“尚德教育”是养性励行的教育
“养性励行”更主要的是涵养学生本性或者个性。
《现代汉语词典》中，“养性”被解释为“陶冶本性，修养心性”。[3]“励行”是我校实验楼上的题字，也是“尚德教育”的重要内涵。所谓“励行”，就是鼓励学生“动手做”、“做中学”。“养性励行”意为涵养个性以更好地创新行动。在“尚德教育”中，“养性励行”强调“养”之有素，方能厚积薄发。
“尚德教育”是“养性励行”的教育，立德树人是其重要的目标。教育部《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》中，要求培养学生高尚的道德情操、扎实的科学文化素质、健康的身心、良好的审美情趣。如何更好地涵养师生良好的个性品质？如何使立德树人的方向性、民族性和时代性更加鲜明？如何更好地落实“立德树人”的根本任务？在“尚德教育”中，我们强调通过开展系列“养性励行”的生活教育，如在校园生活中增加传统文化的含量，增强现代文明生活仪礼教育，走出国门打开学生的国际视野等，使学生具备初步的中华文化精神的底蕴、面向当代中国发展前景的“学生梦”和开放性的国际视野。
“尚德教育”是涵养性情，陶冶本性，修养心性的教育。现代学生当用什么内容涵养师生视野与眼光？2013年，学校确定的涵养主题是“国际视野与国际眼光”。为此，学校组织多名师生赴韩国参加交流活动。师生们感受了韩国的国家理念，体验了韩国的学校生活，增强了振兴中华的使命感。在韩国，师生们还参观了国立民俗博物馆、景福宫、青瓦台，参与了韩国高科技未来梦想之家、灾难体验馆、青少年修炼馆、天体观测室等活动。这次在国外的“厚德”之行，同学们的团队精神和意志品质得到了培养锻炼，现代、整洁、有序的韩国，极大地开拓了师生的视野。如果没有深入国外生活的“涵养”，没有对国外生活的真切感受，涵养师生国际视野与全球眼光则大打折扣。
在“尚德教育”中，仅仅靠教育的手段去告诉、去指引，学生的性情还不能发生根本性的转变，只有用涵养、陶冶、浸润的方式，才能丰厚学生的道德学养，培育良好的个性品质。为了了解中国共产主义青年团的发展历史，学校团委利用班会课组织全校师生开展“追寻先辈足迹，奏响青春乐章”活动。其中有一项内容是观看《中国共青团历史》科教片。近40分钟的《中国共青团历史》，从共青团的初建、召开全国代表大会、共青团改名的背景介绍等一路走来……如果真正希望同学们能够牢记革命历史，珍惜美好生活，明确肩负责任，仅仅靠组织观看这一个项目，是达不到“养”的效果的。“养性励行”强调的是涵养学生的个性。而个性是在深度实践活动中生成与发展的。
在观看了《中国共青团历史》科教片以后，我校团委带领师生阅读《历史的轨迹――中国共产主义青年团从这里来》[4]，写读书笔记，组织全体团员重温“入团宣誓”，在团支部之间开展“班级梦想之墙”评比和“七彩青春”五月诗歌朗诵等蕴含着共青团精神的教育活动，来深度涵养学生的个性品质，激发学生热爱祖国、热爱共青团的思想情感，鼓励团员青年立足学校谱写“中国梦”的新篇章。因此，“尚德教育”更强调通过“厚养”、“深养”来提升个性品质的品位，以保持优秀个性品质的持久性、长期性。
“养性”之美，在于持久、有序的陶冶、涵养和训练。在涵养个性品质的过程中，学校根据学生身心发展的年龄特征、学生在德智体美各领域发展的阶段特点，在各个年级都提出了涵养性情，陶冶本性，修养心性的具体标准和要求，并在学段之间依次递进。“尚德教育”强调从不同年级学生的身体发育状况、脑活动特点、认知水平、情绪情感的发展阶段出发，充分结合不同年龄学生的兴趣、爱好和生活经验开展涵养个性品质教育，这样才能做到“尚德教育”上下贯通、有机衔接、相互协调、科学合理。
在开展“养性励行”活动中，我们主张多给学生充足的感受时间、多给学生充分的表达机会、多给学生充沛的评判现场。如学校以“传承孙子文化瑰宝、丰富校园文化内涵”为题，开展体会“孙子文化”精妙活动。学生们参加孙子文化培训，体验专家的真知灼见;唱响《孙武之歌》，激发探究学习的兴趣;追寻兵圣古迹，感受孙子文化的魅力;撰写孙子文化黑板报，丰富班级文化内涵;开展“孙子之德”班队活动，领悟孙子文化的精髓等，师生们一方面是参与、参加、感受的主体，另一方面也是评判、表达、积淀的主体。只有这样，才能达到涵养的目的，才能达到培育个性的追求，才能为未来开展崭新的生活奠定生命的底色。因此，“尚德教育”更强调通过“厚养”、“深养”等方式来丰富、提升师生的个性品质。
综上所述，从教育本质上来说，“尚德教育”是遵循本心的教育，是顺应自然的教育，是勇于担当的教育，也是养性励行的教育。“本心”“自然”（规律）、“厚德”“个性”是“尚德教育”四个重要的关键词。“尚德教育”各理念与特征间，有着鲜明的系统性、整体性和协同性。“尚德教育”体系中，我们期望通过“遵循本心，顺乎自然”式的教育行动，师生自主、主动的追寻与涵养，从而走向“厚德载物，养性励行”的立德树人教育境界。
参考文献：
[1]张岱年.中国文化概论[m].北京：北京师范大学出版社，1994.
