统计学概念篇1
关键词：大概念；小学数学；教学设计
核心素养导向的课程改革背景下，国家针对学科核心素养的落实提出了明确的要求：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化。”[1]由此看来，以学科大概念为核心的课程内容重建是深化课程改革的关键。借助大概念把一些具有逻辑联系的知识点放在一起进行整体设计，就可以在关注知识与技能的同时，思考知识与技能所蕴含的数学本质及其所体现的数学思想，最终实现学生形成和发展数学学科核心素养的目标。基于此，我们以北师大版小学数学“数的认识”这一板块为例，探究了大概念统领的小数数学教学设计策略。
一、寻找知识共性，提炼数学大概念
准确把握数学大概念是合理建立知识结构与妥善进行教学设计的先决条件。然而在实际教学中，课标、教参、教材均没有明确提出相应的数学大概念，需要教师在进行教材解读的过程中研究提炼。究竟如何提炼呢？这就得根据大概念具有统摄性、聚合性和高度概括性的特点，将众多具体知识点的共同属性加以分析得到。小学数学“数的认识”这一板块，主要涉及了整数的认识、小数的认识和分数的认识。其中，整数的认识分四次来学习：一年级上册认识20以内的数，从以“一”为单位逐一计数拓展到以“十”为单位按群计数，初步感受十进位值概念；一年级下册认识100以内的数，拓展了对计数单位“百”的认识，初步体会将小群合成大群而产生的连续十进关系；二年级下册认识万以内的数，通过认识更大的计数单位“千”和“万”，进一步发展十进位值制概念；四年级上册认识比万大的数，丰富对更大计数单位的认识。综合上述分析我们可以看到，整数的认识就是在对整数计数单位逐渐建构的过程中实现的。那么，小数的认识呢？三年级上册，结合“元、角、分”这样直观、具体的单位模型初步理解小数的意义；四年级下册，经历将整数计数单位进行细分的过程，认识更小的计数单位“十分之一”“百分之一”“千分之一”……进一步明晰小数的意义。分数的认识呢？主要集中在三年级下册和五年级上册，经历由感性认识到理性认识的过程，充分感知分数是在平均分的过程中产生的，因而分数的单位和整数、小数所固有的计数单位不同，它与平均分的总份数有关———平均分成了几份，其单位就是几分之一。这样看来，所有分数都可以看成是以分数单位为计数单位进行数数的结果。综观整数、小数、分数的认识，它们究竟有何共通之处呢？我们通过举实例再来一起看一看：整数15，其本质是由1个十和5个一组成；小数0.32，其本质是由3个0.1和2个0.01组成；分数7/8，其本质是由7个1/8组成。比较三者我们发现，“数的认识”这个大单元均围绕“计数单位”而展开，在数计数单位的个数中实现了对数意义的建构，这便揭示了数学大概念中“数”的本质属性：数是由计数单位及其个数累加而成的。
二、重视实践参与，建构数学大概念
教师可以统观整个知识体系，通过类比分析来提炼数学大概念，可学生仅凭已有知识和经验怎样才能建构相应的数学大概念呢？直接告知？显然不妥。那就引导学生经历数学大概念形成的过程吧！教师可以在把握数学知识本质与学生认知起点的基础上，创设真实的教学情境，提出合适的数学问题，让学生走进事实与现象中去，通过独立探究、合作交流、反思总结等学习活动，掌握数学知识、提升数学技能、理解数学本质、感悟数学思想、发展数学素养。下面聚焦“数的认识”板块中一年级下册“100以内数的认识”，谈谈我们的所思所想。明晰了数的概念，便读懂了著名数学家华罗庚“数，来源于数”的真正内涵，清楚地认识到了数数活动的意义与价值。于是，再次走进“认识100以内的数”这个单元，深入剖析每一个数数活动：“数花生”，从与生活密切相关的数实物出发，认识100以内的数，感知100的意义；“数一数”，以数模型的方式认识计数单位“百”，体会“一”“十”“百”的意义及其关系；“数豆子”，借助在计数器上拨一拨、认一认的方式，使学生感受100以内数的组成，感知数是由计数单位及其个数累加而成的，体会位值思想。结合对学情的分析（如图1），为使学生充分经历真实的数数活动，不断完善数概念的建立，丰富对“十进制”“位值制”的理解，进一步发展数感，我们设计了如下教学活动。（一）设置真实情境，丰富现实感知。数是抽象的，对于学生来说将数的符号与视觉材料相联系，建立心理表象最重要。基于使学生充分感受数的现实意义，同时丰富学生对小棒和第纳斯方块的具体感知，我们决定结合我校社会化小机构———“启智小栈”设置如下情境：“开学了，学校启智小栈新进了一批货物，你能帮售货员清点荣誉本、乒乓球、铅笔（小棒模型）和积木（第纳斯方块模型）的数量吗？”引导学生在估一估的基础上运用自己喜欢的方式数一数，初步抽象出实际物体的个数。（二）呈现多样数数，激活已有经验。从20以内拓展到100以内数的认识，对一年级的孩子来说，数量上增加了不少。为了了解100以内数的顺序，教师首先邀请1个1个数的孩子进行展示，重点落实拐弯数，充分体会“一”与“十”的十进制关系。而后呈现2个2个、5个5个、10个10个数的情况，使之感受“虽然数的方法不同，但结果不变”，且10个10个数中还蕴藏着位值思想，更能凸显数的本质属性。（三）借助操作模型，领会核心概念。低年级学生正处于前运思阶段，具象思维占主导，要掌握极为抽象的数概念并非易事。数形结合可以将抽象的数学语言与直观的图形结合起来，让学习过程“看得见”，让思考过程“看得见”。为此，我们创设问题情境“99添1是多少”，让学生通过摆一摆第纳斯方块（积木）、捆一捆小棒（铅笔）、拨一拨计数器，结合不断累加的计数单位及其个数突破99添1为什么是100这个教学难点，使学生充分经历10个一就是1个十、10个十就是1个百的十进制过程，不仅认识计数单位“百”，感知它产生的必要，也深刻感受“一”“十”“百”之间的十进制关系。（四）回归实际生活，提升数学素养。数学来源于生活，还要应用于生活。课末，教师引导学生描述“100个人大约有多少”，想象并验证“100粒米大约有多少”等，从多维度再次感知100的意义，充分发展学生的数感。如上可见，数学大概念的形成有赖于真实问题驱动下大量的经历与感知，这也正好符合了“实践出真知”的教育主张———唯有在实践参与中，学习才能让学习者获得真正的知识，进而发展出关键能力、必备品格和价值观念[2]。
三、打通内部联系，运用数学大概念
美国学者威金斯和麦克泰格把大概念比作车辆的“车辖”，我们知道车辖的主要功能是将车轮等零部件有机地组装在一起，这便揭示了“大概念”具有吸附知识的能力[3]。由此看来，帮助学生建构数学大概念的目的，更在于学生能够依靠相关数学大概念进行自主迁移与运用，在不断加深对大概念理解的同时，也能逐步提升自身学科核心素养。例如，在学生已经理解了“分数就是分数单位及其个数的累加”后，在“分数大小比较”一课，我们嗅到了更浓、更纯的数学味儿。【教学片段】师：你能比较34和14的大小吗？生1：我们可以用手中的纸片折一折、涂一涂。通过折叠，我把这两张正方形的纸都平均分成了4份，左边这张我涂了3份，右边这张我涂了1份，可以看出34大于14（如图2）。生2：我同意你的方法，这样很直观地就比较出来了，但我觉得不借助纸片也能比较。同学们请看，34是3个14，14是1个14，它们的单位相同，我们可以只比较个数，3个比1个多，所以34大于14。……师：分母相同，说明它们的分数单位相同，我们只用比较分子，也就是它们分数单位所对应的个数就可以了。假如分子相同，分母不同，又怎么比呢？比如，12和14。生1：12是1个12，14是1个14，它们的个数相同，就比单位，12大于14。生2：我同意他的想法，我可以画图验证（如图3）。……师：你们能够站在数的本质意义上来比较两个分数的大小，老师太惊喜了！我想再一次向你们发起挑战！你们能比较23和35吗？学生迟疑了一会儿，喃喃自语：23是2个13，35是3个15，它们的单位和个数都不同，怎么比呢？师：是呀，怎么比呢？学生尝试画图，却因技能有限，23和35又太过接近而宣告失败。最终有个学生紧锁眉头，轻声问道：老师，能统一单位吗？就像我们曾经比较3m和30cm时那样。部分学生随声附和：咦，如果能统一单位，问题不就解决了吗？师：不错，若能把它们转化为同分母分数，这问题就变得简单了！不过，怎么统一呢？下课铃响了，暂时留给孩子们自己去琢磨琢磨，咱们后面再来探讨吧！下课了，孩子们仍意犹未尽不断尝试，这股学习的内驱力源自他们已经逐步构建起的数学大概念下的结构化认知。数学大概念的统领改变了按课时设计，将数学知识人为割裂的状态，凸显了学生对所学内容的整体理解，促进了学生的知识建构和方法迁移。依靠数学大概念展开教学活动，数学的深度学习在悄然发生，我们可以预见，学生的高阶思维逐步养成，核心素养得以彰显。
参考文献：
[1]教育部.普通高中数学课程标准（2017年版2020年修订）[m].北京：人民教育出版社，2020:4.
[2]李松林,贺慧,张燕.深度学习设计模板及示例[m].成都：四川师范大学电子出版社，2020:17.
