核心素养下的数学课堂篇1
一、争鸣与批判：课堂提问艺术之叩问
1.提问是启发式教学的入场券
启发式教学中相当部分内容是靠课堂提问而得以实现的，提问是获得最大教学效益的不二法门，而离开了恰到好处的课堂提问以及其他教学手段的选择配套，启发式教学就是一个空壳，培育学生的核心素养就是一句空话。启发式教学不是一个空洞的概念，它是寄寓于正确选择的教学手段中，当然也包括寄寓于恰当的课堂提问中，是可以感知到、捉摸到的。但是并非必设提问就是启发式教学，并非提问得越多越好。提问必须有个度，必须与教学内容、教学目标的教学需要紧密结合，必须讲求效果，必须注意提问的科学严谨性，这样才能产生提问的正效应。自始至终，恰如其分的课堂提问，是启发式教学发展前进的重要动力之一，是启发式教学的入场券。
2.提问是课堂开展和实现的主渠道
在数学教学中，一般是以“设问―求解―反馈―拓展延伸”为思维训练主线的。学生的求知欲望总是从问题开始，当发现了疑难问题后，必然会引起学生提问。根据教材内容和时间安排，教师还可以引导学生自己设计提问以及由提问者去指定另一个学生作答、解难、阐释，由学生去评价，最后由教师收网点睛，也能收到良好效果。学生提问学生作答，这是课堂提问开展和实现的又一个渠道。后一渠道的开发利用，必须慎重，教师应能切实驾驭操纵课堂态势。否则流于形式，满堂哄闹，一发不可收拾，事与愿违。
总之，不管选择哪一条课堂提问开展和实现渠道，都是建立在精心设计、积极引导的基础上的，是为达成教学目标服务的。课堂提问开展和实现渠道的利用，表现在教师问答中，贯穿于讲读、演示、练习、质疑等各个课堂教学环节中。每一个教学环节设计的提问形式，都要有个周密精巧的安排。
二、原则与规范：课堂提问艺术之导向
课堂提问，切忌为问而问，空泛无边，流于形式，徒凑热闹，学生却无甚得益。所谓精心设计提问，必须遵循如下原则：
1.从利于目标达成出发
教学目标是教学的总纲，是选择教学手段和教学方法的依据。离开教学目标达成的目的来空谈课堂提问，是不切实际的。教学内容是具体指向教学目标的，根据教学内容的难度和目标的需要，精心设计教学手段和方法，合宜地分布教学时间。乱设提问，不分场合，只能空耗时间，于达成教学目标和完成教学内容无益。
2.从利于核心素养培育出发
独立性、发散性和想象力是创新思维的三大支柱，“现代社会要求公民具备良好的人文素养和科学素养，具备创新精神、合作意识和开放的视野”。也就是说，课堂提问要真正具有启发式教学的效力。反对提问随心所欲，信手拈来，信口开河，不着边际。这样只会浪费时间，冲淡气氛，降低效益，亵渎启发式教学的真谛。
3.从利于知识巩固出发
复习和练习时，贯彻恰当和巧妙的提问，可以刺激学生迅速地回忆起已学内容，加深识记和理解，同时在复习和练习的过程中，架起一座跨越新知识彼岸的桥梁。若提问不科学不精巧，学生思维梗阻，达不到巩固旧知识和开启新的知识大门的目的，更加不必说培养能力和修造“桥梁”了。
4.从利于探求激发出发
研究新知识的兴趣，是培育数学核心素养的一个重要课题，是课堂教学必须时时注意的工作。生动活泼的提问可以在一定程度上激发学生的学习兴趣，有利于引导学生进入学习思维的自由王国。
5.从利于全面照顾出发
提问的角度要合适，要求解答阐释的内容必须难易适中，所提问题必须切中肯綮、确切实际，注意使学生普遍都能领会，通过积极深入思考后能在不同程度作答。问得太深，绝大部分学生摸不着头脑，望而却步；问得太浅，无思考价值，根本用不着伸手，更加不用跳一跳，果子就在嘴边，激不起劳动收获的热情和兴奋。这些都会导致兴趣疲劳，导致课堂提问和作答低效，导致答问只是少数学生的“专利”，而大部分学生不关心。
三、技巧与实战：课堂提问艺术之灵魂
课堂教学提问是需要预先设计的，但也需视教学进程而随机应变的，即使是随机应变，临时创造提问，也必须围绕教学目标和教学内容来进行。教师还要充分地运用自己调控课堂教学的能力，通过比较、判断、鉴别，选择恰当的问题做“节点”，提升即时问题情境的思维价值，使之成为促进学生深入学习和思考的课堂教学资源，推动教学进程，为完成教学目标、提升学生的认识、挖掘学生的潜能服务。
1.激趣式提问
“兴趣是最好的教师。”恰当的提问可以激发学生学习兴趣，使学生产生求知欲，成为“好知者”，自觉投入学习。此处之石即教师之“问”，激起之浪即学生的学习兴趣。
如：先让学生想象一张白纸的厚度，并告诉他们：“一张纸只有0.083毫米，三次对折后的厚度是0.664毫米，还不到1毫米。假如对折50次，那么它的厚度是多少？会不会比桌子高，会不会比教学楼还高？”学生立刻活跃起来，争论激烈，当教师宣布结果：“比珠穆朗玛峰还要高！”学生惊讶不已，迫不及待地想知道是如何列式计算的。这种形式的提问，能把枯燥无味的数学内容变得趣味横生，引起了学生学习兴趣，发动了学生思维之弦，激发了学生思考之情。
2.启发式提问
在指导学生学习的过程中，是“授之以鱼”还是“授之以渔”，每一位教师都会选择后一种答案。教师在授课过程中应逐步引导学生掌握解决问题的方式方法，让学生直接参与探索教学，充分发挥学生的主观能动性，开发学生的创新能力，使学生在学习中有成就感，这样有利于培养他们确立科学的态度和掌握科学的方法。“最有效的学习方法就是让学生在体验和创造的过程中学习”。在课堂上，笔者着重问题的创设，提供氛围，让学生在实践活动中发现问题，着手解决问题，使学生成为学习的主人，教师则成为学生的“协作者”。数学的图形教学往往通过画草图帮助理解，化难为易。例如，在教学六年级圆环的面积时，简单的基础题型学生学起来得心应手。但当笔者抛出这道题时，学生难住了：“公园的一个圆形花坛半径是2米，在花坛的四周铺一条宽1米的小路，求这条小路的面积。”笔者引导学生弄清题意：“题目给了什么条件？还差什么条件？”学生回答：“小圆的半径，还有环宽。”笔者继续问道：“对，环宽，你们可以在本子上画出草D，标出环宽吗？”学生纷纷动手画草图，标出环宽，然后恍然大悟：“大圆的半径便是3+1米。”笔者再继续问道：“哪假如花坛给的是直径2米，哪大圆的直径又怎求？”启发式提问，加上引导学生动手操作画草图，就让学生融会贯通了。
3.游戏式提问
小学生的特点是好奇好动，而且对游戏有很大的兴趣，一般小学生注意力集中时间比较短暂，大概在15---20分钟左右，如果是遇上概念教学，由于概念教学比较抽象干吧，学生兴趣更淡，更难理解。这个时候，教师就要懂得搞搞课堂气氛，增加学生活跃度。例如，五年级第十册的质数和合数这节内容，概念枯燥，学生容易混淆。而当学生理解了合数与质数的意义时已觉疲倦。于是笔者为活跃课堂气氛，请学号1―20的学生站起来，让认为自己学号是合数的学生坐下，让认为自己学号是质数的学生也坐下，结果还有一个学生没坐下，问他为什么不坐下。他回答道：“我是1号。”笔者继续问道：“同学们，你能帮他找找理由，为什么他不能坐下吗？”学生交头接耳，纷纷翻书查找、互相讨论，最后得出“1既不是质数也不是合数，所以不能坐下”的结论。
4.驱导式提问
核心素养下的数学课堂篇2
【关键词】小学数学；核心素养；幸福课堂
数学核心素养是指我们用数学的观点，思维方式和方法去观察、分析、解决问题的能力及其倾向性，包括数学意识、数学行为、数学思维习惯、兴趣、可能性和品质精神等等。幸福n堂把对教育的爱倾注到每个孩子的身上，尊重生命本身的差异性和多样性，以最纯朴，最敏锐，最真诚的情怀去研究学生，帮助学生在课堂上舒展生命的个性，唤醒和引发他们内在的生命活力，提升他们的课堂生命质量，让生命潜能得以开发，享受课堂带来的生命意义，提升学生的核心素养，最终达到学生的终身发展。基于核心素养下的数学“幸福课堂”，又是怎样一片风景？教师采用一些提增学生“幸福指数”的策略，学生一定能还我们以高涨的情绪、盎然的兴致、扎实的知识、深层的思考、积极的探索。
一、在幸福课堂中，构建学生的数学思维
美国心理学家布鲁纳认为：不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的结构。而结构化思维和建模思维是数学学习者应具备的数学核心素养之一。在结构化思维的构成中，我们要关注数学学习的“三维结构”――数学问题的内部结构、学生的知识结构和认知结构。培养学生的数学结构化思维，就在于引导他们用尽可能少的数学知识作为基石，不断建构知识结构、完善认知结构，应用结构化思维解决问题，从而为终身发展垫底基础。建模思维是在数学学习数学、解决数学问题的过程中，学生会经历“观察数学问题进行简化――抽象为数学问题――建立数学模型――探究并推理论证――检验――解释――拓展应用”的过程。培养学生的建模思维，有助于学生探索事物间的内在规律，有助于他们学会数学观察，进行数学抽象，用数学观点解决问题，从而形成较为稳定的数学素养。例如，首先，我向学生提出了几个问题：如果一个苹果的价钱是3元，而一个菠萝的价钱是9元，菠萝的价钱是苹果的三倍，那么苹果的价钱是菠萝的多少呢？学生的好奇心被调动起来了，都积极参与到这个思考当中来，然后我让学生通过查阅教材来了解分数。查阅完毕之后，我跟学生之间开展了对话。学生回答：“9是3的三倍，因此，3就是9的三分之一”，我说，“对，这就是我们本次课的教学内容，你们还能找出生活中的其他例子来说明分数的应用吗？”许多学生跃跃欲试，畅所欲言，课上通过师生、生生之间的对话交往，让学生在探索交流中增强了解决问题的能力，幸福课堂教学圆满进行。