[2]陈鼓应.庄子今注今译[m].北京：中华书局，1983：111.
学科德育内涵篇9
1水文化所蕴含的德育教化内容
1.1水文化的德育内涵
关于水文化的内涵，历来评述颇多，概括来讲主要是对水的特点的描述并将其人性化，并强调德行。老子《道德经》“上善若水。水善利万物而不争，处众人之所恶，故几于道。”率先将水上升到了“道”的层面。“上善”是人对道德追求的至高境界，将这样的境界放之于水的意象上，可想而知水文化蕴涵着至高的德育特质。孔子关于水文化思想的论述又将其德育内涵具体化了一些：“夫水者，启子比德焉。遍予而无私，似德；所及者生，似仁；其流卑下，句倨皆循其理，似义；浅者流行，深者不测，似智；其赴百仞之谷不疑，似勇；绵弱而微达，似察；受恶不让，似包；蒙不清以入，鲜洁以出，似善化；至量必平，似正；盈不求概，似度；其万折必东，似意。”可以看出孔子将水的外在特点跟德育思想中的“仁、义、智、勇、察、容、平、正、度”做了形象准确的概述。历代先贤们还用敏锐的观察力对水文化的德育内涵做了丰富的补充：如“仁者乐山，智者乐水”。面对山水形胜，古代圣贤亦难免动容，一个"智"字，既反映了先哲对"水"的认知，又破译出“水”所蕴藏的丰富文化传承和德育内涵。
1.2高职学生德育的内涵
在2016年的全国高校思想政治教育工作中指出：“思想政治工作从根本上就是做人的工作，必须围绕学生、关照学生、服务学生，不断提高学生思想水平，政治觉悟、道德品质、文化素养，让学生成为德才兼备、全面发展的人才。”高职院校德育既是高职院校人才培养的重要环节，又是培养合格人才的根本保证。我国高职德育目标应凸显高职德育的特殊属性和办学特色。包含了德育体系、德育内容、德育过程、德育评价等方面。具体是指教育者按照一定要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育者积极的认识、体验与践行，以使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动。高职德育的内容主要包含思想、政治、道德、法律和心理健康等教育。从本质上来说高职学生德育也是对高尚人性的培养。
1.3两者内涵的关联
从水文化的内涵中我们不难发现，经过几千年文化的沉淀，我们的确给水赋予了很多人性，而且表达得非常的形象生动。正如先贤们所总结：水有德，能普及一切生物；水循理，流必向下，不逆成形，水有道，浩大无尽。水有勇，流几百丈山间而不惧；水守法，安放没有高低之平；水正直，量见多少，不用削刮；水明察，无孔不入；水有志，发源必自西等等。水有这些好德处，所以君子遇水必观。这是对水的人性化的精辟概括，体现出了深厚的哲学意味，同时也给了我们表达人性的现成题材。水滋养了生命，蕴含着哲理，象征着人的品格，强调了水与人的品德的象征和关联。同样，通过对德育内涵的分析，德育本质上是对高尚人性的培养，两者一个是表达人性的极佳载体，一个以培养高尚人性为目标，它们存在着天然的关联。接下来的问题就是如何找到好的切入点进行渗入了。
2“引水润德”，水文化对高职德育的渗入方式
指出：德育要更加注重“以文化人，以文育人”，广泛开展各类文化活动。要运用新媒体技术使工作活起来，推动思想政治工作同信息技术高度融合，增强时代感和吸引力。
2.1以水文化的精神内涵来夯实德育内容