统计学概念篇2
1问卷调查
为了更全面了解一年级学生学习统计前对统计的了解及存在的问题，从学习统计前的分类能力，数据的收集、整理、描述能力，对统计图的了解这几方面设计了问卷调查。
1.1一年级学生的前概念
1.1.1一年级学生学习统计前的分类能力
从上表可以看出，学习统计前有65名学生学会了分类，占总人数的92.9%，有42名学生能正确的按形状来给图形分类，占总人数的55.7%。仅有5名学生没学会分类，占总人数的7.1%，有28名学生不能准确的按图形的形状来分类，占总人数的44.3%。说明大多数学生能按照给定的标准或选择某个标准（如数量、形状、颜色）对物体进行分类，只有少部分学生不能按照给定的标准对物体进行分类。
1.1.2一年级学生学习统计前数据的收集、整理、描述能力
对一年级学生学习统计前数据的收集、整理、描述能力进行了调查，发现学习统计前仅有11名学生选择了按书的种类整理书籍，占总人数的15.7%。有59名学生选择了随便整理、整理齐了就可以，占总人数的84.3%。有38名学生选择了一位同学一位同学地问喜欢的运动，占总人数的54.3%，有24名学生选择了随便问几位同学，占总人数的34.3%；说明大部分学生不能使用适当的方法获取数据信息，且不能根据收集到的数据信息对信息进行整理、描述。
1.1.3一年级学生学习统计前的统计意识
从表2可以看出，学习统计前有15名学生选择数一数并查出差了几本，占总人数的21.4?G，有65名学生选择了不数直接交给老师、不知道，占总人数的78.6%。说明大部分学生学习统计前都没有统计意识，没有应用统计的方法解决实际问题的主动性。
1.1.4一年级学生学习统计前对统计图、表的认识
统计学概念篇3
【关键词】概率论与数理统计数学方法数学学习教学方法
【中图分类号】G64【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2015）10-0152-01
概率论与数理统计是高等学校理工科专业的一门重要工程数学课程，也是应用性极强的一门学科，其理论和方法的应用几乎遍及自然科学、社会科学、工农业生产和国民经济各个领域。因此，概率论与数理统计的学习就显得非常重要，然而很多学生在初学这门课程时感到很多知识难以理解和掌握，学习效果欠佳。为解决这样的问题，培养学生对随机现象的理解及对概率的直觉，提高学生的数学修养及严密的思维能力，我们在概率论与数理统计课程教学理念和方法上进行了一些探讨和研究。
一、数学方法的培养
数学方法的掌握与数学能力的形成紧密相关，所以怎样进行数学方法的培养就是个值得研究的课题。
如何加强数学方法的培养，我们认为应该特别注意以下几点：
1.从思想上提高对数学方法培养的认识，把学生掌握数学知识和掌握数学方法都纳入教学目的。这不是出自形式的考虑，是为了从总的方面不会忽视培养数学方法的教学，促使在备课、讲课过程中都要注意到培养学生掌握应用数学方法的能力。
2.备课时既要注意数学知识也要注意数学方法；数学知识，如概念、定理、公式，都明显地写在教科书上，不会被人忽视，而数学方法如同有机体中的生命现象、化学元素的性质等，是无形的东西。我们要提倡老师在备课时要注意有关的数学方法，留意从知识中发掘，提炼出数学方法并明确的告诉学生，阐述方法的作用，引起学生思想上的重视。例如契比雪夫不等式的证明，不能停留在证完题就了事的地步，也要告诉学生，把原来不明显的不等式，一步一步转化成明显的或已知的不等式，是证明不等式的基本思想方法。证明不等式的求差法、求比法、放缩法、利用著名不等式法等等，都是符合这种基本思想方法的。
3.运用对比手法显示方法的优越性。例如已知随机变量X的密度函数为f（x）=■e■，-∞
4.互相关联、前后照应，注意同一方法在不同教材内容中的作用。有些教学方法，如换元法、特殊值法、待定系数法，不只是使用于某段特定的教材内容，而是适用许多不同性质的问题。在不同性质问题的解决中，遇到了相同的方法，就可以加深对这种方法作用的认识，提高运用方法的技巧。
5.对不同类型的数学方法应有不同的教学要求，采取不同的教学方法。对宏观性的数学方法，应着重理解期思想实质，认识到它们的重大作用。例如常见的三种对单个正态总体参数的假设检验，我们主要是让学生根据题目（看题目要求是对哪个参数进行假设检验）选择统计量从而进行假设检验，要求学生从宏观的角度来对此类题目的方法来进行学习，并且加以应用。
二、如何组织学生
我们要求数学教师成为学生群体和个体参与数学教学过程的引导者、创造性思维的激发者、有效学习的调控者和良好学习条件的提供者、从事教学活动的组织者。因此，组织学生不仅要约束、控制学生的不良行为，更重要的是要组织学生从事积极的学习活动，提高数学学习的效率。
组织学生的几个关键字是：策划、调控、慎惩、公平。
1.教师策划可预见的课堂规则和惯例，安排清楚连续、节奏明快的教学程序，授课时注意提高课堂教学效率，让学生在学习的过程中感到学习充实，信息量大，这样学生都投入的紧张而有意义的学习活动中，也就不去违纪了，例如玩手机，上网等。
2.创设适合学生的物质和心理的课堂学习环境。比如：合理的座位安排、学习小组的划分、课后兴趣小组的讨论等等，这样可以预防一些问题的产生
3.在课堂教学中教师应正确导向，用强化的策略督促学生维护课堂规则，养成良好的学习习惯。要善于调控、正面引导，将学生的情绪调整到有利于激发思维，参与到有趣或富有挑战性的学习活动的状态上来，建立良好的师生关系，教师要充分调动学生的情感和意志这些精神需要。
4.教师应当公平对待所有学生，一视同仁。切忌偏爱学习成绩好的学生而忽视差生。要深入了解学生的心理，教师的教学行为方式对课堂教学有着明显的影响，分析其相关的因素和采取相应的策略，对提高教师的课堂教学技能有重要意义。
高校学生在学习概率论与数理统计课程时，因为思维方式和概念都跟高等数学有很大不同，特别是初次接触统计学时，一般都认为这门课程是枯燥、复杂、无趣的。我们在教学过程中要着重培养学生的兴趣和实践创新能力，提高学生运用数学理论知识解决实际问题的能力，从而改善教学效果。
参考文献：
[1]胡细宝，王丽霞，概率论与数理统计，第2版，北京邮电大学出版社，2005.
[2]傅丽芳，邓华玲.高等院校概率论数理统计课程分级教学的实践与思考，大学数学，2008，24（1）：13-16.
[3]王永开，“概率论与数理统计”课程教学改革思考，苏州市职业大学学报，2011第4期：89-91.
统计学概念篇4
一、生物学概念意识的确立，是进行概念教学的前提
概念是人们对事物本质的认识，是逻辑思维的表现形式，是思维的产物，是人类对一个复杂过程和事物的理解。
在以往的教学过程中，我也曾经认为概念的教学就是概念知识的记忆，概念教学最主要的就是使学生记忆概念的定义。概念的定义记忆固然重要，但对概念的形成过程的深入理解、掌握和运用则更能体现生物作为一门科学的核心。因此，教师在教学过程中要牢固树立概念意识，围绕重要概念来展开课堂教学，引导学生进行探究，帮助学生形成概念，不仅要使学生记住最基本的概念的定义，还要帮助学生理解并能运用自己掌握的生物学概念，在生活中做出判断和决策。在教学设计、教学过程中就会注重以学生的活动为中心，淡化教师的角色，自始至终做好导演的作用，从而真正落实还课堂给学生，让学生体会学习的乐趣。
二、在课堂教学中落实概念教学，提高课堂效率
1.课前精心做好教学设计。以前备课只是要求教师写好教案，怎么教，教什么，而现在做教学设计，更关注学生为什么学，学什么，怎么学，更重视了教学是教与学的双向活动，学生是学习的主体，发展的主体，教学的有效性最终是落实在学生的成长上的。课堂教学效果的程度，往往取决与课前的设计，做好教学设计是我们创造性地把课程标准倡导的课程理念、标准以及规定的课程目标、标准确立的具体内容转化为实际的教学行为，以取得良好教学效果的保证。要做好教学设计，首先，教师应确立在教学中应帮助学生形成哪些重要概念。这就要求教师要认真钻研教材，积极参加学科培训，了解学科的性质，认识学科的特征，对生物学的基本概念和原理有较深入的了解，教师才能做到心中有数。新教材在每节开始部分的“通过本节学习，你将知道”以问题的形式列出本节的重要概念或相关知识；其次，教学设计应紧紧围绕学生。以往，教师在写教案、做教学设计的时候都会注重于这节课自己怎样去教，让学生跟着老师走，这样就必然会忽略学生的主体作用，教师讲得很精彩，但学生掌握的并不多。所以，现在教师在写教案、做教学设计的时候要充分研究学生，做好学情分析，掌握学生的J知障碍，确定教学的起点和教学的目标，给学生提供丰富的教学资源，注重对生物学概念和原理的理解，帮助学生形成概念；再次，做教学设计侧重于“学”的设计。教师一堂课讲得很精彩，但学生掌握的并不多，那就是因为这节课的设计是以教师的怎样教来设计的。课堂教学应以学生中心，体现学生的主体作用，努力调动学生的积极性，这已经成为新课程背景下教学设计理念的共识。以“生物与环境组成生态系统”一课为例来说说我的课前教学设计，在这节课里要帮助学生形成以下几个重要概念：（1）在一定的空间范围内，生物与环境所形成的统一的整体叫做生态系统；（2）生态系统的成分包括生物成分和非生物成分，前者由生产者、消费者和分解者组成；（3）在生态系统中，物质和能量沿着食物链和食物网流动，一些不易分解的有毒的物质能够沿食物链累积；（4）生态系统靠自身的调节能力维持相对的稳定，但这种调节能力是有一定限度的。当人为的或自然因素的干扰超过这种限度时，生态系统会遭到严重破坏。
统计学概念篇5
【关键词】统计与概率错误成因解决对策
【中图分类号】G632【文献标识码】a【文章编号】1674－4810（2012）06－0117－01
统计与概率相关知识在初中阶段编排的内容不多，以人教版为例，统计与概率相关知识分别放在七年级下册第十章《数据的收集、整理与描述》、八年级下册第二十章《数据的分析》和九年级上册第二十五章《概率初步》三个章节来学习。由于在期末考试或中考中所占分值不多，导致教师和学生对这部分知识不重视，加之有关统计与概率的知识较抽象，教师教起来不太容易，学生学起来不易理解，容易出错，在考试中白白丢掉了这些分数。
一统计与概率学习中易犯错误的原因
1．统计与概率相关知识与其他数学知识联系不大，学生学习兴趣不高
初中数学知识中，代数方面主要是实数、整式、分式、二次根式、方程、函数等方面的知识，几何知识则是平面图形，这些知识在运算、推理和证明等方面都与统计和概率的相关知识没有多大关系。加之统计与概率这部分知识概念多，记起来枯燥乏味，学生学习兴趣不高，教师在上课时学生思想容易开小差，对课堂上教师所教知识掌握不好，出错率也随之增高。
2．统计与概率中的概念多，定义接近，学生容易混淆
在初中阶段有关统计与概率的三个章节中提及的概念近20个，定义又相近，如总体和个体、样本和样本容量、频数和频率、平均数和加权平均数、极差和方差、概率和频率……学生不仅要记下这些概念又要掌握它们的联系和区别，确实不易，再由于与其他数学知识联系不大和学生学习兴趣不高的因素，学生会将一些概念混淆，导致在做相关题目时出错。比如在教学用频率估计概率这部分内容时，学生总是分不清什么是频率、什么是概率。
3．统计与概率相关知识在平时考试或中考中所占分值不多，教师不够重视