在幸福课堂的教学设计中，我们应充分尊重知识的生成过程，让课堂不仅成为传授知识的课堂，而更应该成为培养学生数学思维的课堂，学生在享受课堂学习的幸福的同时，培育了终身发展的核心素养。课堂是师生精神相遇的地方，以学生的学习为核心，视学生主动学习、创造性地学习、享受学习为教学的最高境界。幸福课堂应摆脱传统“填鸭式”的教学模式，课堂中应充分尊重学生的知识结构和认知结构，任何知识不是死板地、枯燥地呈现在学生面前，而是让学生经历“发现问题―质疑―实验探究―验证―得出结论”这么一个过程，让学生获得知识的过程变得鲜活起来、丰富起来。比如我在教学探究圆的周长时，我让学生大胆猜想圆的周长与什么有关呢？在猜想后，我让学生在小组内用事先准备好的学习用具实验探究，充分交流，自己从实验中发现规律，得出结论。在这一过程中，学生经历了亲身实验、师生交流、生生交流，对圆的周长公式完善了认知结构。
二、在幸福课堂中，营造学生数学情感的体验场
数学情感主要指学生数学学习体验中获得的美感、道德感、乐趣感、实践感和理智感。几何图形的美妙、方法的多元、游戏的引人入胜都能成为学生体验数学乐趣感的元素。在数学学习中，学生通过观察、想象、直觉、猜想、实验、等实践活动能产生积极的实践感。幸福课堂应是学生情感的体验场所，学生的情感在课堂中可以得到自然地流露，毫无毕露的展现自己的想法。比如在教学《负数的初步认识》一课时，当我问到：为什么说0既不是正数也不是负数呢？学生们在课堂上就开始七嘴八舌的议论开了，有学生说“因为0不比正数大也不比负数小，所以0谁都不属于”。也有学生说“0就像正负数的一条分界线，正数是比0多的，负数是比0少的，所以，0既不是正数也不是负数”。这些回答都来自孩子们自己的思考，他们乐于发表自己的意见和看法，陶醉于自己的思绪当中，享受于这种愉悦的课堂氛围。
三、在幸福课堂中，开启学生数学学习的探究泵
核心素养下的数学课堂篇3
【关键词】初中数学；核心素养；策略探析
前言
核心素养作为教育界的热门名词，已经逐渐发展成为初中数学课堂教学的主要指导思想，培养学生的核心素养已经成为了当前教育的主要目标。数学学科的核心素养主要包括学生理解数学知识的能力、运用数学知识解决问题的能力以及数学思想品质。在数学课堂教学中培养学生形成核心素养能在很大的程度上帮助学生得到更好的发展，加强学生的核心竞争力。因此，研究初中数学教学中培养学生核心素养的策略对提高初中数学教学效率有着非常重要的意义。
一、在初中数学课堂教学中培养学生核心素养的意义
（一）满足初中数学教学的发展需求
目前，培养初中学生的数学核心素养已经成为了教学的发展趋势，对于学生未来的发展具有非常重要的意义。数学核心素养的形成能够在很大程度上帮助学生解决数学学习过程中的难题，从而提高学生的数学成绩。
（二）帮助学生得到更好的发展
当前的初中数学教育已经不仅仅是以应付应试教育作为唯一的教学目标，而是将培养学生理解数学知识、解决数学问题的能力，使学生形成阳光的心态和创新意识作为主要的教学目标。核心素养的概念是根据当前的教育发展趋势所提出的，符合国家对人才培养的要求。在初中数学课堂教学的过程中渗透核心素养的内容能够帮助学生形成更加健全的人格，得到更好的身心发展。
（三）实现数学教学的意义
数学是初中a段重要的课程之一，数学人才也是当今国家建设紧缺的人才类型，因此，实现数学教学的意义对于国家发展具有非常深远的意义。数学核心素养不仅包含了数学理论与数学应用方法。还包括了数学思想以及通过数学建立的价值观，对于学生体会数学情感，形成数学意识有非常重要的帮助。在初中数学课堂教学中，培养核心素养能使学生学习数学的能力得到提高。
二、提升初中学生数学核心素养的具体策略
（一）引导学生注重数学知识的联系性
数学是一个综合性较强的概念，不同类型的数学知识之间也存在着一定的联系。老师在进行数学课堂教学的过程中应该引导学生从整体的概念来理解数学知识，充分挖掘数学知识之间的联系。这样的学习方法能在很大程度上版帮助学生通过旧知识理解新知识，还能帮助学生在头脑中形成立体的知识结构，从而更好的将知识充分掌握。值得注意的是，老师在教学的过程中根据教学的内容合理运用多媒体设备能使学生将注意力集中在老师所讲解的内容上，也更方便学生对数学知识形成直观的认识。
例如，老师在讲解到人教版初中数学教材中“方程”的相关知识时，老师应该将方程的基本概念和特征交代给学生，方程是一个非常宽泛的概念，包括很多种类型，比如一元二次方程、二元一次方程、不等式方程等。学生在了解了方程的整体概念后，对接下来学习各种各样的方程类型时就会更加容易理解。
（二）将数学知识与数学文化进行有机融合
数学课程是一门典型的理科课程，很多数学知识都比较抽象，老师在进行数学课程教学的过程中可以将数学的理论知识与数学文化进行有机的融合，让学生不仅能将数学知识深刻记在头脑中，还能了解到更多的数学背景和文化，这样的教学方式对于培养学生的核心素养具有非常重要的意义。老师在教学的过程中可以通过不同的教学方法让学生深刻感受到数学文化中蕴含的数学情感与数学意识，另外，很多的数学知识与学生的生活息息相关，老师可以将数学作为桥梁提高学生解决生活问题的能力。
例如，老师在讲解到人教版初中数学教材中“圆周率”这一章节的知识时，老师可以为学生拓展一些圆周率的发展背景，比如现代数学计算中用到的圆周率是由南北朝的祖冲之将圆周率精确到了小数点的后7位，体现了古代数学家的探索精神。老师可以用这样的方式让学生了解到更多的数学背景，引导学生向数学家学习这种坚持探索知识的精神。
（三）通过形象化的教学方法培养学生的数学思维
初中数学课程中有一些知识对于学生来说比较抽象难理解，学生对这样的知识难免会失去学习的兴趣，老师在讲解这部分知识时可以变换教学的方法，通过一些生动的教学方式激发学生学习数学的兴趣，比如，巧妙的运用多媒体、情景教学以及通过一些小游戏帮助学生理解数学知识。这样的教学方式能让学生在潜移默化中养成数学思维。
例如，老师在讲解到人教版初中数学教材中“概率”这一章节的内容时，可以设计一个小游戏，扔硬币和扔骰子，每一轮规定一个朝上的面，哪个学生扔到这个面就算赢一次，通过这个游戏计算获胜的概率。这样的教学模式不仅为蹙额生创设了一个熟悉的情景，帮助学生更好的理解数学知识，还在很大的程度上使学生的数学思维得到提高，以及运用数学知识解决生活问题的能力。
结论
核心素养是当代初中教育的重点内容，也是使学生得到全面发展的有效渠道。在初中数学课堂教学中渗透核心素养的内容是教育发展的方向。通过本文对提升初中学生数学核心素养的具体策略的探讨，希望能为提高我国初中数学课堂教学的质量提供一些有价值的参考。
【参考文献】
[1]崔春艳.核心素养视角下初中数学高效课堂构建策略探究[J].中国校外教育，2016，（35）：5+26
核心素养下的数学课堂篇4
点阵数码技术是在依托点阵数码笔的基础上衍化而来的一系列功能，在课程应用中它主要包括e笔微课、ppnote、ppclass等软件，点阵数码笔和点阵白板，各软件具备不同的功能，都可以应用于微课制作，最新流行的是采用e笔微课进行微课录制。点阵数码笔是点阵数码技术的硬件，它是一种能通过前端的高速摄像头随时捕捉笔尖的运动轨迹，同时压力传感器将压力数据传回数据处理器，最终将信息通过蓝牙或USB向外传输的新型书写工具。
二、地理核心素养
从地理学科教育的价值取向看，地理核心素养主要包括“人地协调观、区域认知、综合思维和地理实践力”四个方面。[2]在“青山绿水就是金山银山”的倡导下，如何认知人类在环境中的位置至关重要，这更加凸显地理核心素养的关键性。它一方面激发学生从地理学角度思考问题，另一方面引导其用地理学的知识与技能解决问题，能在生活中发现课本的地理，将地理生活化，最终成为地理人。
三、点阵数码技术在高中地理中应用的实例
分析——以“气压带风带”为例下面笔者以新人教版高中地理“气压带风带”为例来阐述点阵数码技术在教学中的应用。
1.课前微课制作——核心素养的铺垫
