科学发展观产生的历史条件篇1
“以人为本”思想是对马克思主义唯物史观的丰富和发展。唯物史观是马克思的伟大发现之一,它其中的人本观是对传统哲学观点的批判和发展。马克思批判地继承了以往哲学关于人的思想的成果,以实践的哲学思维方式,从现实的感性的人的活动出发,正确地揭示了人的本质,科学地建立了唯物史观的人本观。科学发展观把“以人为本”作为其本质和核心,这是对社会发展观作出的新的本质规定,是对马克思主义唯物史观的创新和发展。
一、“以人为本”科学概括了“人的历史主体地位”
马克思主义唯物史观认为人是历史的主体,恩格斯在说明社会活动与自然活动本质区别时指出:“社会发展史确有一点是和自然发展史根本不相同的”,在自然界中,“全是没有意识的、盲目的动力,这些动力彼此发生作用,而一般规律就表现在这些动力的相互作用中。”“相反,在社会历史领域内进行活动的,是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人。”[1]可见,自然运动是没有人参与的,而社会活动则是人自觉参与的活动。造成这种区别的根源是:人是历史的主体,是一切社会活动的承担者。离开了人有目的的、有意识的自觉参与,社会的一切活动,无论实践活动还是精神活动,甚至人类社会的进步和历史的创造,都是不可能实现的。由于人是历史的主体,所以“历史是由人创造的”。马克思说:“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程。”[2]因此,整个人类社会发展的历史,是“以人为本”的历史,离开“以人为本”的历史观,就不能科学地说明历史创造和社会进步的真正根源。
唯物史观所理解的人是具体的、现实的人。马克思认为“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”[3]也就是说,一切社会关系的总和都是人的内在本质在外部的现实表现,是人的本质通过社会活动而成为外部的现实。正如马克思所进一步指出的:“因为人的本质是人的真正的社会联系,所以人在积极实现自己本质的过程中创造、生产人的社会联系、社会本质。”[4]既然社会关系是由人所生产、所创造的,那么随着人的不断发展,必然要创造出新的社会关系,由此创造出新的历史。因此,人类历史是以人为中心的历史,历史的发展都要依靠人,历史的发展都是为了人,即“以人为本”。
二、“以人为本”的科学发展观坚持了马克思主义群众史观
马克思主义唯物史观告诉我们,历史是由人民群众创造的,人民群众是历史的主人。在《德意志意识形态》中,他指出:“我们开始要谈的前提不是任意提出的,不是教条,而是一些只有在想象中才能撇开的现实前提。这是一些现实的个人,是他们的活动和他们的物质生活条件,包括他们已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件。”[5]简而言之,唯物史观的前提就是“现实的个人”,是从事物质生产活动的或劳动的人。正如恩格斯所指出的:“在十七世纪的英国和十八世纪的法国,甚至资产阶级的最光辉灿烂的成就都不是它自己争得的,而是平民大众,即工人和农民为它争得的。”[6]也就是说,“人民,只有人民,才是创造世界历史的动力。”[7]即人民群众是人类社会物质财富和精神财富的创造者,也是推动生产方式与社会形态变革的决定力量。但群众创造历史的活动也要受到一定社会历史条件的制约,马克思说:“人们自己创造自己的历史,但是他们并不是随心所欲地创造,并不是在他们自己选定的条件下创造,而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。”[8]马克思对群众作用的肯定本身,包含了对个人作用的肯定。他指出:“人是一个特殊的个体,并且正是他的特殊性使他成为一个个体,成为一个现实的、单个的社会存在物。”[9]
以人为本的人应包括:“类存在意义的人、社会群体意义上的人、具有独立人格和个性的个人以及一切中国特色社会主义事业的建设者和劳动者。”社会主义社会作为共产主义的初级阶段,个人和群众的根本利益是一致的。胡锦涛指出:“相信谁、依靠谁、为了谁,是否始终站在最广大人民的立场上,是区分唯物史观和唯心史观的分水岭,也是判断马克思主义政党的试金石。”以人为本强调以人民为价值主体,“一切为了群众,一切依靠群众,从群众中来,到群众中去”,把人民的根本利益作为一切工作的出发点、落脚点、归宿。以人为本充分体现了尊重人性发展,尊重个人利益,因而更有利于调动人的积极性和创造性,更有利于人的全面发展进步。以人为本是唯物史观的群众史观在实际工作中的具体体现。
三、“以人为本”体现了马克思主义关于人的全面发展理论