笔者所在的学校，凡有统计与概率有关章节的学期，期末考试时，相关知识所占分值为3%～5%。中考时，也差不多是这个比重（在全国中小学教师网络培训课程2011年国家培训贵州省初中数学培训中，綦教授在讲座中也提到过）。所以教师们在上这部分内容时，多是轻描淡写，匆匆上完就进入本册教材的复习，这也给学生一个误导：这些知识不重要，学得好不好没关系。这也影响了学生学习这些有关统计和概率的知识，如此的恶性循环，导致学生对这部分知识掌握得不牢固，在考试中遇到相关问题时，会不会做都不影响太多分数，也就不再深入思考了。
二统计与概率学习中易犯错误的解决对策
要解决上述问题，除了教学参考书上明确指出的：注意统计思想的渗透与体现、改进学生的学习方式、挖掘现实生活中的素材进行教学、准确把握教学要求、关注信息技术的使用等要点之外，本人认为还要注重四点：
1．教师端正教学态度，不能轻视统计与概率相关知识
正人必先正己，教师一定要先端正自己的教学态度，本着严谨治学、教书育人的原则，严格按照新课程标准，围绕三维目标认真组织教学，认真备好课、上好课，对有关统计和概率的知识不能轻描淡写一笔带过。只有教师重视这些知识，才会用心去教，学生也也才会用心去学。
2．将抽象概念具体化，激发学生学习兴趣
前文提到，初中阶段的统计和概率中涉及概念达看近20个，这些较抽象的概念学生不易理解，若借助多媒体课件将一些概念形象化，用动画展示，可能激发学生对这些知识的学习兴趣，再顺势引导学生理解和归纳，加深对这些概念的印象，从而强化记忆效果。
3．改注入式教学为探究式教学
在教学这部分内容时，多数教师可能是照本宣科、按部就班地引入、分析、讲解问题，完成课后习题，学生被动接受。本来学生学习兴趣不高，这样老生常谈地向学生灌输枯燥的概念，更是使学生提不起兴趣，造成教学效果不佳。教师应该充分利用现实生活中的问题，采取以学生为主体的参与式教学，引导学生自主探究学习，顺利完成有关统计和概率的教学目标。
4．细解相近概念，强化记忆
统计学概念篇6
【摘要】随着我国经济的发展，社会对人才的需求不断加大，这就要求我国教育事业能够紧跟经济发展，为国家培养更多促进我国经济发展的人才。新一轮的课程改革充分证明了这一点，体现在其教材已不单单是以往的说教式内容，而添加了更多的图文解说和应用模块。高中化学的概念图就是一种新颖的教育改革创新方式，基于此（以苏教版教材为例）本文首先对概述了高中化学教学中概念图的应用，然后对概念图在高中化学教学中应用的功能和应用做了分析，最后总结全文。
关键词概念图；高中化学；教学设计；应用分析
前言
高中化学的教学重点不仅包括要求学生对化学概念的掌握和理解，而且要学生熟练运用概念知识理解化学实验过程，掌握高中化学的知识结构，从而达到高中化学的教学目的。如何让学生更好的理解和掌握基础概念是高中化学教学的重点，学生对基础概念的理解不够深刻或者不全面，势必会影响后续课程的学习，更谈不上对高中化学知识的掌握和熟练应用。苏教版的高中化学教材中，以概念图的方式清晰、明确地向学生展示基础概念的内容，各化学概念之间的联系以及综合运用。从图上学生可以系统的查看和理解各化学概念之间的关系，能够加深学生对化学概念的记忆。运用概念图设计高中化学教学不仅能够让老师更加准确、清晰地讲解化学概念知识，而且可以让学生在课堂更容易掌握化学基本概念。同时，运用化学概念图来设计高中化学教学不仅能够达到教学目的，而且学生在学习高中化学的基础知识的同时能够举一反三、活学活用，提高学生的实际动手能力。
一、高中化学教学中概念图的应用概述
概念图与系统图具有一定的相似性，都是将概念内容做出相关联系的一种体现，一幅概念图能够囊括许多用语言无法描绘出的内容。概念图在国际上的通用概念是展示出人能够识别、理解和思考的内容，以连线、节点、框图的形式表达各系统内容之间的关系，其中节点代表概念，连线代表各概念之间的关系。这种图示法展示化学内容的方式能够更加直观、清楚地把人脑中潜在的隐形知识串联起来，使其更加可视化。
例如，（如上图1所示）对电解化合物做概念图分析设计，可以从五个节点引出化合物电解的基本概念：化合物、电解质、非电解质、弱电解质、强电解质，然后再根据五个电解物质之间的等级关系用连线的方式联系起来，可以把最左边作为电解质的最低级，最右边作为最高级，框图内代表电解的基本概念，这样就能从直观地了解电解化合物的过程。概念图的构建步骤可以从根据中心主体确定知识领域、通过联系特征建立概念连接和罗列分析概念进行合理排序、不断修改完善增删概念的角度安排构建。
（一）高中化学概念图的构建应该能够建立起即将学习的新概念和以往学习的旧概念之间的关系，注重的是概念知识的完整性和系统知识的框架联系。因此，首先要做的是根据中心主题确立知识概念的领域，概念图的构建要确定中心和主体，如下图2所示，从重点知识的角度切入能够更加直观的表达出概念图所要传达给读者的信息。
（二）选定了主题之后，就要根据主体具体包括的内容罗列和分析概念，并且能够做到合理排序。例如（以苏教版高中化学教材为例）专题2化学反应与能量转化做概念图构建时先要对本专题的内容做一个罗列：化学反应速率与反应限度；化学反应中的热量；化学能与电能的转化；太阳能、生物质能和氢能的利用。然后根据对罗列的内容分别进行分析，将简单的、有关联的信息和概念用连线和连接词进行横向连接，表明关系。
（三）经过上述的过程，一个最基本的概念图已经成形，这仅仅是构建出了基础的概念关系，随着学习的不断深入，新旧概念的不断接触，需要对概念图上的概念做适当的完善和补充。这样不仅可以随时保证概念图根据学习内容的加深得到实时更新，而且可以让学生在学习原有知识的同时不断更新对概念的理解，对所学的化学知识的掌握和应用更加深入。
二、概念图在高中化学教学中的功能分析
高中化学知识概念图一般是将高中化学概念、化学元素组合、化学实验和化学应用等联系起来，以连线和框图的形式展现出来。其包括的内容不仅有各高中化学概念与后续化学教学的联系和区别而且包括高中化学学习的应用背景和意义，这种整合到一起的系统图能够更加直观的展示给读者各学习章节和整体教材内容的学习脉络。下面就从几个方面具体阐述一下概念图在高中化学教学中的功能，
（一）概念图可以应用于高中化学教学的设计，让老师建立起宏观的教学过程和教学指导方案，同时概念图与数学中的树状图一样清晰地展示了高中教学的章节知识点、重点内容和教学计划等。例如，老师在讲解关于有机化合物知识章节时，其整体包括以下四个方面的内容：有机化学的获取与应用、化学染料与有机化合物、食品中的有机化学、人工合成有机化合物。老师在讲解这一章内容的时候可以根据这四块内容建立起联系框图，然后将每一块内容所包含的基础知识、概念联系起来。同时为了展示出课程讲解的过程可以有顺序和目的性地完成概念图的结构。
（二）概念图可以应用于教学反馈，通过对概念的设计，老师可以获取学生对基础化学概念的掌握情况，随时调整教学进度，改变教学方法，引导学生更好的理解化学知识。例如教师引导学生学习微观物质结构这一章学习时，可以让学生自己设计一个本章节的知识概念图，并且让他们自己讲解一下有关微观物质与物质多样化、核外电子排布与周期表、微粒之间的相互作用力以及从微观角度看物质的多样性四个内容之间的联系。让学生掌握从哪个角度切入能够把内容整理的清晰、自然而且能够体现各知识章节间的密切联系。通过学生自己梳理内容然后以概念图的形式展示出来，老师可以清楚地知道学生对这部分内容的掌握情况，由这种形式反馈回来的教学效果信息能够指导老师随时根据学生的知识掌握情况调整教学形式。
（三）概念图课提高学生宏观思维能力，锻炼学生对不同内容作出联系框架和系统搭建思维。我们在学习新内容时一般刚开始只是片面得学习本章节内容，很难将各章节内容联系起来。这种以概念图形式的讲解或练习，能够让学生在学习各章节内容的同时加强系统思维的培养。例如，教师在对碳、硫化合物一章讲解之前可以让学生首先设计一个化学知识概念图，让学生先从宏观角度了解本章节的内容，然后要求学生在设计的概念图上体现出自己遇到的问题以及与前几章的联系。这样不仅可以帮助学生整合知识点、整理已有知识而且帮助学生实现对系统知识的长期记忆。
三、概念图在高中化学教学设计中的应用分析
高中化学教学设计要求教师根据教学要求、教学目标和教学内容制定适合老师教学和学生学习的一种教学计划。概念图在高中化学教学设计中的应用应该考虑其在高中化学教学中的作用和优势，其设计内容不仅包括阶段性学习的知识内容而且包括教师在这一阶段教学的安排和进度。根据教学计划的不同以及概念图设计的对象不同可以从教学内容计划安排、学生学习化学知识、复习课上化学内容总结和对概念知识的修正、补充等几个方面对高中化学教学设计的概念图制定应用策略，并且能够不断更新完善下一阶段化学内容的学习。教师在制定概念图教学方案时应该预留出对新概念更新和完善的设计空间，配合教学过程中的单元知识巩固，为今后的进一步学习做修正。下面就详细阐述一下概念图在高中化学教学设计中的应用。
（一）在高中化学教学设计中应用概念图来对教学内容进行计划安排是概念图在教学中的一个典型应用，教师通过系统全面的概念图设计能够大致掌握对高中化学的整体授课安排，帮助老师计划课时安排和内容讲解进度，让老师能够随时根据课时需要调整教课内容。同时，在设计化学概念图时，要考虑知识的难易程度和选择性教学的模块，这样能够提示教师在讲解相关化学知识概念时能够有选择的做好课程讲解的筛选工作。
（二）高中化学教学设计中应用概念图最大的受益对象是学生，系统、清晰的知识脉络和知识框架安排，将化学内容相互联系起来。这样，学生在做课堂预习时，能够根据概念图提供的知识系统框架和化学概念之间的联系做好对课上知识的预览。同样，在对学过的化学知识复习过程中，化学概念图是学生最好的帮手，概念图为学生提供的不仅是知识上的梳理，而且加强了学生知识系统化的思维。
（三）化学知识的特点是记忆和理解的内容比较多，而且要求学生具有一定灵活性和理解能力。所以教师引导学生复习化学知识时就可以发挥出概念图的优势，将前后知识点和新旧概念串联起来，建立联系。同时，学生自己动手构建一个化学知识概念图是检验学生复习效果的有效方法，通过构架化学概念图可以达到对化学内容熟练掌握的目标。
（四）教师在多年的教学中应该对化学的相关知识、课程授课方式以及教学的进度有大致的把握，然而随着社会的不断发展，尤其是在化学世界里，越来越多的未知事物被发现，这就要求化学教师应该具备随时更新化学知识，完善教学内容的能力。因此，教师在应用概念图对高中化学教学设计时，要充分考虑到知识的更新和完善，做好知识更新和完善的准备。
总结
化学概念是高中化学教学中最基本的知识组成部分，学生通过学习和理解化学概念与化学实验、化学原理公式、元素化学知识结合，充分掌握高中化学知识。如果学生对化学概念产生深刻理解，不仅有益于化学学习能力和知识水平的提升，而且能够激发学生将化学学习到的知识应用到日常生活中，这样既能更加深刻的掌握化学基础知识，又能锻炼学生对化学知识的实际应用能力。概念图在高中化学教学设计中的应用为学生对化学概念的理解提供一个很好的学习途径。
参考文献
[1]戚宝华.试论“思维导图”在新课程背景下中学化学教学中的应用[J].化学教学,2011,07(12):018-020.
[2]陆真,李静雯,邹正,等.信息技术与化学新课程整合的研究——思维导图及mindmanager与化学模块化学习[J].中学化学教学参考,2012,16(11):047-049.
[3]支瑶,王磊,张绪姝.化学平衡常数对促进学生认识发展的功能价值分析及其教学实现[J].化学教育,2010,31(26):029-034.
[4]郑志壮.试谈多媒体课件在化学教学中的应用——基于《物质结构与性质》模块教学的思考[J].中小学电教:上,2012,16(07):079-081.