地理核心素养倡导生本教学，要想实现生本教学，教师在备课中就要充分了解学情，点阵数码技术的使用可以有效提高教师对学生现有知识与思维的了解。利用点阵数码技术制作的课前微课，有三种形式。第一种情况是使用pDF形式制作，在安装好ppnote后，直接打开ppnote软件进行录制。第二种是在使用ppt演示文稿的情况下，在安装成功ppclass后，powerpoint软件的功能栏框中会显示“录制”按钮。第三种是使用e笔微课软件，这是最近更新的一种微课制作软件，它能一键上传云平台，高效而简单地完成微课制作管理与共享，与学生错题库相关联后，可推送个性化微课；另外，e笔微课录制出的视频体积更小，笔者更倾向于用e笔微课录制。值得一提的是，这三种方法，录制者都可以利用数码点阵笔与点阵白板，同时进行录音与录像，另外仅需要具备摄像头与麦克风，就能完成微课录制工作。学生利用数码点阵笔也可以在异地客户端书写记录下不懂的地方，这些疑问会实时反馈给教师客户端，接收到这些信息，教师即可及时修整备课内容，让课堂更加具有针对性和高效性，这种智慧课堂也是基于生本课堂发展学生核心素养的一种有效体现，是目前其它技术无法比拟的。本文以“气压带风带的形成”为例，制作了相关微课，学生在观看“三圈环流”的形成视频后，初步尝试自己画风向，带着疑问进入课堂。
2.课中设计——核心素养的深化
课堂是核心素养培育的最佳时机，在思维碰撞中找到自我价值与解决办法，如何高效利用这些思维的火花是教师在深化核心素养过程中最难实施的。点阵数码技术能在学生展示自己成果的过程中实时反馈给教师，教师在遇到信息交互后，能及时对学生行为与结果加以利用与深化，是现行课改中其他设备很少能做到的。在对学习微课“气压带风带的形成”后，教师导入新课“瑞典酸雨导致大量森林死亡”案例，引入大气环流。在解释完单圈环流后，让学生用点阵数码笔自主画出单圈环流方向。从学生作图过程中可以发现，有的学生箭头完全相反，甚至出现对流，证明这名学生还没有真正掌握“环流”的含义。这种细节在整节课中不时出现，教师在点阵数码笔的辅助下，可以在有限时间内快速指正并给出正确解决方案。在学生完成绘画后，点击界面中“vs”按钮还可以进行pK激励教学，无形中让学生养成在竞争中进步的意识，这有利于培养高中生核心素养。在对单圈环流理解的基础上，教师用教室比喻大气，进行全球运动，不同排数学生为不同纬度，并在ppclass中进行ppt反映，进而初步解释三圈环流的形成，并引导学生对各气压带风带的名称进行理解性识记。但是否能准确绘制气压带和风带分布示意图，这里教师把课堂还给学生，要求学生在空白气压带风带图中，写出七个气压带名称，并用箭头表示出六个风带的方向。这部分内容是本节课的重点也是难点，学生只有能够明确地在恰当位置标出相应气压带风带，才会在之后的气压带风带移动的学习中游刃有余。在此过程中，学生将课堂上教师教授的知识及时转化，构建自己的知识体系，并加以应用，极大地提升了地理核心素养。在知识总结的过程中，教师也可以用事先设置好的数码点阵笔进行批注与改正，学生代表也可以充分利用课堂机会表现自己言语组织能力与个人魅力。这不仅加深学生的记忆，也发展了他们的综合素质与核心素养，这些都是高中课堂所倡导的。ppclass选项中设有“测验”按钮，地理教师可以当堂进行限时性选择题测试或比赛，在有趣而又激烈的氛围中提升课堂效果。一堂好课不是仅仅发生在课堂四十或四十五分钟内，而是真正能把问题带到生活中，应用并服务于我们的生活，这才是核心素养最终需要达成的目标。因此，课后反馈是必不可少的。在教师授课完成后学生是否能在有限时间内构建完成自己的知识体系，点阵数码技术可以持续进行服务。它可以将学生在课堂中书写的笔记记录上传，学生以此针对性地复习；同时，教师可以在线布置不同作业，进行深度学习与个性化教学。在本设计中教师将课上引导部分——“瑞典酸雨导致大量森林死亡”案例作为引申，询问学生在日常生活中是否能找到相似案例，并绘图反馈上传。学习地理即是学习生活中的地理，发展核心素养即是发展成为合格地理人。
核心素养下的数学课堂篇5
【关键词】助学课堂核心素养教学模式
检讨课改以来的课堂变化，我们不难发现，我们的数学课堂只是变得更精致、更细腻、更流畅了。这些变化，只能说对帮助学生快速地理解数学知识是有益的，但对培养学生的核心素养却收效甚微。因为与数感、符号意识、空间观念等核心概念不同，学生的科学素养、创新意识、实践能力的培养，不仅涉及“教什么”，更涉及“怎么教”的问题。长期的研究让我们发现，不是我们的教师没有看到当前数学课堂的弊端，也不是他们没有改革课堂的热情与勇气，而是在课堂改革的探索中，我们出现了方向性的偏差。因为，我们一直是盯着“知识”在设计教学，而培养学生的核心素养，是需要依据“人”的发展来重构我们的课堂的。
唯“知识”的教学，最大的问题是“目中无人”。教师试图用一统的教学方式覆盖每个学习方式并不相同的个体，以便让所有的人都能在同一时间内达到教师所设定的同一目标。殊不知，逼着所有学生趋同的过程，就是漠视学生丰富性、多样性的过程，就是扼杀学生自主性、创造性的过程。要知道，一切教育的落脚点都是在人的发展上，只有考虑到人的因素，我们的数学才不会冰冷、枯燥；只有考虑到人的发展，我们的教学才会涌动着生成、充满着创造。所以，要培养学生的核心素养，要求我们的课堂实现从以知识为目标，到以学生的发展为目标的华丽转身。
正是基于以上思考，我们提出并开展了小学数学“助学课堂”的实验研究，构建起利于培养学生核心素养的教学新模式。通过七年多的不懈努力，现已显现出成效。多家媒体对我校的小学教学“助学课堂”进行了报道，多家杂志刊登了研究成果，目前，接待前来观摩学习的教师逾万人次，参与实验的学校已经遍及国内二十几个省市的100所小学，并被列为南京市“金陵新课堂”的重点推广项目。2015年，笔者应邀去美国，在第七届国际数学课堂研究会上做了关于“助学课堂”研究成果的专题报告。
“助学课堂”的价值诉求
学习，是学生以已有的知识经验为基础的主动建构过程。这种建构活动不应看作是主体的孤立行为，它同时具有社会性，是在一定的社会环境中完成的，亦即必然包含了一个表达、交流、反思、改进的过程。正是在这样的意义上，我们应该给课堂创造一个合适的“社会环境”，由师生组成一个“学习共同体”，为学生主动建构起新的认知结构，发挥合宜的帮助、促进、催生的作用。故而，课堂应该是一个“助学”的场所。
“助学课堂”的核心是要进行教学价值本位的转移，从知识为基础的价值取向，转变成以人的发展为基础的价值取向，改变课堂教学中教师主宰、控制的意识，改变学生顺从、依附的地位，把课堂转变为“学堂”，把讲台转变为学生的“舞台”，给教学以生长的力量，让发展学生成为我们触手可及的教育境界。
“助学课堂”的一些重要主张
主张学生在教师设计的助学单的引领下，独立自主地研究，以培养学生的探究力、学习力。
主张用开放性的大问题、核心问题牵引，以培养学生的数学核心素养以及创新精神。
主张生生之间的积极互动，把提问、补充、质疑、辩论、反驳镶嵌其中，培养学生的倾听意识、批判意识、合作意识以及数学交流能力。
主张教师依学而教，在课程的关键处、学生的需要处加以点拨，让模糊的认识变得清晰、将肤浅的认识变得深刻、让零碎的知识变得结构化。
主张超越精致、细腻、流畅的课堂审美，追求主体美、力量美、震撼美、解放美、创造美。
下表是关于“助学课堂”模式的基本架构：
“助学课堂”模式的基本架构
从上表我们不难看出，“助学课堂”改变了传统的以知识传授为中心的凯洛夫教学模式，不再从“复习、创设情境、新授、巩固”这些如何“教”的环节入手，而是构建起以“学”为中心的教学新模式，深度研究学生如何独立学、合作学，以及如何建立一个学习共同体，实现伙伴助、教师助，发挥好帮助、支持、促进的作用。因为从本质上看，核心素养不是“教”出来的，而是“学”出来的。
“助学课堂”的创新举措
1.优化教学内容：从“教材”走向“教材+”
人是作为一个整体出现在学习过程中的，其认知结构中的学科知识也不应被人为地孤立。所以，教学内容应该走向跨界与整合。“助学课堂”的整合内容是“数学+”，整合方式是基于实践的项目小研究，整合的手段是信息技术。
“数学+”，包括数学阅读、数学绘本、数学步道、数学学具、数学魔术等，跨学科整合，可以培养学生以整体的、联系的眼光看世界的能力，以综合的方法和技能解决实际问题的能力，学生学习的结果也在整体结构中获得质变。
2.改进教学方法：从讲授、灌输走向自助、互助、师助
“助学课堂”强调“三助”：自助、互助和师助，亦即教学应为学生的学习提供全方位的帮助。自助：以主题为核心，用开放性的“大问题”引导学生探究，培养学生的学习力、研究力；互助：重视同伴间的互助学习，让他们进行补充、质疑与辩论，可以让认知更全面、理解更深入；师助：教师“以学定教”，发挥必要的帮助作用，让模糊的变得清晰、肤浅的变得深刻、零碎的变得结构化。这样，探究性自主学习、生成性合作学习、建构性对话学习等方式贯穿学习始终。
3.调整教学结构：由学科知识体系为脉络的逻辑结构到学生学习为线索的逻辑结构