高职德育内容主要包含思想、政治、道德、法律和心理健康等教育。具体来说是爱国主义教育、理想、集体主义、劳动、人道主义、社会公德、自觉纪律、民主与法制观念、科学世界观和人生观教育等。这些内容看似繁多且抽象，但细细理顺，也能从水文化的精神内涵中找到相应内容并具备更加形象化的特点。（1）水有思想。高职德育中的思想教育要求时柔时刚，迂回包抄、坚持不懈。而水缥缈，环绕成了一个白雾缭绕群山；水柔和：柔在三千里吴语浓浓的江南；水平静：银梦湖清澈的透明；水刚毅：时间久远，无坚不摧；水澎湃：长江滔滔，黄河澎湃。这些水思想形象的体现，也正对应着思想教育的内容和要求。（2）水能辅政：高职德育中的政治教育是国家政治的重要组成部分，包含着爱国教育和团结奋进的引导。水利是中国古代农业立国之根本，水利建设之时，人们共谋发展；水患之时，人们团结一心，共同进退，能激发爱国之心。大禹治水，其实治的不单是水，更是政治。而老子的“上善若水”实际是政治之于民的至高境界。这些水特质能强化高职政治教育的内涵。（3）水亦有德：高职德育中的道德教育是对学生个体的道德品质的具体要求。水文化恰好蕴涵着丰富的道德特质。老子很早就把水推到了道德的制高点，老子认为水有不争之德，谦下之德，润物之德至善至仁。后人更是将义勇、明察、守法、大度、励志、洁净等品德赋予水。这样给品德教育提供直观的素材。（4）水讲法则：高职德育中的法制教育是关乎党和国家政策能长期科学有效执行和社会稳定的基石。水文化中蕴涵着坚实的法制内涵。“法”从“水”旁，意为平直如水。在传统文化中，水也是讲法则的：水避高趋下、水自西出，是循理的表现；水无孔不入，是明察秋毫，给人以震慑感；水安放没有高低之平，是公平守法；量见多少，不用削刮，在告诫人们要正直。这水文化的内涵是法制教育的有益补充。（5）水化心灵：高职德育中的心理教育是关乎学生个体健康有序发展，影响社会和谐的重要手段，水文化与心灵、心理联系密切。传统文化认为水能净化心灵，常处于山水中，心灵平和安静；历来关于水的文学描述也是安抚心灵的精神良药。水能润物于无声，润人于无形，相对于灌输式的德育方式，人们更能够接受感化无形的心理教育和抚慰。
2.2以水文化的丰富衍生来强化德育模式
一般认为德育的方法主要有主体性德育模式、活动德育模式、情感德育模式。具体还包含：说服教育法，榜样示范法，实际锻炼法，品德修养指导法，陶冶教育法，品德评价法，角色扮演法，合作学习法等。水文化的丰富衍生则能在一定程度上强化德育的方法。水有三态，气态、液态和固态，如果说液态是水的常态，那么气态和固态就是水的衍生态了，而这三态也正好应对了德育模式的强化。（1）主题德育模式似冰态模式：当前，在高职德育工作实践中，主题教育活动是必不可少的环节。一般学校都在学年或者学期初由德育部门制定主题活动方案，结合当年国家的相关热点政策以及学校发展的规划重点，定下一个指引性的方向主题，指导下属院系开展各项理论和实践活动，充实主题教育的内容。水的冰态模式是固化的，是坚硬的也是坚持的，主题教育系列活动需要每年坚持开展才能更加有效。作为指导性和方向性的主题教育模式是德育工作的不可动摇的基础，是关系到思想政治教育大方向的问题，只能朝着有利于党和国家的固化方向来走，甚至有时可以有些冷冰冰，因为事关大是大非。（2）活动德育模式似液态模式：活动德育模式是丰富且活泼的德育实践模式，特别是对于注重实操的高职学生尤其如此。活动德育是主题德育模式的执行途径，其实践水平的高低直接影响主题德育的效果，因而其需要丰富而且富有创意的各项拓展活动来支持。水的液态模式是水的最常态，也是水发挥其价值的最常保持的状态，人常饮的是液态水，灌溉的也是液态水，人认识水的最初最直接就是液态。就好像活动德育模式通过各种活动的开展来夯实德育主题一样，活动德育模式能让学生最直接地体会到德育的存在。