统计学概念篇7
【关键词】会计电算化会计信息系统会计信息化
一、研究背景
目前，与会计信息化有关的研究课题多种多样，主要有“计算机会计”“会计电算化”“会计信息系统”“电子商务会计”“会计信息化”等。究其原因是随着社会的不断发展，人们对会计信息化的认识程度、研究视角和方法产生了一些变化，这些都推动了会计信息化的深入发展，并对其产生了深远影响。
1978年，我国开始会计电算化；1981年，于长春召开的“财务、会计、成本应用电子计算机问题讨论会”标志着会计电算化理论与实践的起点。这次会议是财政部、中国会计学会和第一机械工业部一同召开，第一次使用“会计电算化”这一名称并替换了之前的“电子计算机在会计中的应用”。因此，大家从会计电算化的概念开始认识会计信息化。2005年，专家在中国会计学会会计电算化专业委员会年会上发表了“会计电算化”发展为“会计信息化”的观点，认为“会计信息化”是对“会计电算化”进一步发展的总结，对“会计电算化”的应用水平也起到了进一步加强的作用。
学术和教学领域目前对“会计电算化”和“会计信息化”这两个概念同时使用。目前，学者们对会计电算化和会计信息化有两种主要的观念，一种观念是会计电算化是会计信息化发展的必经过程，另一种观念是会计信息化是会计电算化的进一步的发展阶段。这两种观念的模棱两可使得人们对其定义与关系疑惑丛生，由于搞不清这两者之间的概念和关系，只能盲从于现有的文献和教材，这一现象不仅导致企业对其自身的信息化程度定位不确切、教学概念不清晰、学术机构的研究和工作方向不明确，而且对我国会计信息化的健康发展产生了不利的影响。为了明确会计信息化教学、研究以及使会计信息化向着健康的方向发展，对与会计信息化相关的概念进行认真的剖析意义重大。
二、什么是“三论”
“三论”即系统论、控制论、信息论。“三论”推动了科学技术和思维的发展，对现代很多新兴学科的产生都起着不可忽视的作用，是其坚实的理论基础。系统论着重研究各种系统的共同特征，因此需要用整体的眼光看待事物，并用数学方法定量地描述其功能。控制论是跨及各类学科的一个交叉学科，主要研究控制与通信共同的一般规律，是综合各类科学系统的控制、信息交换、反馈调节的科学技术。信息论运用概率论与数理统计的方法从量的方面对信息进行研究，其研究的两大方面是信息传输和信息压缩。系统论、控制论、信息论相互作用又相互联系，三者是独立的学科，分别产生于现代科学的生物学、通讯和计算机这三个领域。系统论用整体的眼光揭示事物的一般规律，对系统概念进行界定；控制论对系统演变过程的规律性进行研究；信息论主要研究控制是如何实现的。因此，系统论的研究方法是信息论和控制论，而后两者是研究的基础。
我国从20世纪80年代至今对“三论”在会计中的应用的观点比较一致。吴水澎教授对会计中“信息系统论”与“管理活动论”进行了深入的研究，并认为这两者的概念及作用极为相似可以“合二为一”。李树林指出会计信息系统在实践上对“三论”的实施条件全部符合，会计信息系统是管理系统的重要子系统并兼具管理系统所具有的全部特点。中南财经大学的郭道扬教授运用“三论”的理念，在其会计控制论一文中指出会计是为人类实现控制社会经济而进行的一项基本活动。2008年，杨时展教授对会计信息控制论和反映论相互关系的评论被《会计之友》杂志转载。李端生等（2006）分析了现代会计信息系统与信息需求内容之间的矛盾，建议在会计信息系统的理念中建立“需求决定型”概念。程宏伟等（2007）基于系统模块角度研究价值链会计，深刻探讨了价值链会计。厦门大学管理学院的曾爱民和南星恒（2009）从广义的角度对会计信息系统的构架进行探讨。
综上所述，会计信息系统是现代化的管理信息系统中的重要子系统，它集“三论”中系统论、控制论和信息论的所有特点于一身，有利于人们研究会计信息系统，并统一了会计信息系统和会计信息化的相关概念，减少了不确定性和争论。
三、基于“三论”的会计信息化相关概念
我们要对会计信息化的自身含义和外延含义都进行深入的了解才能分析其相关概念，一般概念的思维形式反映了其对象的本质属性。以哲学的观点看，概念即为人类把所能感知的事物的共同本质特征抽象出来的概括。概念都具内涵和外延，并且随着主观、客观世界的发展而变化。概念一般用简明的语句说明其内涵。概念的逻辑方法是对其反映对象的特点或本质进行揭示。用一般定义概念的公式进行如下概念定义：被定义概念=种差+邻近属概念。其中，“种差”即与同属性范围下的其他概念之间的区别，也就是差异性；“邻近属概念”即对被定义对象所属的最小属性范围所界定的概念。
（一）基于“三论”的会计信息系统及其构成要素
会计把系统论、控制论和信息论结为一体，是管理信息系统的重要子系统之一，因此也称为会计信息系统（accountinginformationsystems，简称aiS）。会计信息系统的主要目的是系统论的整体最优，会计信息系统按模块讨论其集成性，集成业务处理、信息处理、实时控制和各模块间的层次结构等；将物流、资金流、人员流、控制流等一些重要的信息流联合在一起就形成了信息流的网，它们肩负着各自的任务存在于组织的全部活动中，通过i（input）-p（process）-o（output）〔o=p（i）〕模型可以分析会计信息的来源、会计信息的提供、会计数据的处理及利用过程；控制论主要实现会计信息的并进行反馈，基于i（input）-C（control）-o（output）〔o=C（i）〕模型对会计信息系统的运行进行反映，必要时还要进行有效的控制和调节，对会计信息系统的运行规律进行动态的控制和调节。
会计信息系统的广义信息加工和控制处理器的五大要素是m，t，o，S，i，由p和C构成。其中，m（management）确定了会计信息系统的运行规则和规范，是指会计方面的管理制度和法律，包括会计法、会计准则、会计制度、内部控制和审计等方面。
t（technology）反映了会计信息收集、加工、传输、利用和共享的手段和方法，是指会计信息处理及控制器依赖的基础和工具，包括珠算，钻孔机，计算机系统，其构成了会计信息系统的狭义的信息加工和控制处理器，会计信息系统在t发展的不同阶段分别被分为手工、机械和计算机会计信息系统。
o（organization）主要包括信息收集者、信息的处理加工者、信息者、信息使用者以及开发监审会计信息系统者等会计的利益相关者。
S（surrounding）是会计信息系统发展的环境基础，主要指会计信息系统所依赖的宏微观环境，如社会经济、技术等。
i（information）因素与以上四个因素共同称为会计信息系统的五大要素。
会计信息系统是以相关的会计准则、会计制度和会计法规为规范是管理信息系统的一个子系统，被企事业单位用来处理会计业务，对各类会计数据进行收集、传输、存储以及加工，对会计利益相关者输出会计信息并实时反馈，指导企业的经营、投资活动以及管理决策的信息系统。杨周南主编的《会计信息系统》一书中对计算机会计是这样定义的，计算机会计信息系统是组织对数据用信息技术的方法处理会计业务，为企业提供财务会计信息并管理控制企业经济活动的系统，因此是会计信息系统的发展阶段。以上对会计信息系统和计算机会计信息系统在符合定义公式和演绎推理逻辑思维的基础上进行了概念定义。
（二）基于“三论”的会计信息化
会计信息化是基于“三论”角度的计算机会计信息系统的会计信息化，包括会计信息化的过程、会计信息化的水平、会计信息化的作用和地位以及会计信息化的目的这四个方面，是计算机会计信息系统的构成过程。首先，会计与信息技术结合的过程即为会计信息化的过程，由于信息技术在会计中的运用使得会计的各要素都产生了影响，对会计模式进行了重建。其次，会计信息化水平是指对计算机会计信息系统的应用程度，会计软件的核心是计算机会计信息系统，综合反映了会计信息系统五大要素，体现了会计信息化发展水平。再次，会计信息通过会计信息的收集、加工、存储、提供和利用对经济活动进行影响，对企业决策和管理提供辅助建议，以此来反映、控制以及对会计信息系统的监审等会计功能。会计信息的作用和地位在会计信息化发展的前提下不断扩展、提高。最后，不断开发的信息技术和会计信息资源的充分利用是会计信息化的主要目的，其还有加强信息和知识的交流共享，实现最大的组织经济利息等目的。所以笔者认为，会计信息系统体现了会计信息化的程度，通过会计信息提高其在优化资源配置中的作用。由于信息技术在会计信息系统不同层次都有应用，会计信息一般被我们划分为会计电算化、会计管理信息化以及会计决策信息化三个方面。
1.会计电算化。会计电算化也被人们称为会计核算信息化，指在会计工作中使用以计算机为主体的信息技术，之前人们一直手工进行的是会计核算工作和会计信息的提供工作，而会计电算化产生后这些工作可用计算机代替，体现了会计的反映职能，操作计算机完成会计工作中的记账、算账和报账等程序。因此会计电算化把电子计算机和现代数据处理技术应用到会计工作当中，是会计核算信息系统对信息技术的应用过程。其目的是提高企业财会管理水平和经济效益，从而实现现代化的会计工作。
2.会计管理信息化。会计管理信息化主要体现了信息论的特点，会计工作不仅是生成、供应信息，而且也是利用信息并参与企业管理的一项活动。会计管理具有对自动提供的信息进行进一步加工，反映和控制组织的财务状况、经营成果，使利益相关者参与组织活动的预测和决策等职能。因为会计电算化是会计管理信息化的数据基础，所以会计核算层的信息化是会计管理信息化的重点。会计管理信息化主要指运用计算机、网络和通讯等信息技术重新建造会计管理模式，使现代会计管理信息系统成为技术和会计高度融合的、开放的信息系统。为了使会计利益相关者对信息资源的充分利用和研究开发，以会计信息优化资源配置，以此促进企业的长远发展和社会的不断进步。
3.会计决策信息化。会计决策的信息化主要是对会计决策和预测的信息化，把信息技术运用到会计决策信息系统中。会计决策信息化的基础是会计核算和会计管理信息化，主要体现在管理层运用会计核算数据参与企业决策并综合分析企业所在领域内其他企业经营和竞争状况、相关行业的经营数据、国内外大环境的经营数据，可以使企业明确自身的竞争优势，认清其核心竞争力，预测企业的发展并进行决策功能的信息化。
（三）电子商务会计
目前，学术界没有统一明确的概念来界定电子商务会计，笔者通过中国知网（cnki.net）检索了包含电子商务会计为主题的论文并查阅相关书本及资料，发现涉及电子商务会计概念的论文少之又少。宿静和苏亚民在《论电子商务会计的理论框架》一文中描述电子商务会计是关于电子商务与会计学彼此交叉作用的一种边缘学科。这种学科充分利用计算机硬件设备以及网络等现代工具和技术，将电子商务作为会计核算对象，利用远程数据进行在线报账，通过电子货币实现交易目的，同时对相关事项的监督和审计非常及时，是为在线理财和电子商务事项提供服务的会计信息系统。下一步，我们从被定义概念的科学性以及合理性方面来对上述概念进行分析。
根据普通意义上对概念进行定义的公式为：被定义概念=种差+邻近属概念。该公式中的“种差”即与同属性范围下的其他概念之间的区别，也就是差异性；“邻近属概念”即对被定义对象所属的最小属性范围所界定的概念。所以本文中的被定义概念为电子商务会计，而本文中对电子商务会计所应用到的邻近属概念即为会计学。也就是说，电子商务会计的属性还是会计学，可以说是会计学大类的一个细分学科；而电子商务就是上述公式中所言的种差，以区别于会计学大类下的其他细分学科。所以，我们可以认为，电子商务会计就是为电子商务活动服务的会计。但是倘若从另外一种角度剖析被定义概念，即从演绎推理逻辑思维方面来看，上述的被定义概念没有科学性，如何对上述的被定义概念进行界定有待继续深入探讨。比如从以下这种角度出发，假设电子商务会计是一种对会计信息通过电子商务模式进行采集和加工以及处理，则电子商务按理来说是临近属概念。也就是说，电子商务会计的本质属性还是电子商务，那么会计就成了上述被定义概念公式中的种差。如果电子商务会计的本质属性是电子商务，而会计是种差，则对应的会计信息以及提供与会计信息相关的服务即是商品以及提供的劳务。供应商以及消费者则分别与信息提供者以及信息使用者相对应，供应商和消费者通过买卖信息来进行交易，即利用电子商务系统来进行会计信息的交易。根据汉语的主语以及定语的语法规则，会计电子商务可以被认为是一种恰当的被定义概念。但是该被定义概念还有待从其他角度进行深入的研究讨论。根据宿静和苏亚民对电子商务会计的定义，我们不难看出，其先定义技术基础，即“计算机硬件设备以及网络等现代工具和技术”；接着定义基本内容，即“将电子商务作为会计核算对象，利用远程数据进行在线报账，通过电子货币实现交易目的，同时对相关事项进行实时的审计和监督”；最后定义目的，属于一种为电子商务事项以及在线理财提供服务的会计信息系统。虽然宿静和苏亚民关于对电子商务会计的定义从演绎推理逻辑思维角度来看是比较合理的，可是该定义仍然没有将基本内容以及目的方面涉及的逻辑思维要素表达清楚，不能够清楚地界定被定义概念的种差和临近属概念。同时，笔者也对其他关键词为电子商务会计的文献认真研读，从中得知大部分文献是基于电子商务对会计的影响进行研究，只有极少部分的文献研究电子商务会计的内涵和外延。因此电子商务会计这一概念还有待继续深入探讨。
四、结论
从上文的分析我们可以看出，目前大家对“会计电算化”“会计信息化”及“会计信息系统”等概念的界定都很清晰，而电子商务会计由于是新产生的学科，目前对于其概念的定义尚不明确，需进一步研究分析。从教学的视角来看，现在市面上有很多会计信息化方面的教材，各自的命名也多种多样，比较为大家熟知的有会计信息系统、会计信息化、会计电算化等一些名称，可谓百花齐放、百家争鸣。但是在教学的过程中，名称和概念太多会使得教师和学生双方无法适应，会产生教学概念模糊，缺乏说服力等问题，在学术研究领域无法统一大家的思想。通过分析笔者认为，与会计信息化相关教材名称的第一选择是“会计信息系统”，因为其从“三论”的角度结合了信息论、系统论和控制论的思想，符合会计信息化的概念。此外，若以电算化作为会计信息化教材的主要内容，则可以命名为会计电算化，如果把以电算化为主的教材一味地命名为会计信息化，会使教材有名无实。
参考文献
[1]杨周南.论会计管理信息化的iSCa模型[J].会计研究，2003（10）.