只关注学科知识的逻辑结构，常常导致教学“目中无人”。而“助学课堂”是从学生出发，更多地关注学生学习的逻辑线索。关注学生的学习，就必须知道学生在哪里、认知障碍是什么、我们应将学生引领到哪里，这样，才能让教学真正从学生出发，让“教”更具针对性。为此，我们鼓励学生先行研究，课堂中则充分运用学生间的差异性资源，让他们进行补充、质疑与辩论，教师在准确“把脉”学情的基础上，实施有针对性的引导与点拨。由于探究的时间开放、空间开放、资源开放、方式开放，学生每每能给出令人惊喜的创造性成果，学习力和创新意识得到明@增强。
4.回w师生角色：从以教师为中心走向以学生的发展为中心
“助学课堂”会对教师的角色进行了重新设计，由原来的“进”而“退”，由讲授者、控制者到引导者、促进者、合作者。这样，教学从“授人以鱼”到“授人以鱼+渔”，从“以教定学”到“以学定教”，彻底改变了满堂灌、满堂问、满堂练的落后教法，这样，不仅教学质量提高了，教师教学的幸福指数也提高了，由欣赏学生而产生教育幸福。
“助学课堂”也对学生的角色进行了重新设定：小侦探、小记者、小老师、小辩手，学生改变了“被学习”的状态，会自学、会倾听、会思考、会提问、会合作、会表达，显得生龙活虎、朝气蓬勃。而且，学生因为直接与知识发生联系，减少了教师这一中间环节，更容易找到适合自己的学习方法。
5.改写课堂审美：从精致美、细腻美、流畅美走向主体美、力量美、震撼美、解放美
“助学课堂”呈现出这样的课堂生态：掌声、笑声、辩论声；学生小手儿直举、小脸儿通红、小眼儿放光，这是一种充盈着童真、童趣、童乐的课堂生态。改变了教师对课堂的认知：从课堂到学堂；从预设到生成；从单向问答到立体互动交流；从知识传授到素质的全面发展；改变了课堂的信息流：让相异想法在课堂上得到了交流与碰撞、解构与重建。从而，“助学课堂”也改变了课堂的审美：由精致美、细腻美、流畅美到主体美、力量美、震撼美、创造美，因为，这是一种基于儿童、依靠儿童、发展儿童的课堂。
6.提升教育价值：从应试、升学走向生命成长、成为自己
“助学课堂”关注知识，更关注知识以外的东西，主张让学生习得“带得走的知识”，而这种能带走的东西，便是学生的“核心素养”！由于“助学课堂”突出了“一个核心”（以学生的发展为本），强化了“两个视角”（学科视角、儿童视角），做到了“三个为主”（学生为主、研究为主、合作为主），这便为学生的主动发展找到了支撑。课堂不仅有自信的展示与交流、好奇的提问与补充，更有激烈的争辩与质疑……我们能听到学生成长“拔节”的声音。
7.调适评价视角：从“效率”评价走向“不教之教”的发展性评价
课堂是一个有机的、关联的、相互渗透着的整体结构，并不适合像拆散机器零件一样分开研究。对“助学课堂”的评价，只有用生态的理念，以整体的、动态的、开放的目光来审视，才能使我们的评判与真实的课堂状态趋于吻合，也才能使对学生数学学习力的评价合理归位。用尊重多样、和谐共生、动态发展、整体开放的视角，来审视“助学课堂”中的师生发展，有助于促进学生和教师的成长，用“不教之教”的视角来评价“助学课堂”，不仅合目的合规律，而且利于将教学品位提升到新的境界。
“助学课堂”所带来的变化
1.教师的变化
教师的角色改变了：由“进”而“退”，由讲授者、控制者到合作者、引导者、欣赏者；教学的指向改变了：由“授人以鱼”到授人以“鱼+渔”；教学理念改变了：由“以教定学”到“以学定教”；教学的量和质改变了：从满堂灌、满堂问、满堂练到“三个不教”（学生自己能学会的不教、伙伴合作能学会的不教、超过学生接受能力的不教），从背冗长的教案到点穴式的讲解，教学轻松了，质量提高了；教师教学的幸福指数提高了：由欣赏学生而产生教育幸福。
2.学生的变化
改变了传统教学中的学生角色，变成了小侦探、小记者、小老师、小辩手；改变了学生“被学习”的状态，变得生龙活虎、朝气蓬勃。学生会自学、会倾听、会思考、会提问、会合作、会表达了；改善了学生的学习方式，不再依靠教师来“传播知识”，而是学生直接与知识发生联系，减少了教师这一中间环节，这样更容易找到适合自己的学习方式，而且，由于学生解决的问题是开放的、核心的、块状的，这就让学生完整地经历了一个从发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的全过程，学生的整体意识、创新精神和解决实际问题的能力得到了提升。
3.课堂的变化
改变了课堂设计的逻辑结构：由学科知识体系为脉络的逻辑结构到学生学习为线索的逻辑结构。改变了我们对传统课堂的认知：课堂到学堂；预设到生成；单向问答到立体互动交流；知识传授到素质发展。改变了课堂生态：掌声、笑声、辩论声；小手儿直举、小脸儿通红、小眼儿放光；这是一种充盈着童真、童趣、童乐的生态课堂。改变了课堂的信息流：扭转过去师生之间的单向交往，而让相异想法在课堂上得到了交流与碰撞、解构与重建。改变了课堂审美：由精致美、细腻美、流畅美到主体美、力量美、震撼美、创造美。
“助学课堂”的内在机理分析
助学课堂的立论基础是相信学生，即相信学生爱学习、相信学生能探究、相信学生愿合作、相信学生会创造。相信学生是具有丰富灵性和无限可能性的生命体，具有健康的自然生长的态势，具有学习的天性和本能。学生这种与天俱来的内生力，是“助学课堂”依靠的最大力量。
1.“助学课堂”把“教”引领向高层次
我们可以把“教”分为三种不同的境界。境界一：事实性讲解――这是一种替代性的“教”，只能“毁”人不倦；境界二：诱导性提问（如孔子的启发式、苏格拉底的产婆术）――这种“教”是把学生引向已知的结论，但没有创造；境界三：“不教之教”――提供合宜的材料引导学生自主探究、合作研究，可以培养学习力，可以引发学生用个性化的方法创造性地解决问题。这样学生就获得了可持续发展的“后劲儿”，走得远。事实上，“助学课堂”实现的就是“不教之教”，通过培养学生的学习力、研究力和创新力，让学生获得“带得走”的东西，让核心素养的培养落地生根。
2.“助学课堂”把“学”引领向高层次
核心素养下的数学课堂篇6
【关键词】学科核心素养内涵策略
毫无疑问，“核心素养”是当前教育界的热词。何为核心素养？无论是教育部的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，或是林崇德教授主编的《21世纪学生发展核心素养研究》，都在反复强调：核心素养，是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发所展需要的“必备品格”和“关键能力”。由此，我们不难顺势推断：小学数学学科的核心素养，就是学生在接受小学阶段的数学教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展所需要的“必备数学品格”和“关键数学能力”。那么，作为一线数学教师，我们该如何认识“学科核心素养”的内涵要义，进而改变自身的教学行为呢？本文试着就此谈些想法。
一、内涵感知：怎样看待“学科核心素养”
事实上，在深化课改的背景下，教育界不缺新名词。放眼小学数学学科领域，“三维目标”“四基”“四能”“十大核心词”……课程目标的“口袋”，已被这些新名词“塞得满满当当”了。一线教师都渴求拥有“眼观六路，耳听八方”的本事，来应对纷繁复杂的课程要求。此时，“学科核心素养”这个新名词“从天而降”。老师们在倍感教研压力的同时，也出F了诸多真实的疑惑：学科核心素养指什么？能清楚地加以描述吗？学科核心素养与原有的课程目标之间是什么关系？是新增、替换还是发展……就现状来说，这些问题似乎并未得到清晰而明确的回答。笔者认为，我们在把握学科核心素养的内涵时，要树立以下两种意识：
1.不是“增加目标”，而是“聚焦关键”
学科核心素养的实质，是适应个人发展与社会需求的“必备品格”和“关键能力”。这就表明，学科核心素养应该是惠及每个学生且具有“底线”属性的。先说说必备品格。数学教学历来强调情感态度与价值观，其中定然涉及“品格”，而厘清哪些是必备的、哪些是选备的，无疑是培育学生必备品格的首要视点。再说说关键能力。每位数学教师都能报出一大串小学生应该修炼的数学能力，如观察能力、运算能力、空间想象能力、推理能力、交流能力……那么，哪些是关键能力，我们也需要有所遴选和侧重。
基于以上分析，我们不难发现，当前关注学科核心素养，并非要增加课程目标、拔高教学要求，而是对原有课程目标、教学要求作出审视与分析，确立并聚焦其中“不可或缺”的优先选项。由此，有利于“打通”执教者育人理念的“任督二脉”，在坚守原有目标的基础上，主动观照、深层聚焦、切实培育支撑学生生命成长的核心素养。
2.不是“另起炉灶”，而是“薪火传承”