液态水蜿蜒流湍，时而平静、时而湍急；时而成湖、时而瀑布；时而清澈、时而碧绿，也正衍生应对着活动德育所需要的丰富多彩，创新多态，形式多样，耳目一新。（3）情感德育模拟是气态模式：情感德育主要关注学生心理和感情，总的来说当前高职院校的学生心理是总体阳光，心理细腻程度也没有研究型院校学生那么细，但对其心理感情的教育仍是德育的重点。心理和感情的教育需要“润物无声、清新缭绕、蓝天白云”，而这些特点正是水的气态模式所带来的净化心理，是情感阳光的效果。能做到水的这些衍生特点，对活动德育模式而言何尝不是一种强化。
2.3以水文化的时代赋予来创新德育思维
在2016年全国高校思想政治工作会上还提出：德育工作要“因事而化，因时而进，因势而新”。即根据时代的发展来创新德育的思维，而水文化的精神内涵也赋予了其因事而化，因时而进，因势而新的特点。（1）因事而化：在德育工作中可以理解为根据所遇到事情的不同，而要运用不同的方法去应对解决。换句话说做德育工作不是固守着一种办法就能够解决所有的问题，没有“一招通天下”的解决办法。在水文化中也有因事而化的精神内涵，水是千变万化的，遇到低温成冰，遇常温为水，遇高温为汽；水能遇直而泄，遇弯而蜒，遇高而泻。（2）因时而进：是指德育工作根据时代的不同而不断的改进工作思维和工作方法。这也正是代代德育工作者存在的价值和孜孜不倦的追求。正如水在一年四季中展现出不同的状态：春水荡漾、夏水凉凉、秋水粼粼、冬水隆隆；水在春季盈满、在夏季多澎湃、在秋季多枯水、在冬季凝结安静。德育工作的因时而进可在水文化中借鉴的也颇多。比如网络语言关于水也有了新的意义，每篇都一样的帖子被称为“水帖”，发水帖的行为叫“灌水”，经常在线不说话叫“潜水”，在网游技术差，会被称为“水”等，水也被赋予了新的含义，就要有新理解，新跟进。之于德育工作也是如此。（3）因势而新：是要德育工作根据形势的不同而进行内容和形式的创新。这是德育工作永葆青春的秘方，也是德育工作的生存之本。而水是最会因势而新地存在：水于高而泻为瀑布，让人震撼无比，此时遇到阳光还能出现彩虹，是出奇之美；水在山溪中涓涓而流，给人一种生命无限，清新蜿蜒，源远流长之美；水在冬日化成雪花，飘散洁白，晶莹剔透，是清新开阔之美。诸如此类的因势而新在水文化中不胜枚举。
3“以水育德”，水文化在高职德育中的实践
如上文所言，高职德育的实践主要是指思想、政治、道德、法律和心理健康等方面的实践。展开来说，就是爱国、理想、集体、劳动、人道、公德、自觉、纪律、民主与法制观念的教育等。利用水文化蕴涵的特点来深入高职德育实践的方方面面，实现“以水育德”有很强的现实意义。
3.1以“心静如水”的睿智来规划学生思想主题
教育学生思想主题教育是德育工作阶段性的主线，具有指导性和方向性，也是高职院校德育年度或阶段性规划中的核心内容。这需要足够的睿智来制定规划，因为它影响整个德育的导向。只有做到“心静如水”地思考，统观全局，集思广益，思维迸发，才能够产生优秀的切合高职学生德育实际的主题。“心静如水”的睿智是德育和思想教育各级规划者需要具备的基本素养。
3.2以“水润无声”的柔和来做好优秀传统和道德引导
优秀的传统文化和道德引导是高职德育工作中培养学生优秀人格品质的重要手段。当代高职学生思想活跃，且定性不强，灌输式的传统教育和道德说教很难达到很好的效果。“水润无声”的柔和教育方式主要是通过激发学生主动参与激情，通过耳濡目染，通过实例观察，通过长时间置身其中的感化来达到引导的效果。比如在校园文化软件和硬件建设中加入水文化中涉及优秀传统和道德的因素，建设视听觉文化长廊加入现代科技因素；举办水的美德和水传统等方面的论坛和实践活动等都是很好的方法。