统计学概念篇8
移动学习是近年来出现的新型学习方式，移动学习资源是开展移动学习的重要保障。目前移动学习资源设计研究仅强调了资源设计的片段式和微型化，忽视了资源知识点之间的内在关联，一定程度上影响了学习者进行持续而系统的有效学习，降低了移动学习效率。本文首先分析了移动学习资源设计的影响因素，提出了移动学习资源的设计原则，其次将概念图设计思想引入移动学习资源设计中，并从设计可行性、概念图优化以及设计流程等方面详细阐述了基于概念图的移动学习资源设计研究理论，最后结合作者自主开发完成面向中等职业学校服装专业销售实习环节的移动学习系统软件，开展基于概念图的服装销售移动学习系统资源设计实证研究。本文提出的移动学习资源设计方法操作方便，所设计的学习资源具有较好的结构性与微型化特点，满足移动学习者的学习需求，同时也能为资源设计人员提供参考与借鉴。
【关键词】移动学习；移动学习资源；概念图；设计流程
【中图分类号】G420【文献标识码】a【文章编号】1009—458x（2013）07—0076—07
一、引言
近年来，无线通信技术和移动终端设备的有机融合成功地促进了学习方式的发展，产生了一个全新的学习方式——移动学习。移动学习通过无线通信技术和移动学习设备，帮助学习者及时获取学习资源，实现随时随地地学习。移动学习以其学习方式的便捷性、学习过程的交互性、学习情境的感知性、学习内容的个性化等特点[1]，吸引了越来越多研究人员和学习者的关注。鉴于移动学习应用的巨大潜力，国际远程教育专家基更认为，移动学习将成为下一代远程教育的主要学习方式[2]。
移动学习资源是开展移动学习的重要保障，是移动学习支持环境的重要组成部分[3]，其设计的优劣直接影响移动学习者的学习效果。由于移动学习是在有限的时空下，实现有效地帮助学习者达到实用性学习目标，因此，移动学习资源在学习目的、学习内容、学习过程、学习设备、学习支持和学习评价等方面，与其他学习方式有着显著的差异[4]。本文首先分析了移动学习资源设计的影响因素，提出了移动学习资源设计原则，并将概念图设计思想引入移动学习资源设计中，从设计可行性、概念图优化以及设计流程等方面详细论述了基于概念图的移动学习资源设计研究内容，最后利用作者自主开发完成并应用于中等职业学校服装专业销售实习环节的移动学习系统软件（软件著作权登记号：2011SR096880），开展基于概念图的服装销售移动学习系统资源实证研究，以期设计出符合移动学习特点的优质资源，同时为资源设计人员提供参考与借鉴。
二、移动学习资源设计影响因素分析
国内外有许多大学、企业和研究机构致力于移动学习项目实践活动，而这些项目都会涉及移动学习资源设计等方面研究。通过对这些项目的研究与分析，发现移动学习资源设计是一个系统化的设计过程，在移动学习资源设计过程中要充分考虑使用人群、内容选择、信息承载量、呈现方式以及管理方式等因素的影响。
（一）使用人群
移动学习是一种利用新兴技术发展起来的学习方式，在学习前要求学习者能较快地适应移动技术，进而开展移动学习实践。因此，对移动学习者要求有较高的自制力，并对电子产品具有一定的接受力和媒介素养，特别是青少年人群和成人在职人员。如欧盟的m-Learning项目针对的是缺乏基本读写和数理能力的16-24岁青年人、意大利mobileLearning项目面向的是mBa学生、欧洲达芬奇项目主要目的是促进职业教育和培训等。由于移动学习者个体间的学习动机、学习背景、学习风格以及学习环境等方面差异性较大，因此，移动学习资源设计需要针对不同的人群分别进行设计。
（二）内容选择
移动学习是一种特殊的学习方式，只有选择合适的学习内容，才能最大限度地发挥移动学习优势。利用问卷调查、数据统计的方法，调查适合移动学习内容的范围，如张弛等[5]通过网络问卷调查方式，将移动学习内容主要分成三类：应试考证类、培养兴趣类和充电拓展类。顾小清等人[6]通过分类研究方法，分别从学习用途、知识内容、学习活动等维度考虑移动学习内容的选择。部分移动学习内容从特定学习者的需求出发，开发相应的移动学习资源，如挪威奥斯陆大学的KnowmoBiLe项目是面向医学专业学生的pBL学习实践，台湾国立中央大学开发的博物馆参观导航系统是根据博物馆游客需求进行设计。有些移动学习内容从移动学习情境性角度出发，设计并开发出与生活实践密切相关的资源，如英国利物浦约翰穆尔斯大学设计了面向pDa的医疗实习教育资源，日本德岛大学LoCH项目设计了面向移动学习的日语学习资源。
（三）信息承载量
移动学习是在“移动”的环境中学习，时间相对比较“零碎”，学习者的注意力也处于高度分散的状态，这就决定了移动学习青睐于“片段式”、“微型化”的移动学习内容。斯坦福大学学习实验室研究表明，移动学习时间一般在10分钟以内，以维持学习的有效性。有研究者[5]认为，根据ej4教学设计模型中的课件设计原则，可设计三类课件：约5分钟、约10分钟、约30分钟。顾小清等[7]认为微型学习与以上的特点相似，可以利用微型学习的思想设计移动学习资源。方海光主张的移动学习资源对象单元化[9]、余胜泉教授提出的“学习元”[9]等都是片段式移动学习资源设计思想的反映。移动学习资源内容应该尽量短小、直观，资源内容间知识点虽可有联系，但资源内容本身应该是独立的、分离的，具有微型化、片段化等特点。
（四）呈现方式
斯坦福大学学习实验室研究表明，移动学习是一个个性化和情绪化的过程，因此需要在一个心理安全和积极的环境中进行实践。有鉴于此，移动学习资源的设计要注意将学习内容以较为合理的方式呈现在学习者面前。顾小清等[10]结合it产品的可用性设计和测试方法，提出了移动学习资源的可用性设计。肖君等[11]认为，应综合考虑地点、技术、文化和满意度四个因素进行移动学习的呈现设计。同时，为了提高学习效率，资源呈现要与学习者学习反馈相结合，及时地反馈信息不仅有助于学习者了解自身学习进程和学习内容，也有助于帮助学习者聚焦学习内容，提高学习效率。
（五）管理方式
移动学习资源要得到充分的利用、管理和共享，需要在系统设计和开发中遵循一定的标准。数字化学习领域中已经存在一些较为成熟的标准，如共享内容对象参考模型（SCoRm）和学习对象元数据（Lom）等，这些标准对于移动学习资源的设计与开发具有很强的借鉴和参考价值。如方海光提出了基于Lom的学习对象建模理论，开发了移动学习资源自适应引擎[12]；nakabayashi[13]等人开发了基于SCoRm的自适应学习系统，以提供符合该标准的移动学习课程；余胜泉等人提出了学习元资源模型，使学习资源从传统封闭资源库形态向以资源为中心的协同知识建构学习共同体形态转变[14]。
从上述移动学习资源设计影响因素分析可以看出，只有在移动学习资源设计过程中综合考虑以上五个因素，才能设计出优质的移动学习资源。然而，现有的数字化学习资源设计领域的相关标准并不能很好地指导移动学习资源设计工作，因此移动学习资源设计还存在诸多的不足。一方面设计人员注重于移动学习资源片段式、微型化的设计要求，但忽视宏观层面对知识的整体结构和内容的规划和管理；另一方面片段式移动学习资源难以表现知识之间的内在关联，使移动学习者注重于单个知识点的学习，而忽视对知识系统结构的掌握，难以保证对知识进行连贯、系统的学习。黄荣怀教授曾提出，优质的数字化学习资源要满足内容必需、难度适中、结构合理、媒体适当、导航清晰五个基本条件[15]。因此，移动学习资源设计原则对移动学习资源设计与开发将起到重要的指导作用。
三、移动学习资源设计原则分析
（一）内容适合性原则
与传统学习方式相比，移动学习发生在复杂的学习环境中，学习者无时无刻不遭受着外界因素的影响，设计符合学习者随时随地需求的学习内容，才能维持学习者强烈的学习动机，使学习者能持续地学习。因此，移动学习内容的设计应坚持实用原则，如语言短训、职业技能、轻松百科、生活保健、家庭理财、文化涵养等方面的内容。
（二）知识点微型化原则
移动学习来源于学习者随时随地地学习需求，学习时间和学习场所不固定。学习者的学习可能发生在回家的乘车途中，也可能发生在工作的休息片刻，也有可能发生在逛街过程中。由于学习者处于复杂的学习环境中，时刻遭受着外界因素的影响，注意力处于高度分散的状态，无法进行长时间系统学习。因此，以知识点作为基本的知识组织单元，设计学习时间较短的片段式、微型化移动学习资源成为移动学习资源设计的基本要求。
（三）呈现简单性原则
移动终端如手机或pDa的数据处理能力和存储能力有限，加上移动学习者学习时间的零碎性，并且容易受到外界因素的影响，这就决定了学习资源设计与开发必须坚持简洁原则，即界面简洁明快，少图像，少视频，操作简单，文字说明要言简意赅、简明扼要，色彩搭配合理，突出重点内容。
（四）输入方便性原则
与普通计算机相比，移动设备的基本配置较低，交互条件有限，大量的信息内容输入是不合适的。因此，在设计与开发移动学习资源的过程中，在交互设计方面要尽量减少文字输入，按键设计上也要求简单统一。
（五）短文本多级联原则
移动设备小巧便于携带的同时也显露了它的一个弱点，就是屏幕较小，加上无线网络宽带也是有限的，因此，在设计与开发移动学习资源时应采取短文本为主，充分利用知识点内在级联关系，实现在有限设备资源和有限学习时间内提供尽可能多的学习内容，提高学习效率。
概念图是一种成熟的教学资源组织技术，不仅能将学习内容分离成以概念为核心的片段式、微型化知识，实现学习内容微型化、片段化；而且利用概念图各知识点内在联系，可较好地反映学习资源的整体结构，从而对学习资源进行有效管理和导航。
四、概念图理论介绍
奥苏贝尔[16]提出，“有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。”由此可以看出，学习者的认知结构是知识和知识间关联组成的网状结构；在学习新知识之前，学习者应具备相关知识背景。美国康奈尔大学诺瓦克教授对奥苏贝尔的有意义学习理论进行了深入研究，由此提出了一种知识的表征工具——概念图。黎加厚教授为概念图进行了界定：概念图是指利用图式的方法来表达人们头脑中的概念、思想和理论等，把人脑中的隐形知识显性化、可视化，便于人们思考、表达和交流。
概念图有四个主要特征：概念、命题、交叉连接和层次结构。概念是感知到的事物的规则属性，通常用专有名词或符号进行标记；命题是对事物现象、结构和规则的陈述，在概念图中，命题是两个概念之间通过某个连接词而形成的意义关系；交叉连接表示不同知识领域概念之间的相互关系；层次结构是概念的展现方式，一般情况下，是一般、最概括的概念作为中心概念，置于概念图的最上层，从属的概念安排在下面。在实际应用过程中，通常会在最底层添加具体案例以方便知识点的讲解。这样形成的树状概念图整体结构清晰，各概念之间关系明确。由于结构中的连接词都是包含关系，所以将连接词省略，其原理如图1所示。