在2016年11月上海举行的“中国教育学会小学数学教学专业委员会第十七次学术年会”上，中央民族大学孙晓天教授指出：“目前，关注核心概念，意味着关注核心素养。”这里所说的核心概念，就是“课标”（2011年版）所提出的“十大核心词”。孙教授的精辟论断，至少能给我们带来两点启迪：其一，无须畏惧，核心素养并不神秘。关注核心素养，就从关注核心概念开始。其二，有待深化。需要对十个核心概念再作进一步剖析与梳理，找出其中最基本、最重要的几个加以凸显、放大。孙教授认为，十个核心概念中，“数感”“符号意识”“运算能力”“推理能力”是其他核心概念的逻辑基础与培育支点。因此，可以视为关键能力，也更贴近核心素养。笔者极为认同。
尽管，到目前为止，鲜有学者专家能明确界定“小学数学学科核心素养具体是哪几项”，但有一点却是越来越清晰的：进一步加强对“十大核心词”的理解、聚焦与践行，是培育学科核心素养切实可行的具体抓手。
二、策略探寻：怎样培育“学科核心素养”
核心素养的培养，是一个日积月累、持续强化的过程。这个过程的迈进，有赖于教师对课堂教学的惯常行为作出深刻反思。前段时间，区教研室组织青年教师研修班活动，五位新秀同上《平均分》（人教版二年级下册）。五节课的教学设计大同小异：（1）教学例1。出示6颗糖，让学生口答“怎么分成3份”，得出像“2，2，2”这样的分法是“平均分”，并适时呈现一些图片，请学生判别是否平均分。（2）教学例2。出题后，先请学生用圆片代替橘子进行操作，再请代表上台展示，得出“每份3个”的正确结果。在此基础上，教师引导学生像课本语言那样规范描述……应该说，课堂流程顺应教材脉络，非常顺畅。然而，当我们从核心素养培育的角度来看，这样的教学组织，依然只是“把宝押在”具体知识的习得及浅层技能的训练上，很难帮助学生积蓄起利于终身发展、适应社会需求的核心素养。
正如孙晓天教授所讲的“教学不变，核心素养不会产生”。笔者认为，数学教学需要在以下几个方面寻求转型。
1.提升课堂立意，让核心素养“生根”
立意，看似务虚，却是决定实际行动是否有效的根本前提。为了使学科核心素养有可能进入学生的认知世界，教师首先必须提升课堂立意。也就是说，教学设计除了关注知识习得与技能养成，还需结合教学内容深层思考“是否可以领悟某种数学思想”“是否可以积累某类活动经验”“是否可以对接某个课程核心词”“是否可以熏陶某些品格习性”……由于立意更高了，那些事关核心素养的东西才有机会进入课堂现场，切实拓展学生的发展空间，实现“显性收益”与“隐性素养”的双赢。
那么在《平均分》的教学中，除了理解平均分的数学含义、掌握平均分的规范描述，还能怎样提升立意呢？我想，有三个视角值得挖掘。第一个视角，平均分是众多分法中的一种，切忌断言“是最好的分法”。换言之，“平均分”应该与“不平均分”和谐共存。因此在例1的教学中，“平均分”概念的引出，不应来自于“分法的优化”（让学生选择“哪种分法最好”），而该来自于“分法的分类”（让学生尝试“把这些分法按一定标准分类”），从而将分类思想植入学生脑海。第二个视角，在例2的教学中，教师不能仅以“得出正解、规范的描述”为价值取向，更要关注学生在活动过程中的品格表现，即要高度重视、充分展现“确实不会分”“总算分好了，但过程很曲折”等学情真相，放大其中的“实事求是”“诚信”“坚持”等品格亮色。第三个视角，解决例2时，“过程”比“结果”更具风景。有的学生“很快得出每份3个”，有的学生“先每份1个或2个，再分多余的”，还有的学生“先每份4个，发现不够再调整”……对此，教师要悉心关注“从头至尾，你是怎样思考的”，并让学生的“数感”“运算能力”“推理能力”“规划与调整的活动经验”得以强化。
2.变革教学行为，催核心素养“发芽”
先有充分亲历，才有素养生长。基于此，教师不要设计过多、过杂、过密的学习材料，以免学生的体验支离破碎，缺失整体张力；更别因为着急得出结论而压缩应有的活动过程与探究空间，使得学生的体验外强中干。培育学生的核心素养，教师必须把握一个基本原则：尽量由学生自主、充分、完整地经历某个问题（或主题）的解决（或探究）过程，使其亲身触碰“阳光”与“风雨”，真实体悟“挫折”与“成功”，以获得更为丰硕的素养层面的主体发展。
回到《平均分》的教学，笔者觉得，教材所编的“在分6颗糖中认识平均分”“在分18个橘子中体验平均分”的学习路径，虽然循序渐进、逐步提升，但总感觉两个例题各自为营、缺乏整合，自主空间较小，不利于让学生充分经历解决问题的完整过程。依个人拙见，教师不妨将两道例题合为一道，内容为“分12个橘子”。教学活动可这样展开，（1）认识“平均分”：①把12个橘子分给3个人，可以怎么分？每个同学拿圆片操作，尽量多想几种分法，并将结果记录下来。②学生汇报多种分法，教师逐个板书。然后，请学生按一定的标准o黑板上的所有分法分类，从而引出“每人分得不相同”的为一类、“每人分得一样多”的为一类。教师顺势点题：今天，我们重点研究“每人分得一样多”的这类，这样的分法叫“平均分”。③其他几种分法（如12分成3、4、5）可以怎样调整为平均分？（2）体验“平均分”：①刚才分橘子的过程，我们可以这样说：“把12个橘子平均分成3份，每份4个。”规范语言，反复表达。②如果把12个橘子平均分成4份，每份有几个呢？同学们继续拿圆片操作，并跟同桌充分交流分橘子的过程。③请代表展示、汇报，以完整呈现思考过程为价值取向。同时，对学生在交流过程中提到的“通过估计来大致确定分的个数”（数感）、“运用计算得出结果”（运算能力）等细节，都给予充分肯定与强化。④课件演示，重点指导：面对“把12个橘子平均分成4份”这样的问题，我们可以怎样思考？
这样的教学改进，增强了每个学生的课堂卷入度与存在感，为素养发展提供了更多可能。首先，变“个别口答”为“全员操作”，有利于使学生积累鲜活经验、丰富学习体会。其次，重视思维过程的完整表露，将“推理能力”的锤炼落到实处，且同步加强了“数感”“运算能力”的培养。最后，将“面对这类问题该如何思考”作为教学重点，对于学生思维方式的深度改良很有好处。
3.改进评价方式，促核心素养“结果”
质量评价，直接影响着课堂教学的价值取向。最重要的课程内容，一旦与质量评价脱节，教师、学生乃至家长都不会产生真正意义上的关注。所以，在指向学科核心素养的教学改革中，质量评价的创新与优化不容忽视。具体地说，要在坚守传统评价方式优势的基础上，更多地考虑“如何通过评价暴露学生‘必备品格’的水平与‘关键能力’的状况”。当前，很多学校在低年级质量评价中采取“游考”的方式，便是值得推广的实践举措。“游考”过程中，学生被带入高度仿真的问题场景中，综合性地发挥所学，全身心地展开实践，独立而完整地解决某个特定问题。在这个过程中，促进了知识、技能、思想、经验及更多隐性素养的融会贯通。
再看《平均分》一课，该怎样来评价教学效果呢？除了“判别是否平均分”“圈一圈，填一填”等常规试题，必须引入一些非常规材料，“逼”每个学生自觉调动在学习过程中所积累起的各种意识、感觉及能力，助其收获素养修炼的阶段性成果。如下图所示，是笔者设计的一道“平均分”质量评价题。检测形式可以是“游考”中的表达题，也可以是笔试中的说理题。此题区别于教材例题的创新之处是，橘子的总数未知。解决这个问题，无法“走寻常路”。不同学生在课堂学习中所建构的“思考此类问题的方式”及“解决问题的程序经验”便能得到真实激活，其逻辑思维能力、有据推理能力也可实现有效锤炼。有的学生会想到“先数出共有多少橘子”（如28个），再用“几七二十八”的乘法口诀来得出每份个数；有的学生“并不急着数出橘子总数”，而是凭数感认定“橘子挺多，每份分2个应该是够的”，所以，他的策略是“先每份2个，等剩下的橘子数一目了然后，再继续分完”。
最后，笔者想说，我们不应该孤立地研究学科核心素养的相关问题，而必须努力将这项研究与解决近年来小学数学教学存在的突出问题紧密结合起来，使得基于学科核心素养的课堂构建更具现实意义，更有实践基础。
【参考文献】
核心素养下的数学课堂篇7
关键词：核心素养英语学科课堂教学
近年来，学界积极开展了对英语教育核心价值的思辨。2014年4月30日教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中首次以文件的形式，正式提出“核心素养”这一概念。“核心素养”是“学生发展核心素养”的简称，具体包括个人修养、社会关爱、家国情怀、自主发展、合作参与、创新实践六个方面。不同学科的核心素养有着各自的特征和侧重，在这一目标下，如何基于英语学科核心素养建构具有本土特色的英语教学论体系，以指导英语课程教学改革实践并发展学生的核心素养便显得尤为重要。
所谓英语核心素养，主要是指学生通过英语教育及自身的实践和认识活动，获得的相关英语学科的基础知识、技能、情感、观念和品质等。由此可见，英语学科的核心素养主要由语言能力、思维品质、文化意识和学习能力四方面构成。教师在对学生的英语核心素养进行培养的过程中，要关注学生的英语基础知识，同时要关注学生对英语这门学科的情感体验，使学生从情感上认识到学习英语的重要性，进而激发学生学习英语的兴趣。随着英语课程的不断改革，以工具性和人文性相结合为特征的新课程对英语课程改革产生了积极的影响，取得了不小的成绩。如何通过英语课堂教学培养学生的英语学科核心素养，是广大英语教师的重要研究方向。