3.3以“细水长流”的细腻融入新媒体进行政治引导
当前，新媒体已经成为高职学生了解信息的主要媒介，甚至对于好多高职学生来说是唯一的手段，其对思想政治教育工作特别是对政治引导的意义毋庸多疑。当然高职学生政治教育引导融入新媒体也不是什么新鲜事，但其介入能力效果往往各有差异。这与介入手段有直接关系，简单粗暴的介入，简单地把原先的电脑网页内容直接照搬微信的做法就难以取得很好的效果。介入新媒体更需要“细水长流”的细腻，介入新媒体是要认真分析当前高职学生的需求和运用新媒体的习惯和政治关注热点，综合分析后找到切入点，且不应操之过急地表达自己的政治观点，而是循序渐进、换个角色、有礼有节、坚持不懈地做好政治和是非引导，其效果自然事半功倍。
3.4以“风生水起”的魄力开展丰富多彩的学生实践活动
丰富多彩的学生课外实践活动是德育工作的主要手段。引导学生自觉自主开展有蕴涵活力多彩的社团活动，科技活动、文体活动、心理健康教育活动是培养学生团结进取、自我调节、身心健康和优秀品质的重要手段。学生活动要么不做，要做就一定要掷地有声，“风生水起”，丰富多彩，这样才能吸引青年学生的参与，才能够使得活动的效果呈现最大化，才能够使学生干部在举办活动中得到锻炼，提高自信，因为有魄力的活动才能培养出有魄力的学生。
3.5以“水滴石穿”的坚守来加强制度化建设
学生的纪律和法制教育是与学生德育的制度化建设分不开的。传统特色德育活动的坚守也是德育工作出成效的主要原因。制度化建设虽说不能一成不变，但它仍具有很强的固定性和韧性，无规矩不成方圆，德育工作显然是很需要制度先行，人治而后的。“水滴石穿”的坚守和坚持不但有利于培养学生纪律和法制观念，更重要的是培养学生一种优秀的有韧性的品质和担当。
3.6以“水流不息”的传承培养学生的责任感和使命感
德育的一项重要使命就是培养和赋予学生时代使命，达到责任感使命感的升华，帮助学生树立正确的价值观，培养学生健全的人格。“水流不息”的传承是中华民族屹立在世界民族之林的根本保证。我们可以通过孜孜不倦的历史教育，文化熏陶，现实成就，首先建立其自豪感，以此来激发高职青年学生的责任感和使命感。水文化博大精深，而高职学生德育工作同样任重道远，将二者结合渗透，相得益彰。正如指出的：我们要教育引导学生正确认识时代责任和历史使命，用中国梦激扬青，为学生点亮理想的灯、照亮前行的路，激励学生自觉把个人的理想追求融入国家和民族的事业中，勇做走在时代前列的奋进者、开拓者；正确认识远大抱负和脚踏实地，珍惜韶华、脚踏实地，把远大抱负落实到实际行动中，让勤奋学习成为青春飞扬的动力，让增长本领成为青春搏击的能量。
作者:刘欣单位:广东水利电力职业技术学院
参考文献：
[1].全国高校思想政治教育工作的讲话[Z].2016年12月7日.
[2]刘云山.全国高校思想政治教育工作的讲话[Z].2016年12月7日.
[3]李宗新.建设水文化弘扬水精神构建水文化核心价值体系[J].水利发展研究，2008，(2)：77-80.
[4]潘杰.以水为师中国水文化的哲学启蒙[J].江苏社会科学，2007，(6)：102-104.（上接第54页）
[5]邓和秋.我国高校校园文化德育功能现状及对策分析[J].内蒙古农业大学学报：社会科学版，2008，(3)：158-160.
[6]高德胜.人格教育在美国的回潮[J].比较教育研究，2002，(6)：25-28.