图1基于层次结构特征的概念图
概念图最初用于促进科学课程的学习，概念图不仅可以帮助学习者了解自己的认知结构，而且有利于学习者的知识建构和自主学习，并明确下一步学习的方向。概念图可以分为宏观概念图、中观概念图和微观概念图，可以从各个层次对知识进行详细表征。利用学习者绘制的概念图，教师可以清楚地了解到学习者对知识的掌握情况，因此，概念图也可以作为一种评价工具。随着对概念图的研究深入，概念图应用领域也越来越广泛，由最初的评价工具、课程与教学设计的工具和知识可视化工具，发展成为支持传统教学过程中的技能和策略[17]。已有学者将概念图理论应用于移动学习领域，如台湾的黄国桢教授鉴于移动学习过程中受到多种限制因素的影响，提出了运用概念图来辅助教学活动，起到很好的学习效果[18]；Chen将概念图作为一种脚手架策略，辅助泛在学习环境中学习者的学习[19]；Chih-KaiChang将概念图作为移动英语阅读理解的思维工具进行使用[20]；BornerDirk使用概念图作为一种结构化的方法来识别移动学习领域内专家所产生的想法和意见的集群[21]。这些研究成果为概念图在移动学习资源设计中的应用研究提供了重要参考价值。
五、基于概念图的移动学习资源设计研究
（一）可行性分析
移动学习资源设计与开发应该适应移动学习自身特点，这样才能最大限度地发挥移动学习的优势。移动学习资源应该满足：呈现方式简洁且概括性强；信息承载量小而精；也要考虑到学习者的心理特点和个性化特点[3]。然而，从目前移动学习研究现状我们可以分析出，造成学习者难以保证对知识进行连贯、系统的学习，一定程度上是由于移动学习资源仅仅实现了“片段式”、“零散性”原因造成的，因此移动学习资源的设计还需考虑资源内容的整体结构系统性问题。
概念图是一种知识表征和组织的工具，它可以从宏观、中观、微观等三个层面清晰地分析知识结构，保证所有的知识都涵盖在概念图上，且划分后的知识点逻辑性好、结构清晰，便于管理和维护。同时，概念图可以作为资源导航工具的设计依据，这无疑是将知识的整体结构呈现给学习者，使学习者有针对性、系统性地开展学习。通过表1的分析可以看出概念图能较好地支持移动学习资源各类需求。
（二）概念图优化
在实际的应用过程中，研究人员都会根据具体情况对概念图加以修改，以获得更好的应用。片段式移动学习资源设计一方面要维持资源的“片段式”、“微型化”，另一方面结合移动学习的情境性特点，要体现知识的整体结构，要根据不同情境提供不同的案例学习资源。本文在原有概念图的基础上添加了资源部分，形成资源层，并将整个概念图设计优化成为如图2所示的四个层次：知识结构层、知识点层、案例层、资源层；其中，知识结构层反映知识的整体结构，案例层和资源层将作为片段式移动学习资源设计与开发的主要内容。
图2优化后的概念图层次结构图
（三）设计过程分析
移动学习资源设计是以学习理论和教学理论为指导，充分发挥无线移动技术的优势，围绕学习者需求设计合适的移动学习资源，并达到最优化学习效果的创造过程。基于概念图的移动学习资源设计过程包括了需求分析、概念图设计、内容设计、呈现设计等，其设计流程如图3所示：
图3基于概念图的移动学习资源设计流程
1.需求分析
移动学习资源设计是以学习者为中心的设计，其目标就是满足学习者的具体学习需求，因此，学习者需求分析是资源设计的首要工作。明确学习者的学习需求，一方面，可以确定将要设计的学习内容是否适合移动学习方式开展。移动学习是一种特殊的学习方式，正如数字化学习方式一样，并不是所有内容都适合通过移动学习的方式开展。一般认为，移动学习适合那些内容简单、趣味性强、实用性强的内容，如应试考证类、生活百科类和充电拓展类。另一方面，在需求分析阶段，我们需要明确移动学习的目标人群、学习场景、手持设备、网络环境等情况，以便为资源开发阶段确定合适的开发平台、媒体形式、通讯方式等。
2.概念图设计
概念图设计在移动学习资源设计过程中，起到承上启下的作用。一方面，它在需求分析的基础上，对移动学习内容进行更加详细的分析；另一方面，通过概念图，可以分析出知识的整体结构，并为后续的内容设计和呈现设计提供提纲性的引导。
首先，确定中心主题，为移动学习内容选定合适的学习范围。中心主题的选择，最好从实际生活相关需求出发，如语言学习、轻松百科、生活保健、家庭保健等；也可以从学习者的学习需求出发，如应试考证、充电拓展、基础教育等。
其次，成立讨论小组，分析相关概念。在移动学习设计人员确定了中心主题后，成立讨论小组，通过头脑风暴方法进行讨论，这样可以尽可能多地分析出与中心主题相关的概念，每个概念尽量能够概括一定的知识范围。
再次，分析相关概念之间的层次关系。在讨论完相关概念后，首先确定最抽象的、涵盖性最大的核心概念，并置于概念的最上层；继而分析其他概念的层次关系、上下级关系，若超过一个的概念没有上级概念且具有平级关系，则概括出一个新概念作为它们的上级概念；在某一概念的下级概念中，按照内容的简单程度、前驱后继关系，逐次排列，内容较简单或具有前驱关系的概念应放在前面；比较最下层的概念直到不能分析出更下一级概念为止。此时，已经完成了知识结构层的相关工作。
最后，添加相关案例，绘制初步概念图。在知识结构层的基础上，结合移动学习的具体实际情况，添加能反映特定知识点的教学或学习案例，形成案例层。由于资源具体设计工作还未进行，当前绘制的概念图是不包括资源层的初步概念图。此外，设计人员要根据移动学习需求，反复思考、与相关人员进行反复协商，不断修改和完善，最终得到符合实际学习需求的概念图。
3.内容设计
移动学习内容设计是移动学习资源设计的核心。概念图设计阶段，初步概念图已经被设计出来。根据知识点层和案例层的相关要点，详细设计其具体内容。其中，案例层可以提供多样的案例，其目的是为不同学习情境下的学习者提供不同的学习案例，以便于学习者开展情境化学习，提高学习效率。移动学习内容设计要注意以下几点：有一定的概括性，太多的文字内容不适合在移动终端上呈现；要尽量将知识内容与生活、工作、活动等相关联，具有一定的趣味性，吸引学习者的持续关注；要能引发学习者的自主思考和学习交互，如设计启发式的问题、引发学习者之间探讨的话题等。
片段式移动学习资源设计一直被研究人员所倡导，由于概念图规划的知识点或案例，所包含的内容也不能保证其学习时间控制在10分钟之内，因此，为了将设计的移动学习内容制作成片段式移动学习资源，要根据实际情况做进一步的处理。设计人员可以采用“快速原型法”，为学习内容设计资源原型，并根据具体实践过程中资源使用情况，对学习时间明显超过10分钟的内容，挖掘该学习内容内部知识条理性，将内容划分成多个不超过10分钟的学习资源片段。
4.呈现设计
移动学习资源的媒体设计要考虑移动终端和学习内容两个因素。因为目前移动学习终端型号多样、所支持的格式也不尽相同，而不同学习内容的特点也决定了选用不同的媒体格式。移动学习资源的媒体设计就是为了能够因地制宜地提供资源呈现的合理方案，以期能够将学习内容以最佳的形态表现出来，起到好的学习效果。移动学习资源存在着不同的呈现方式，如文本、图像、音频、视频及动画；不同的呈现方式会起到不同的学习效果。各种不同的呈现方式及应用特点如表2所示。
在完成资源媒体设计之后，针对某个知识点或案例内容所设计的单个移动学习资源就已经完成，就可以在初步概念图的基础上，在概念图资源层的相应位置添加资源名，并对概念图做进一步的修改。当所有的资源都开发完成，那么此时概念图就已经修改完善。最后得到的概念图不仅可以反映知识的整体结构和分布情况，而且作为资源管理和维护人员的管理工具，还可以通过一定的方式呈现在移动终端，成为学习者的导航工具。
六、资源设计实证研究
作者自主开发完成的移动学习系统软件采用基于概念图的移动学习资源设计思想，并将该系统成功应用于中等职业学校服装专业服装销售实习环节。该系统首先对学习者的学习需求和个性特征进行了详细分析，针对实习过程中所需要的服装知识和销售知识进行了深入调研，并将概念图理论及其优化思想应用于服装销售移动学习资源设计过程中，完成了符合中等职业学校服装专业学生特点的移动学习资源库设计与开发工作。
图4基于概念图的服装销售移动学习资源设计原理图
面向中等职业学校服装专业服装销售移动学习系统资源设计分为知识结构层、知识点层、案例层、资源层。知识结构层将服装销售移动学习资源分成了服装材料、色彩搭配、服装陈列、服装礼仪以及服装资讯等五大部分，而每部分又可以细分为更具体的多个知识结构组；每组分别对应知识点层中的一个或多个知识点；每个知识点又可以对应一个或多个案例层内容；每个案例层内容又可以对应一个或多个学习资源层，具体设计原理如图4所示。图5是基于概念图的移动学习资源设计在自主开发完成的移动学习软件系统上资源显示相关界面图，图5（a）给出了服装销售移动学习内容主题列表，学习者可以自主选择自己感兴趣的学习主题，可以作为学习者的学习主题选择导航界面；图5（b）给出了与服装材料主题相关的学习知识点列表，学习者可以自主选择自己感兴趣的服装材料相关知识点，可以作为学习者的服装材料知识点选择导航界面；图5（c）给出了对服装材料中的丝绸学习资源的文本介绍，使学习者在最短的时间内掌握必要的服装材料相关知识。资源显示提供了文本、图片、音频、视频、动画等多种媒体格式。
图5基于概念图的服装销售移动学习资源设计界面
基于概念图的服装销售移动学习系统资源设计不仅实现了学习资源的片段化、微型化设计目标，而且又能使这些片段化、微型化资源通过概念图内在关系有机地联系起来，方便学习资源导航设计以及学习者开展自主学习，取得了较好的学习效果[22]。
七、结束语
概念图是一种有效的知识组织和表征工具，在许多教学领域中得到了广泛的应用。本文将概念图理论应用于移动学习资源设计领域，为系统性的片段式、微型化移动学习资源设计提供了新的解决思路，有利于移动学习者持续而系统地进行学习。然而基于概念图的移动学习资源设计仅解决了移动学习资源组织管理问题，移动设备类型的多样性、资源的有限性以及情景的感知性等特点也对片段式移动学习资源的有效呈现提出了更高的要求。此外，概念图能有效地将片段式移动学习资源组织起来，使基于概念图的移动智能导学系统设计与开发也成为了可能，这些问题都将成为下一步的研究内容。
[参考文献]
[1]Klopfere，SquireK，JenkinsH.environmentalDetectives：pDasasawindowintoavirtualsimulatedworld[C].proceedingsofieeeinternationalworkshoponwirelessandmobiletechnologiesineducation.Vaxjo，Sweden：ieeeComputerSociety，2002：95-98.