一、课堂教学方法多样化，培养学生的语言能力素养
语言能力是指借助语言以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义的能力。这一能力是作为语言学科的英语课程所应具备的第一种能力，也是英语学科核心素养的第一个维度。听、说、读、写是四种经典的语言技能。在大数据时代背景下，学习者面对各种图表、数据等形式的资料越来越多，如何通过“看”获得第一手和最新的信息成为英语语言技能的又一独立元素。听、说、读、看、写不仅是语言技能，还是理解并获得语言意义的基本方式。语言能力要求学习者整合这些语言技能并经由语境与语篇等传递意义，进行人际交流。
学生对新鲜事物的好奇心较强，没有坚定的意志力，比较好动、好玩，所以教师要抓住学生的特征，在教学过程中通过各种各样的教学方法，最大限度地教授新知识。要实现课堂教学方法多样化，首先就要合理利用教材，深挖教材中涉及核心素养的内容，针对教材中具体的语言知识，采取相适应的教学方法。著名心理学家布鲁纳说：“对学生最好的刺激是对所学教材的兴趣。”一节课上，新的知识如果能够一下子吸引学生的注意力，激发学生探求的兴趣，调动学生的积极性，那么对于整个学习过程将起到事半功倍的作用。因此，在呈现新知的过程中，教师可借助多样的教学媒体，把新知与学生感兴趣的音频、视频等相结合，从而激发学生的兴趣，为成功的课堂教学营造一个好的氛围。
另外，在多样化的教学方法中，小组合作是一种非常有效的教学方式。在教学过程中，英语教师可以通过小组合作的方式，让学生在小组合作中发挥自己的特长，积极表达自己的观点，正确处理与小组成员的关系，培养学生的合作精神。合作学习状态下可达到传统课堂无法实现的独特效果，在固定的小组中，学习者可以自由地交谈，探索性地交流彼此的想法，无须就意见分歧而辩解，无需对不认同的观点假装认同，学习者可用“或许”这样的词语表达不确定的看法或尝试提出新的思路。在合作学习中，教师应结合教学的特点，采用自然、真实和生动活泼的语言进行情境体验，以便让学生在场景中运用语言知识，从而获得更高的语言技能。
二、课堂教学问题逻辑化，培养学生的思维品质素养
思维品质是英语学科核心素养中尤为重要的一种，也是最贴近学生核心素养个体个性发展的一个维度。思维品质的提出与深化课程改革，与落实“立德树人”的根本任务紧密相关。思维品质表现为一个人的思维在学习过程中，以辨析、分类、概括、推断、分析等方式呈现并体现其在逻辑性、批判性、创造性等方面的水平和特点。思维品质的提出打破了学科教学知识单向度的取向，这一概念首次在核心素养体系中作为一个独立的维度列出，表明这一品质在教育中的作用越来越受到重视。
美国教育家加德纳的多元智能理论认为，人不是只有单一的智能，而是有多种智能，包括语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能、运动智能、人H交往智能、自然智能和个人内在智能八种。各种智能具有等同的重要性，却又不是独立的。在对学生进行思维引领的过程中，教师不仅要关注学生对于知识的理解能力、掌握能力等，还要关注学生的心情、情感及综合能力，使学生在学习英语这门学科的过程中带着一种愉悦的心情，不会对英语学习产生厌烦的心理，而学生在愉悦的心情下学习，学习能力会得到有效提高，有助于学生英语核心素养的提高。
基于这样的理念，在课堂教学中，教师要做好问题引领。所谓的问题引领主要是指教师在对学生进行英语核心素养的培养过程中，可以采用提出问题、思考问题、回答问题、评价问题的方式进行。由于英语是一门外国语言学科，学生对于英语的文化背景及语言特点不是很了解，导致对英语的学习出现死记硬背的现象，不利于对学生英语核心素养的培养。因此，在对学生提问的时候，如果学生回答不上来，教师不应直接说出问题的答案，而是对学生进行引导，一步一步让学生回答，当学生无法回答的时候，教师给予学生一定的启示，学生跟着教师的启示回答出问题。这样学生在了解和学习的过程中，英语思维品质的核心素养不断提高。
三、课堂教学活动情景化，培养学生的文化意识素养
文化意识指对中外文化的理解和对优秀文化的认知，是学生在全球化背景下表现出的包括知识、观念、态度和行为的品质。英语学科核心素养尤其强调从多元文化的角度对文化意识进行渗入式培养。通过知识获取、内涵比较、异同分析、精华吸纳等手段，学习者应在自尊、自信、自强的价值观引领传播优秀传统文化，理解运用外来异域文化，从而顺利完成跨文化沟通。
《义务教育英语课程标准》指出：教师要通过创设接近实际生活的各种语境，采用循序渐进的语言实践活动，以及各种强调过程与结果并重的教学途径和方法，培养学生用英语做事情的能力。因此，在教学中我们要运用情境浸润课堂，让学生在情境中获取英语知识，并拓宽他们的语言空间，让他们更热爱学习英语。在课堂教学中，频繁的重复练习是英语学习的必要环节，也是学生英语学习兴趣的克星。学生在感触新知时积累的兴趣极易被枯燥的、机械的语言操练压抑。此时教师如果能够创设出生动形象的情境，让学生在真实的情境中利用新知进行交际活动，那么，不但不会降低学生原有的兴趣，而且能够调动学生的主观能动性，使学生的兴趣持续稳定。正如布鲁姆所说：“成功的外语课堂教学应当在课内创设更多的情境，让学生有机会运用已学到的语言材料。”
另外，在课堂上创造与外国友人交流的机会，也是培养文化意识素养的一个有效途径。由于英语与汉语存在着很大的差异，无论教师英语教学水平多高，学生依然学习的是中国式的英语，对学生核心英语素养的培养不利。针对此种情况，为了使学生学到地道的英语，充分了解英语文化，教师可以在课堂上为学生创造更多的与外国友人交流的机会。交流的内容可以涉及家乡的风俗文化、风土人情等，学生在了解外国友人家乡的风俗文化的同时，会对西方国家的一些文化有所了解，而这是英语核心素养的重要内容。在学生与外国友人交流结束后，教师应该与学生一同进行总结，总结的内容主要就是学生在与外国友人交流的过程中学到的语言知识及文化，学生在总结的过程中自身的英语核心素养不断提高，有助于促进学生英语学习上的更大进步。
四、课堂教学评价多元化，培养学生的学习能力素养
学习能力指学习者应主动拓宽英语学习渠道，积极运用学习策略，从而提高学习效率的一种品质。学习能力与学生核心素养紧密相关。作为21世纪的学习者，我们面临的不再是拘泥于以书本、教室、传授为核心主体的教育情境，社会的深度变革带来了学习方式的改变。学习能力对英语学习越来越具有影响力，这种学习能力体现在对这一学科能保持学习兴趣、有明确学习目标、能有效获取学习资源并选择适当策略通过监控、反思、调整、评价等方式进行合理的学习。
表现性评价是近年来新兴的一种评价文化。“表现性评价指的是让学生通过实际任务来表现学习目标掌握情况的评价方式”。表现性评价主要的方式包括九种：观察、角色扮演、事件任务、访谈、小论文、日志、方案策划、学习记录和成长档案袋。表现性评价关注学习的过程，有助于考查学生的高级思维能力及激发其学习情趣，应该与传统的标准纸笔测验一样，成为学校评价学生学业成就的主要评价方式。课堂教学过程中的作业设计是很重要的环节。经过一系列的课堂教学，要知道效果如何，作业是重要途径。应当看到它还是联系课内与课外的纽带，承担着复习和预习的重任。多重的作用要求作业设计多元化，例如作业设计的形式除了老师给学生设计，还可以是课代表给其他学生设计，小组长为组员设计，同桌相互设计等。作业内容可以是各种书面练习，也可以是一次交际活动，一件教具的制作，一项朗读或背诵的任务，甚至是一些资料的收集。
总之，在英语教学中培养学生的核心素养是顺应时展要求的体现。随着英语课程的不断改革，教学任务已逐渐围绕“立德树人”和“学科核心素养”展开。英语教师要在课堂教学过程中结合教学内容和教学目标，采用有效的教学手段，培养学生的实践能力、探究能力和创新能力，增强教学的实用性和应用性，培养学生的核心素养，使学生形成正确的价值观和高尚的品德，懂得对自己的言行进行约束，成为具有综合素养的全面人才。
参考文献：
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核心素养下的数学课堂篇8
【关键词】缺失现象核心素养
聚焦课堂教师素养
【中图分类号】G【文献标识码】a
【文章编号】0450-9889（2017）06a-0012-02
作为一名数学老师，我们首先应明白数学教学的出发点和目的地是什么。答案无容置疑，那就是培养学生的数学核心素养。何谓数学核心素养？它是指在众多数学素养中处于中心位置的、最基本、最重要、最关键、起决定性作用的素养。《小学数学课程标准》（以下简称《标准》）明确提出了10个核心素养，即数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识，从这10个关键词里我们不难理解，核心素养反映了数学的本质和价值。