学科德育内涵篇10
关键词：高校教师师德评价研究综述
1.高校教师师德评价机制研究的背景
新世纪以来，网络上曝光了知名教授抄袭、校外兼职、师生关系僵化等师德滑坡的新闻，再度让高校教师师德问题凸现，也引起了党和国家的高度关注。2013年5月，中组部、、教育部颁布《关于加强和改进高校青年教师思想政治工作的若干意见》。从国家层面来看，师德师风已经成为高校教师考核评价的关键性指标，加强新时期高校教师师德评价机制的研究具有现实意义。
2.高校师德评价机制研究的现状
2.1从师德的内涵来看
教师是“礼”的化身，是社会道德规范的代言人。《资治通鉴》曰：“经师易遇，人师难遭。”美国教育家杜威曾说教育应当培养“道德知识”。
樊晋莲在《略论新世纪教师师德修养》一文中阐述：“‘爱’是师德的基石；‘省’是师德的关键；‘表’是师德的落脚点。[1]徐少锦在《中国传统师德及其现代价值》一文中，概括出六大师德规范与四大教师伦理精神。[2]沈强调：“唯有扎根于中华传统文化信念‘师道’方可构建属于中国高校的具有伦理合理性的教师师德规范。”[3]刘新生在《当代大学师德建设的价值取向》一文中指出：“新时期师德建设，教师必须要与时俱进完成自身的新时代文化内涵塑造，要解决两个方面的问题――对社会的科学认知和对学生的人格感动”。[4]
2.2从道德滑坡问题产生的原因来看
何祥林在《关于当前我国高校师德建设现状的调研报告》一文中指出：“高校师德建设工作中的领导、考评、教育制度不健全，监督和激励机制乏力；一些高校教师不重自身师德修养等”。[5]王德勋在《高校师德建设存在的问题与矫治》一文中也指出：“师德问题产生的主要原因在于价值观念出现了偏差、教师思想政治工作则相对淡化和教育评价机制不健全”。[6]
2.3从高校教师师德的历史演进与中外师德比较来看
兰英以中西不同文化为背景，探索了师德养成的阻隔所在与融通之处，提出以个人本位与社会本位相结合的师德文化涵养方式。[7]还提出：“要重建符合社会主义民主与市场经济制度的教师职业道德规范”。[8]王晓莉从国内外对比的视角省思了国内当代师德研究。[9]
2.4从高校教师师德评价的路径来看
潘希武在《师德量化考核的限度及其消极性》一文中强调：“师德是无法进行量化考核的，惟有在道德规范领域才可以实施量化考核。[10]潘林珍从制度伦理及制度构建角度研究了高校师德建设的路径选择：“高校师德建设的重要路径选择应该是制度伦理及制度构建”。[11]瞿鹤鸣在《高校师德评价指标体系的构建》一文中指出：“应从新时期高校教师师德的内涵入手，依据师德内涵所蕴涵的目标和师德行为的动机与效果来构建高校教师师德评价的指标体系”。[12]
卫荣凡在《高校教师师德自律论》一书中，肯定了“慎独”、“知行合一”、“道德内化”等道德观点中的积极意义。[13]
3.高校师德评价机制研究的批判性思考
当前，高校师德评价机制研究正不断取得新的成果，但是如何优化高校教师师德量化考核评价机制仍然进展缓慢。
3.1高校教师评价机制研究涉及师德考核评价内容的较少，尤其是量化程度低，可操作性差。申继亮以金字塔模型为建构原则，重建了教师评价内容体系，整合了教师胜任力评价、教师绩效评价和教师效能评价的契合之处。瞿鹤鸣构建的高校师德评价指标体系，虽然设置了权重系数，建立了二级指标体系，但是指标体系不够精细化，大多二级指标停止在空洞的条文表达上，难以定量评价。
3.2西方的师德评价机制模式不符合中国高校教育的价值取向。西方师德评价的主导因素是崇尚理性、个人本位、意志自由、平等博爱与契约规范，尊重学生、培养学生的独立性、培养学生对正义的追求是当代西方师德评价的三个层次。西方教书育人的核心是教书，并不内涵“育人”的道德教化。
参考文献：
[1]樊晋莲.略论新世纪教师师德修养[J].山西财经大学学报，2013（8）
[2]徐少锦.中国传统师德及其现代价值[J].道德与文明，2002（5）
[3]沈、栗洪武.“自然”与“约成”：“师道”与“师德”合一[J].华东师范大学学报（教育科学版），2011，（12）
[4]刘新生.当代大学师德建设的价值取向[J].中国高等教育，2011（23）
[5]何祥林、黄吴静、徐丽.教师为本，师德为魂――关于当前我国高校师德建设现状的调研报告[J].学校党建与思想教育，2010（8）
[6]王德勋.高校师德建设存在的问题与矫治[J].教育探索，2004，（10）
[7]兰英、金家新.中西不同文化背景下师德观比较研究[J].国家教育行政学院学报，2011（6）
[8]张桂春.国外教师职业道德建设的经验及启示[J].教育科学，2001（2）
[9]王晓莉、卢乃桂.当代师德研究的省思：与国外教学道德维度研究的比较[J].外国教育研究，2011（6）
[10]潘希武.师德量化考核的限度及其消极性[J].上海教育科研，2010（8）
[11]潘林珍.高校师德建设的路径选择：制度伦理及制度构建[J].江苏高教，2011（5）