[2]DesmondKeegan.从远程学习到电子学习再到移动学习[J].开放教育研究，2000，（5）：6-10.
[3]方海光，毛莹，刘军，王红云.移动学习的系统支持环境研究[J].现代教育技术，2011，（3）：15-20.
[4]顾小清.终身学习视野下的微型移动学习资源建设[m].上海：华东师范大学出版社，2011：73-76.
[5]张驰，陈刚.移动学习中片段式学习资源的设计研究[J].开放教育研究，2009，（3）：67-72.
[6]顾小清.微型移动学习资源的分类研究：终身学习的实用角度[J].中国电化教育，2009，（7）：41-46.
[7]顾小清，顾凤佳.微型学习策略：设计移动学习[J].中国电化教育，2008，（3）：17-21.
[8][12]方海光，刘静.基于学习对象化的移动学习资源自适应引擎的研究[J].现代教育技术，2009，（7）：51-55.
[9][14]余胜泉，陈敏.泛在学习资源建设的特征与趋势—以学习元资源模型为例[J].现代远程教育研究，2011，（6）：14-22.
[10]顾小清，顾凤佳.微型移动学习的可用性设计[J].电化教育研究，2010，（2）：52-57.
[11]肖君，王敏娟，李雪.移动学习资源和活动的综合模型计研究[J].现代教育技术，2011，（7）：15-20.
[13]nakabayashik，Hoshidet，Hosokawam，etal.DesignandimplementationofamobilelearningenvironmentasanextensionofSCoRm2004specifications[C].7thieeeinternationalConferenceonadvancedLearningtechnologies，niigataJapan，2007：369-373.
[15]黄荣怀.关于技术促进学习的五定律[J].开放教育研究，2010，（2）：11-18.
[16]张奇著.学习理论[m].武汉：湖北教育出版社，1999：188-190.
[17]朱学庆.概念图的知识及其研究综述[J].上海教育科研，2002，（10）：31-34.
[18]Gwo-JenHwang，po-Hanwu，Hui-RuKe.aninteractiveConceptmapapproachtoSupportingmobileLearningactivitiesfornaturalScienceCourses[J].Computers&education，2011，57（4）：2272-2280.
[19]ChenGD，ChangCK，wangCY.Ubiquitouslearningwebsite：Scaffoldlearnersbymobiledeviceswithinformation-awaretechniques[J]，Computers&education，2008，50（1）：77-90.
[20]ChangCK，tsaiCH.BehavioralanalysisofusingconceptmapsforeSLreadingcomprehensiononmobilelearningdevices[C].proceedingsof2005internationalConferenceonmachineLearningandCybernetics，Canton，peopLeSRCHina，2005：5548-5553.
[21]BornerDirk，GlahnChristian，StoyanovSlavi，etal.expertconceptmappingstudyonmobilelearning[J]，Campus-wideinformationSystems，2010，27（4）：240-253.
[22]李浩君，徐晓萍，黄秀琴.基于手持式设备的服装销售学习系统设计及实证研究[J].电化教育究，2012，（3）：76-79.
统计学概念篇9
一、经济学收益与会计收益
1、经济学收益概念。严格说来，收益并不是经济学所研究、关注的主要对象。但在一般意义上，收益概念又起源于经济学。亚当・斯密1890年在《国富论》中将收益最早定义为“不侵蚀资本的可消费额”。后来，其他一些经济学论著也不同程度地提到“收益”概念，并进行了适当阐述。20世纪初，美国著名经济学家欧文・费雪第一次提出真实收益的概念，他认为，经济学的收益具有三方面的涵义：得到心理满足的“精神”收益；获得服务的“真实”收益；受到现金的“货币”收益。精神收益因主观性极强而无法进行计量，货币收益因只考虑货币价值而成为一个静态概念。相对而言，约翰・希克斯的收益定义更容易被会计界所认可。1946年他在其《价值与资本》一书中提出，收益是一个人在期末与期初保持同等富裕的情况下所可能消费的最高数额，而非可能支出的最高数额。这种表述引入了资本保全的概念，即期末资本维持在期初水准的基础上才能确定收益。
2、会计学收益概念。早期的会计理论与实务中，并没有明确的收益概念，也没有完整的收益确定方法。确定盈利的一个较简便方法是将两期期末财产进行对比，差额就是盈利。到了20世纪三十年代，随着股份公司形式的逐渐普及，收益是企业支付股利的前提已众所周知。人们对收益越来越关注，对收益概念的论述也就变得丰富起来。传统的会计收益概念假定企业处于一个静态、完全封闭的外部经济环境之中，在这个环境下，物价是绝对稳定的，不存在任何价格变动因素；任何技术进步所引起的物价变动现象也不存在；任何交易完成后，风险与报酬也就完全转移了，没有任何不确定的风险因素。此外，企业也不需要考虑各种市场风险、流动性风险等因素。传统的会计收益概念主要建立在权责发生制基础之上，通常是指来自期间交易的已实现收入和相应费用之间的差额。会计收益是建立在会计分期假设之上的，它指的是某一特定期间企业的生产经营成果。会计收益有赖与期间收入和费用的合理配比。
比较一下两种收益概念，可发现由于具体的会计确认原则运用和计量模式不同导致了两种收益之间的“量差”。经济收益概念包括的内容要比会计收益概念更为真实。它力图计量企业的实际收益而不是名义收益。经济收益是建立在实物资本保持基础之上的，其计价以预测为基础，考虑了时间因素，因此经济收益更为全面，且与信息使用者的经济决策更为相关。但由于其主观性较强，可靠性较低，限制了其在会计中的应用。
二、传统会计收益面临的问题
20世纪五十年代以后，西方国家通货膨胀比较剧烈。按照传统会计收益概念提供的财务报表越来越不能反映企业真实的财务状况和经营成果，对会计信息使用者的经济决策带来了严重影响。具体表现在：
1、按照公认会计准则，会计收益的计算未考虑所有资本的成本，仅仅解释了债务资本的成长，忽略了对权益资本成本的补偿。众所周知，在现代经济条件下，企业的资本来源，一般由债务资本和权益资本两部分组成，权益资本作为一项重要的资本要素，也具有机会成本。因此，不确认和计量权益资本成本，实质上是虚增了利润，有可能误导投资者做出错误的决策。
2、传统会计收益的确定坚守历史成本原则、实现配比原则和稳健原则，具有客观性和可验证性的优点，但传统会计收益不包括持产损益。因此，反映的并不是企业的全部收益，而且传统会计收益以现时价格计量收入，以历史成本计量费用，使得成本未能得到真正的回收，会计期末账面资产价值虽不比期初减少，但并不能从实物形态或使用效能上保证资本的完整，从而必然产生虚盈实亏的现象，使得收益确定在很大程度上仅仅成为一种程序，而没有什么经济意义。
3、传统的收益确定模式是历史成本，历史成本计量的重要前提是物价稳定不变，这种情况下，传统收益信息能够真实地反映企业的财务状况。但是，第二次世界大战后，在持续的通货膨胀下，所确定的最终收益将高于其真实财富的净增长。如果按照这种虚假的收益上缴税收、分配股利，企业在不知不觉中进行了自我清算，最终会丧失市场竞争、甚至持续经营的能力；对投资者而言，以这种虚假的收益信息为依据进行投资决策，最终必将蒙受损失。由此可看出，历史成本不能对物价变动做出恰当反映，严重影响了传统收益的真实性和可靠性。
此外，20世纪九十年代以来，随着会计目标由受托责任观向决策有用观转移，以及企业面临的经济环境日趋多变，企业的经营活动日益复杂，传统的会计确认标准受到猛烈冲击，而会计信息用户对会计信息需求的提高，也成为传统会计收益概念的一个巨大挑战。
三、如何报告更为“真实”的收益
受经济学收益概念的影响，再加上会计理论研究中对收益的重视（实际上，会计理论研究的一个主要内容就是“如何报告更为‘真实’的收益”），会计界逐步改进传统的收益概念，提出一些介于传统收益概念与经济学收益概念之间的新的收益概念。本文着重介绍的就是美国财务会计准则委员会FaSB在1980年首次提出的全面收益概念。即：一个主体在某一期间与非业主方面进行交易或发生其他事项和情况所引起的权益（净资产）变动。它包括这一期间内除业主投资和派给业主款以外的权益的一切变动。
全面收益除了现行会计上的净收益外，还包括在某一期间的其他非业主交易引起的权益（净资产）变动。具体有：企业与其业主以外的其他主体之间的交易和其他转让；企业的生产作业、物价变动、偶发事件以及企业与其周围经济、法律、社会、政治和物质环境交互作用的其他结果。但应当排除由于业主投资和派给业主款引起的变动，避免业益混淆价值创造项目（全面收益）与价值分配项目（资本投入和股利分配）。全面收益的确认仍采用基本标准，即可定义性、可计量性、相关性、可靠性。同时，全面收益的定义采用了与传统收益确定――“收入费用观”不同的“资产负债观”。在资产负债观下，收益是企业在一个时期内净资产的增量，所以资产和负债计价被认为是收益确定的前提，只有在资产和负债计价真实的情况下，才能正确计算全面收益。另外，全面收益不再以历史成本作为主要计量属性，而将趋于以现行价值作为主要计量属性。
统计学概念篇10
【关键词】小学数学统计课程理念教学主张
【课题项目】本文系重庆市教育科学“十二五”规划2012年度小学教材修订专项课题“中澳小学数学教材难易程度比较研究（2012-JC-008）”、杭州师范大学人文振兴计划项目“国际视野下的中国小学数学课堂教学特色研究”的阶段性研究成果。
如今，在世界上的许多国家，统计已经成为中小学数学课程的主流内容，如美国、澳大利亚、中国等。与过去强调技巧、程序与计算的数学教学不同，有研究者认为，统计教育应注重学生对统计关键概念的理解及其统计素养与统计思想的培养。[1]
一、国际视野下的统计课程理念
重视培养学生的统计思想与统计素养的理念在世界各国的中小学数学课程标准中都有所体现，比如美国与澳大利亚，两国都颁布了国家层面的数学课程标准。
1.美国。
全美数学教师联合会1989年颁布的《学校数学课程的原则与标准》指出统计内容要基于调查，并要求学生动手模拟实验，强调在小学甚至幼儿园阶段就要在课堂中使用真实的数据，关注低年级学生处理数据以及根据数据进行预测的能力。[2]之后，在2000年颁布的《学校数学课程的原则与标准》中沿着上述思路，制定了如下的“统计分析与概率”标准：（1）准确表达能用数据表示的问题，收集、组织、展示相关数据并加以解答；（2）选择并运用适当的统计方法来分析数据；（3）发展并评价基于数据的推理与预测；（4）理解并运用概率的基础概念。[3]