一、开掘知识的源头，培养学生的数学核心素养
案例：《认识厘米》
“同学们，请你们量一量课桌有多长。谁来说一说，你是怎样量的？”提名回答（用尺子）。师问：“如果没有尺子，会怎么样？”
培养学生的数学核心素养，教师首先要找到数学学习的“源”，学习的内容不仅包括数学的结果，也包括数学结果的形成过程和蕴涵的数学思想方法。认识厘米是测量的需要，在认识厘米之前，要让学生经历用不同的方法测量课桌长度的过程，引导学生通过测量结果的比较，发现测量同一长度时，由于所用的标准不同，量得的结果也不同，由此形成认知冲突，体会建立统一度量单位的必要性。因此，环节处理上既要尊重学生的生活经历，即现代的孩子大多都知道测量物体的长度需要用尺子，但为什么要用尺子？尺子是怎么来的？他们肯定不知道，所以教师精心设问“如果没有尺子，会怎么样？”把学生重新带进知识的源头，经历知识产生的过程，认识尺子、认识长度单位更显迫切。以上案例，学生对数学的情感体验更加充分，不断强化学生的数感，引发学生用数学的眼光看待问题，不断增强学生的应用意识和创新意识。
二、开放学习的时空，培养学生的数学核心素养
案例：《认识千以内的数》
同学们，在你们认识的数中，最大的数是多少？（100）你能在计数器上拨出100吗？它是几位数呢？100在我们学过的数中，它是老大，那么在日常生活中，你们见过比100大的三位数吗？
现在请大家拿出课前搜集的比100大的三位数，试着读一读，并说说它的组成。在我们的身边，这样的数无处不在。（课件出示两幅主题图）谁来读读这些数，并说说它的组成。你们真了不起，那你能结合你的生活经验并联系以前学习的认数方法，在计数器上创造一个比100大的三位数吗？谁愿意到黑板上来试试？
学生的学习应该是一个生动活泼、主动和富有个性的过程，他们应该有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理和验证等活动过程。以上案例充分尊重学生的生活经验和知识经验，放手让学生搜集、交流，创造千以内的数，开放教学的时空，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，从而让学生经历过程，习得方法，感悟思想，富有智慧。
另外，开放教学的时空，还要求教师在课堂中要善于捕捉生成。学生作为一个有生命、有思维的个体，带着自己的经验、兴趣、思想参与到师生双边活动中来，必然会生成许多意外的情况。教师要独具慧眼，善于判断、捕捉，把有价值的生成信息巧妙地纳入临场再设计之中，使之成为思维的拔节点。笔者曾经听过一节《分数的基本性质》常规课，课堂中有一个小细节成就了教师的大智慧：在让学生利用分数的基本性质自己创造出一组相等的分数，并说一说分数的分子和分母的大小是怎样变化的。有个学生说出[48]=[510]时，自己却欲言又止，这时授课教师请大家想一想、算一算，然后帮这位同学分析分子和分母发生了什么变化。学生纷纷发表自己的看法，整个过程精彩纷呈。最后，教师设计以下问题让学生回答：看来相同的数不仅可以是？还可以是？大胆猜想还可以是什么数？但是“相同的数”一定不能是？（0）在这个过程中，我们听到了思维生长的声音。
三、构建知识的结构，培养学生的数学核心素养
案例：《分数的基本性质》
同学们，根据分数与除法之间的关系以及商不变的规律，请你们大胆猜想在分数里会不会有这样的规律和现象呢？你打算怎样验证自己的猜想？以[12]=[24]=[48]为例，请大家动手折一折。
美国教育心理学家布鲁纳认为：不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的结构。所谓基本结构，是指基本的、统一的观点，或是一般的、基本的原理。在结构化思维的过程中，我们要关注数学学习的“三维结构”――数学问题的内部结构、学生的知识结构和认知结构。培养学生的数学结构化思维，就是要引导他们用尽可能少的数学知识作为基石，从知识的内在联系出发，让学生自己经历由已知到对未知的猜想、验证，很好地培养了学生的推理能力、模型思想。让学生沿着“发现―猜想―自学―验证―交流―提高”的轨迹，不断建构知识结构、完善认知结构、运用结构化思维解决问题。
另外，不同版本的教材我们也可以互相借鉴，进而丰厚我们的知识结构。结构化的处理方式，让学生学习知识不再是零散的点状，而是整体性、模块化的块状，便于他们形成数学观念与结构化思维。通过数学结构中相似模块的组建，可以让学生由此及彼、举一反三、多题一解，有助于他们整体性地思考问题，有序地学习数学知识，构建知识网络。此外，我们还可以整合教材把结构相似的知识放在一起教学（现在教材大都是按照知识结构体系编排），比如平面图形的面积计算中长方形、平行四边形、三角形、梯形放在一起教学面积的计算公式，那么我们在教学中就要引导学生利用图形之间的相互转化，以长方形的面积计算为基础推导出其他平面图形的计算公式，把平面图形的面积计算形成一个思维导图，让学生学会数学地思考，明晰将不规则转化为规则、将复杂转化为简单、将未知转化为已知的核心思想。
核心素养下的数学课堂篇9
人的认知发展由知识与能力两个维度构成。知识可以无限扩展，能力也可以不断提高，两者之间有重要的联系，但并不必然地对应。各科教师对自己教学的深入反思：学科核心素养到底是什么？我们的实际教学有没有培养学生的学科核心素养？有多少教学行为有利于学科核心素养的培养？又有多少教学行为有悖于学科核心素养的培养？
柏拉图说，“数学是一切知识的最高形式”，“一个学科，只有当它成功地运用数学的时候，才算达到了成熟的程度”，这体现了数学学科的工具性。但数学不仅是一种工具，也是一种思维模式，即数学方式的理性思维；更是一种素养，即数学素养。那么，什么是数学素养？什么又是数学核心素养呢？
一、数学素养的培养
一般认为，数学素养是指数学基础知识、基本技能（空间想象、抽象概括、推理论证、运算求解、数据处理等方面的能力）、基本思想方法（数形结合、分类讨论等思想方法）以及数学应用意识和创新意识。比如，不少学生不再从事数学专业工作，数学公式、定理、解题方法早已忘记，但是深深铭刻在头脑中的数学逻辑思维与数学理性精神却随时随地发挥着作用，使他们思考问题全面而深刻，做事思路清晰、行为干练，这应该就是使人终身受益的数学核心素养。
数学核心素养，从通俗的角度讲，就是把所学的数学知识都排除或忘掉后剩下的东西。具体说来，就是能从数学的角度看问题，有条理地进行理性思维、严密求证、逻辑推理和清晰准确地表达的意识与能力。从专业的角度讲，指的是：主动探寻并善于抓住数学问题的背景和本质的素养；熟练地运用准确、简明、规范的数学语言表达自己的数学思想的素养；以良好的科学态度和创新精神，合理地提出新思想、新概念、新方法的素养；对各种问题以“数学方式”的理性思维，从多个角度探寻解决问题的方法的素养；善于对现实世界中的现象和过程进行合理的简化和量化，建立数学模型的素养。
二、数学核心素养的培养
本文试着从教学过程的维度，思考数学核心素养的培养。教学过程一般包括教学设计、课堂教学、教学评价等几个方面。
1.教学设计：体现“数学文化背景下的思维活动”的价值取向
教学设计的价值取向，一般指知识取向（这里的知识是“与时俱进的双基”，包括一般意义上的基础知识与基本技能）与文化取向。知识取向的教学设计，是以知识为中心的教学设计。其所关注的，是如何采用有效的方法使学生准确无误地获取知识――教师的职责是最有效地向学生传递知识，学生的任务是最大限度地从教师和教材那里获得知识。文化取向的教学设计关注的不仅是知识，而且是包括知识在内的整个文化。数学教学应适当反映数学的历史、应用和发展趋势，数学的思想体系，数学的美学价值，数学家的创新精神，等等。数学教学应帮助学生了解数学在人类文明发展中的作用，逐步形成正确的数学观。
事实上，知识取向与文化取向是相互融合的，知识是部分，文化是整体，文化教育涵盖了知识教育，两者本身并没有根本的冲突。“数学课程对于认识数学与自然界、数学与人类社会的关系，认识数学的科学价值、文化价值，提高提出、分析和解决问题的能力，形成理性思维，发展智力和创新意识都具有基础性的作用。”因此，数学教学应当是以知识教学为核心的文化教学，是数学文化背景下的思维活动。
2.课堂教学：追求思维与能力的提升
数学是思维的体操，思维是数学的灵魂。没有思维，数学就失去了生命与活力。以思维为基础，能力提升才能得到有效的落实。
3.教学评价：立足维度、梯度和相关度进行最优化设计
核心素养下的数学课堂篇10
关键词：教学环节；提升；化学核心素养
作者简介：范海燕，女，江苏省沛县人，大学本科学历，理学学士学位，中学高级教师，主要从事高中化学教学及研究.