2012年，美国了首部官方性质的课程标准《美国统一州核心课程标准》。在小学阶段，“测量与可能性”（一至五年级）以及“统计与概率”（六年级）是课程的核心内容。在一年级“测量与可能性”中有“表征与理解数据”的要求，具体需要“组织、表征并理解最多包含三个类别的数据，提出并回答有关数据点总数的问题……”在六年级“统计与概率”部分有两条要求：（1）发展对统计变差的理解，认识到统计问题需要包含对与问题相关的数据的预测；（2）总结并描述分布，在数轴上展示数值数据图。[4]
2.澳大利亚。
2012年，澳大利亚课程、评价与报告委员会制定并了《澳大利亚国家课程：数学》，指出“统计与概率”是其三个内容领域之一，并指出：统计与概率是并行发展的。学生认识分析数据并得出结论，他们表征、概括、理解数据并进行有目的的调查，包括收集、理解数据……他们发展不断熟练的技能从而批判性地评价统计信息，建立对数据的直觉。[5]事实上，类似的理念在澳大利亚之前各州的课程中已有所体现。
对每一年级的具体要求可分为“可能性”与“数据表征与理解”两部分，其中，一年级为：可能性——识别包含可能性的熟悉事件的结果，并用日常用语进行描述，比如“一定会发生”“不会发生”或“可能会发生”；数据表征与理解——选择简单的问题并收集相应的答案，利用物体或图片表征数据，描述展示结果。六年级为：可能性——用分数、小数和百分数来描述概率，利用适当的数字技术做少量与大量的可能性试验；数据表征与理解——理解并比较一系列的数据，理解在数字媒体及其他媒介中展示的二级数据。[5]
综上所述，可以看出：在学校统计课程中，美国和澳大利亚都立足于帮助学生掌握并理解与统计相关的一些重要概念如样本与取样、数据的收集与理解可能性、变差等，并能将这些重要概念与日常生活相联系，为他们以后进入社会更好地识别处理各种信息提供支持，并且都强调了利用信息技术与可能性试验的重要性。也就是说，要培养学生的统计思想并提升其统计素养，而非仅专注于数学公式的学习与概率的计算。
二、我国课程标准中对统计内容的要求
我国中小学统计课程的理念和内容与国际发展趋势是一致的。如史宁中等人指出的：“统计教育价值的核心在于逐步养成尊重事实、通过数据来分析问题的习惯，培养理解和把握随机现象的能力。中小学统计课程设计、教学设计的主线应该是，体现从收集数据到统计推断的全过程，建立统计直观。”[6]从2001年的《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》开始，“统计与概率”成为我国义务教育阶段的四个学习领域之一，强调要培养学生的“统计观念”，并在每个学段都作出了说明。
《义务教育数学课程标准（2011年版）》在实验稿课标的基础上指出，要让学生“经历在实际问题中收集和处理数据、利用数据分析问题、获取信息的过程……体会统计方法的意义，发展数据分析观念，感受随机现象”。在总体目标的知识技能部分有让学生“经历在实际问题中收集和处理数据、利用数据分析问题、获取信息的过程，掌握统计与概率的基础知识和基本技能”，在数学思考部分提到让学生“体会统计方法的意义，发展数据分析观念，感受随机现象”。并将实验稿课标中的“统计观念”改为“数据分析观念”，且将其作为十个核心概念之一。“义务教育阶段统计教学关键是发展他们的数据分析观念，使他们想到用数据，愿意用数据，能从数据中提取一些信息”。[7]数据分析观念是学生在有关数据的活动过程中建立起来的对数据的某种“领悟”、由数据去作出推测的意识，以及对于其独特的思维方法和应用价值的体会和认识，应包含三个要求：一是过程性要求，让学生经历调查研究、收集、处理数据的过程，通过数据分析作出判断，并体会数据中蕴涵着信息；二是方法性要求，了解对于同样的数据可以有多种分析方法，需要根据问题背景选择合适的数据分析方法；三是体验性要求，通过数据分析体验随机性。在小学阶段应尤其强调培养学生的数据分析观念并使其加强体会数据的随机性。
三、新课程理念下的统计教学主张
目前世界上包括中国在内的主要国家的中小学统计课程都强调统计思想的培养与统计素养的提升。课程的这种理念必然对课堂教学提出相应的要求并带来一些变化。在统计教学中，可能需要运用一些来自教科书之外的非常规的问题。比如这样一个问题（以下称“医院问题”）：
新生儿是女婴或男婴的可能性各占一半。根据记录，医院a中平均每天有50个婴儿出生，医院B中平均每天有10个婴儿出生。你认为这两个医院中，哪个医院更有可能在某一天出生的女婴达到或超过全部新生儿的80%？
a.医院a（平均每天出生50个婴儿）。
b.医院B（平均每天出生10个婴儿）。
c.两个医院发生这一事件的可能性相等。
d.没有依据可以预测哪个医院更有可能发生这一事件。
请简单解释为什么你这样认为。
很多教师可能对这样的题目感到陌生，不知在课堂中采用何种教学方式。根据统计课程的理念，我们应当鼓励教师在统计教学中有如下主张：
首先，教学目的需要关注发展核心统计概念，而非技巧与程序的学习。在统计课程中，有一些关键的概念需要所有的学生都能有深入的理解，比如数据、随机、变差、平均、取样、样本、总体等，在小学阶段的统计教学中就应当致力于促进学生对这些概念的理解。在实验稿课标中，明确指出“应避免单纯的统计量的计算”，要求淡化技巧与程序的学习。而在修订版课标中强化了“感受简单的随机现象”，要求利用骰子、硬币以及其他产生随机数的工具增加实际的体验。这种体验是无法通过计算获得的，其目的也是为了加强学生对上述核心统计概念的理解。比如在医院问题中，需要明确其中包含的关键统计观念至少有二：一是理论概率与现实发生的频率是有差别的，虽然理论上每个新生儿是男婴或是女婴的可能性都是一半，但某一天的新生儿中并不总会是男女各一半；二是样本容量大小与偏离理论概率的变差的关系，即样本容量越大，偏离理论概率的变差越小。因此教学的目的需要指向这两个观念的理解，而非某些统计量的计算。
其次，在课堂上通过活动创设合理的模拟情境，尽量使用真实的数据促进学生的理解。为了促进学生对关键统计概念的理解，需要创设合理的情境，让学生在真实的调查或体验中加深理解。但是有些现实情境往往不容易在课堂上实现，比如，在课堂上不太可能带学生到医院中实地调查出生的男婴跟女婴的比例。但是不能因为真实的情境难以创设，教师就在课堂上放弃让学生体验的机会，而在教学中采用简单的告知或者单纯的理论计算的方式。这就需要教师找到学生更为熟悉的情境进行替换，前提是两个情境背后蕴含着相同的统计原理。比如就医院问题而言，生男婴或女婴的可能性都是一半，而扔硬币得到正面与反面也是随机的，可能性也都是一半。这时就可以让学生自己动手扔硬币，正面记为男婴，反面记为女婴（反之亦可）。通过得到正面或反面来体验出生男婴或女婴的可能性与随机性，并利用在课堂上得到的真实数据，让学生体会扔10次硬币得到8次正面要比扔50次硬币得到40次正面更容易发生。经过这样的模拟活动之后，再让学生回到医院问题，就更容易理解相对医院a（平均每天有50个新生儿），医院B（平均每天有10个新生儿）更有可能在某天出生的女婴达到或超过80%。
第三，运用恰当的信息技术帮助学生验证猜想，通过探索并分析数据来发展学生的统计思想。在课堂教学中现代技术的运用是提升学生统计素养的重要手段，不仅仅将现代技术作为计算工具，更重要的是用来分析数据，还可以更便捷地进行大量的模拟试验。因为很多时候，课堂上并不允许学生充分进行足够多次数的真实试验。在让学生体会了次数较少的试验之后，可以利用信息技术来大量扩展试验的次数。比如针对这一问题，可以用计算机模拟成千上万次扔硬币的结果，来探索得到正面与反面的次数，以帮助学生发现正反面比例的发展趋势与最终模式。也可以利用计算机模拟现实情境，展示出不同数量（10、50、100甚至更多）的新生儿中的女婴的比例，进行多次重复的试验并让学生记录不同的结果，通过观察让学生理解当新生儿数量较少时，女婴比例更容易出现一些极端值（接近1或者0），而当数量较多时，比例更接近理论上的概率50%。通过这样的模拟试验，学生更容易理解样本容量与偏离理论概率变差之间的关系。
第四，鼓励课堂讨论，通过多种评价方式评估学生的统计思想的发展。在统计之中，并没有绝对的正误，只有适合某种情境的更好的统计方式，这也是与传统的数学课堂教学的不同之处。因此，需要在课堂上让学生充分展开讨论，说明选择某种统计方式的原因以及对结果的预测。在上面这一问题中，让学生简单解释为什么这样认为非常重要。因为对于学生来说，更重要的是要让他们说出选择某个答案的原因并对其进行合理的评价，以此可以看出其对统计概念的理解以及统计思想的发展程度。有不少学生可能会在一开始选择答案c，认为两个医院发生这一事件的可能性是一样的，因为在理论上每一个新生儿是女婴的可能性都是一半，不论在哪个医院中都是一样的。只有让学生体验了相应的活动之后，他们才能加深对样本容量与变差之间的关系的理解，从而认识到b是更合理的答案。在这一过程中，教师不仅需要关注学生能否选择正确的答案，更需要认识到学生对统计中关键概念的理解的发展才是最重要的。
四、小结
简言之，统计的核心价值在于数据的收集、处理与分析，以及在数据与随机性的基础上作出判断与预测。相比知识的掌握，更需要一种思想、素养以及能力的发展。这正是学生在现实以及未来的数字化世界与信息化社会中学习与生活所必需的。然而，在课程的实际实施过程中，由于一些教师并不能很好地理解统计的关键概念及其教学的核心价值所在，并不清楚学生在统计学习上的要求，在教学中出现了偏差，导致了课程实施上的诸多问题。因此，数学教师要更好地理解统计的关键概念并对课程理念作准确深入的解读，最终在课堂上选择合适的方式进行教学。
【参考文献】
[1]Garfield，J&Ben-Zvi，D.DevelopingStudents’StatisticalReasoning[m].miltonKeynes，england.Springer，2008.
[2]nationalCouncilofteachersofmathematics（nCtm）.CurriculumandevaluationStandardsforSchoolmathematics[S].Reston，Va：nationalCouncilofteachersofmathematics，1989.
[3]nationalCouncilofteachersofmathematics（nCtm）.CurriculumandevaluationStandardsforSchoolmathematics[S].Reston，Va：nationalCouncilofteachersofmathematics，2000.
[4]nationalGovernorsassociationandtheCouncilofChiefStateSchoolmonCoreStateStandardformathematics[eB/oL].http：///math.
[5]australianCurriculum，assessmentandReportingauthority（aCaRa）.australianCurriculum：mathematics[eB/oL].http：//australiancurriculum.edu.au/mathematics/Curriculum/F-10.
[6]史宁中，孔凡哲，秦德生等.中小学统计及其课程教学设计[J].课程·教材·教法，2005，25（6）：45-50.