化学核心素养包含的内容主要有：以培养学生完美人格和终身学习能力为宗旨，指导学生从更高的野和境界上自我发展；培养学生的化学学科素养、化学思维素养、化学信息素养、跨学科综合创新素养、合作交流能力以及正确的情感态度与价值观等.这些素养的形成与我们的教学是息息相关的，因此抓实教学环节，是提升学生化学核心素养的有效途径.
“抓实”是实实在在抓好课堂，措施得当，环节落实到位.我们有时候这样评价某某老师：水平有，就是不出成绩.其中很大程度上就是没抓实课堂教学的原因.有时教师把课堂上自己讲的精彩作为核心工作，反思之后，不得不改变：学生真正掌握了多少是教师评价自己课堂优劣的标准.要提升学生的化学核心素养，必须抓实教学环节，提高课堂效益.笔者为了这个“实”不断摸索，主要从以下几个方面做起.
一、精心设计活动单是落实教学环节，提高课堂效益的前提
如何通过创设情境、点拨启发、评价、反思、提升等手段引导学生自主学习，充分发挥学生在教学中的主体性，是需要解决的问题.以前的课堂都是以讲为主，手头上没有成熟的学案，更谈不上提升学生能力的活动单.为了设计高质量的活动单，先吃透教材思想，大致构思本节课的设计思路，然后再在一些教育网站上下载一些优质教案、课件作为有益的补充.集体备课中全体成员共同审核，提出自己的见解和建议，逐步完善，设计出精致的活动单.
比如选修5《有机化学基础》第三章第四节有机合成的活动单设计中，为了逐步达到目标、化解难点，问题的设置就要有梯度，笔者设计了如下问题：
用化学方程式表示出下列官能团的引入或转化方法：
（1）以生成乙烯为例，列举引入碳碳双键（）的方法
（2）以生成溴乙烷、1、2-二溴乙烷、溴苯为例，列举引入卤原子（-X）的方法
（3）以生成乙醇为例，列举引入羟基（-oH）的方法
（4）以生成乙酸为例，列举引入羧基（-CooH）的方法
通过这些比较熟悉的物质入手，学生积极性很容易被调动起来，经充分讨论后对官能团的引入、转化有了基本的思路，这些基础知识抓实了，学生就可以逐步掌握解决综合性的合成题的一般思路.利用活动单让学生获得了解决问题的方法与视角，这种能力的获得和发展才是影响学生一生的.
再如在设计电解原理及应用的活动单时，课堂反馈中设计了2016年高考全国新课标Ⅰ卷第11题“三室式电渗析法处理na2So4废水”，该题通过创设陌生情境对学生迁移思维能力进行了考查，同时这种方法将工业废水转化为硫酸和氢氧化钠溶液，体现了化学与可持续发展的理念，能引领学生关心身边的科学问题、关注社会的发展和进步.这样以生活、生产中的真实问题为情境，以中学化学基础知识为载体的问题设计，有效地考查了“科学精神与社会责任”这一学科核心素养.
二、落实教学环节是精心打造高效课堂的关键
高一年级化学教学尤其是第一学期进度是非常快的.但是化学的周课时数并不多，所以提高课堂效率是重中之重.笔者从以下几个方面谈谈自己的教学体会：
1.课堂内容结构要合理
高一化学试题很多都是经过改编的高考题，不深入研究的话就给人错觉，造成我们在授课过程中，没有紧抓课本、抓基础，总想一步到位；扩展内容过深、过难；以高考的要求来要求高一的学生，忽视了他们是刚从初中踏入高中的新生，加大了学生学习的难度，也影响了学生听课效果和学化学的积极性.经常是考试之后才发现讲的难的没考，基础的学生也没掌握.所以教师在上课前一定要研究学生、研究课本.知识点由易到难的过程要多设置台阶，遵循学生的认知规律.
2.课堂上时刻留意学生的情况，根据学生的掌握情况调整自己的授课情况
尽管们每节课都有教学任务，但是可以根据实际的情况加以调整.比如《化学反应原理》模块中“化学电源”一节，笔者以氢氧燃料电池为例教学生燃料电池在不同电解质溶液中的电极、电池反应式的写法后，以甲烷燃料电池进行巩固，介质多了熔融氧化物和碳酸盐.有的同学用总反应式减去负极反应后得到正极Co2也参与电极反应觉得奇怪，笔者及时在课堂反馈中引入2015年江苏高考第10题让学生辨析、对比，学生分析题图发现正极通的是氧气和二氧化碳的混合气.虽然开始定的任务未完成，但是这个知识点学生掌握的就很实在.
3.引导学生在理解的基础上记忆
化学有很多记忆性的内容，以化学方程式为例，高一化学内容几乎涵盖了高中所有的化方程式.所以高一的考试特别注重化学方程式的考查.为了让学生记住化学方程式，我一开始的法宝就是让学生课堂一开始就默写的办法，后来发现效果甚微.学生都是课前强记，记忆时间短并且不会灵活运用.后来我把重点放到分析化学方程式的书写方法上，然后再以情景方程式的形式进行迁移，发现效果很好.比如在讲铜和硝酸的反应后，可以进行这样的情景方程式的训练：利用镀银的碎热水瓶胆与稀硝酸反应，可以制得硝酸银溶液，写出该反应的离子方程式；在讲So2的性质时，引导学生分析其作为酸性氧化物具有的性质后，进行这样的训练：为防治酸雨，降低煤燃烧时向大气排放的So2，工业上将石灰石和含硫的煤混合后使用.请写出燃烧时，有关“固硫”（不使硫化合物进入大气）反应的化学方程式.这些训练既能落实元素化合物的性质训练，又能让学生感受到学以致用，展现了化学贴近时代、贴近社会、贴近生活的课程理念.
三、精心选编课内、外练习是提升学生核心素养的保障
晚自习课上尽量不讲课，做定时练习.作业精细化，每次试卷都全批全改，做好错题的统计工作，这样讲课时才能有的放矢，讲完后让学生做相应的矫正补偿练习，平时要求学生整理错题集，错题本第一页要有目录，其目录的内容是各章节及对应的页码，这样的归类整理大大提高了效率.另外错题集没必要整题都抄，比如选择题的某个选项是学生不理解的.学生完全可以用自己的语言把错题进行整理分析，这样的精简也增强了可操作性.这不仅让学生学习了科学知识，更重要的是这样的一个发现问题整理问题的过程也潜移默化的培养学生学会学习的素养.
基于核心素养的化学教学是体现化学课程价值的必由之路.教师应抓实每个教学环节，以提升学生核心素养为目标，创设有利于学生能力发展的学习情景，培养学生的重要品质和各方面能力.
参考文献：
[1]于海强，林肃浩.在选修课教学中培养学生化学核心素养的实践[J].中学化学，2016（10）：7-9.
[2]李晓东.理解学科核心素养的三个关键[J].今日教育，2016（3）：15-17.