马克思在人类社会发展“五形态”基础上提出了人的发展“三形态”说,即前资本主义“人的依赖关系”、资本主义“物的依赖关系”、共产主义“人的自由而全面的发展”。人的自由全面发展形态是人的发展历史的必然趋势,是马克思、恩格斯对社会主义和共产主义本质的一个重要规定,人的自由全面发展是社会发展的最高目标。正如《共产党宣言》所说:“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的,将是这样一个联合体,在那里,每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[10]人的自由全面发展是指个人在关系、能力、素质和个性等方面的提高和发展。其内容主要包含以下三层:作为劳动的个人,在人与自然的交换中,劳动能力(体力和智力)的全面自由发展:作为社会关系总和的人,在人的社会交往过程中,社会关系的发展和全面占有;作为具有完整个性的人,在精神上、审美上和情感上的全面和谐发展。“以人为本”就是要以人为历史的目的,一切活动的归宿都是为了人,促进人的全面发展和价值的全面实现。
人的一切社会活动的最终目的,都是为了满足人们不断增长着的物质文化需要。人类的第一个历史活动,就是满足人的衣、食、住等物质资料的生产活动。所以,历史的最终目的都是为了人,人的全面发展是社会发展的最终目标。马克思在预见未来理想社会时说:“在那里,每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”以人为本,实现人的自由而全面的发展,促进人的价值的全面实现,不仅体现了马克思主义的基本观点,而且是对马克思主义哲学最高价值追求的新发展与真正实践。
四、“以人为本”正确处理了人的主观能动性和客观规律的关系
科学发展观产生的历史条件篇2
[关键词]中学历史；教学探讨；历史事件；分析评价；原则方法
对历史事件的分析与评价是历史教学的一项基本内容，也是历年高考的重点。在教学过程中如何引导学生正确分析、评价历史事件。下面谈谈个人的看法。
1 掌握正确的原则和方法
1.1分析评价的原则。分析评价历史上的事件，主要是为了弄清历史真相，为后来者提供借鉴。应当遵循实事求是的原则，应该坚持历史唯物主义的方法，就是说应该把历史人物放到当时当地的环境中去考察，要历史地看问题，不能脱离当时的历史条件，或用现代的标准去评价。
1.2分析评价的方法
1.2.1要充分地理解历史事件。这是发生在过去的事情，是看不见、摸不着的客观存在。过去性是其特点之一。受中学教材篇幅和学生学习课时的限制，教材所引史实一般比较简短，学生要认识、理解那些远距现实生活的知识有一定的难度，解决这一问题的关键是创设历史情境。教师在教学中适当补充资料，整合教学内容，运用各种教学手段使历史情境化，再现具体时间和空间条件下活动着的历史人物和历史事件，再现人类社会的生活方式、风俗习惯、心理特征，引导学生回溯历史，畅游历史长河。学生只有充分感知历史，才能充分地理解历史。
1.2.2客观科学地进行分析。这是评价历史事件的前提。分析任何历史事件都要从历史事件本身的实际情况出发，全面考察历史事件发生的原因、过程、结果等各种因素，综合分析，不带主观偏见和意愿。做到客观公正，实事求是，符合历史本来面目。应注意以下两点：一是要分析历史事件发生的时代背景、历史原因、历史条件、目的等。时代背景主要指在某一历史事件发生前业已存在的、对该事件起作用的历史情况，它回答历史事件是在什么情况下发生的。历史条件指影响历史事件发生、发展的各种因素，是历史事件得以发生的不可缺少的各种因素，是历史事件得以发生的不可缺的组成部分。二是要分析历史事件的内容、经过、表现等。分析历史事件的内容、表现主要采用按性质归类方法，如明初明太祖巩固政权的举措的内容，可归纳为政治上废行省设三司，增加厂卫特务机构，加强中央集权，经济上鼓励屯田垦荒，发展传统农业经济，思想上实行八股取士、加强思想控制三个方面。
2 要掌握正确的评价历史事件的标准
评价是分析的升华，是掌握判断历史事件优劣的标准。评价是认识历史事件高层次的表现，从中可总结经验教训，揭示历史发展规律，评价历史事件的标准很多，主要的可归纳为四点：
2.1生产力的标准。所谓生产力是指人们在生产过程中影响和改造自然界，获得物质资料的能力，它表示的是物质生产中人与自然界的关系。生产关系是指人们在生产过程中结成的经济关系。历史唯物主义告诉我们：生产力决定生产关系，它是社会发展的决定因素，本身没有阶级性。生产力是历史发展的终极动力，是评价历史现象的标准。例如15世纪末至19世纪上半叶英国贵族用暴力大规模剥夺农民土地的过程。在圈地过程中，被圈地区的村庄房屋被毁灭，农民破产沦为流浪者，或在法律的压迫下成为雇佣劳动者。所以从人道的角度看，它的发生和发展，都具有历史的必然性，是对英国农业的一次资本主义改造，为资产阶级革命作了阶级和物质上的准备，也为工业革命准备了条件。
2.2实践的标准。实践是检验真理的唯一标准。在评价历史事件时，坚持“不唯书”、“不唯上”。例如对19世纪末资本主义国家进人垄断阶段、帝国主义阶段的评价，不能仅持批判的态度，应从实践上分析。垄断是第二次工业革命的产物，而第二次工业革命使人类由蒸汽时代进入电气时代。发达国家中，除了垄断资本家外，中产阶级渐成为社会最大的利益群体。垄断解决了独家企业无法解决的一系列资金短缺人才缺少等难题，大而强的企业吞并弱且小的企业是优胜劣汰的结果，管理科学也得以进一步发展。
2.3微观与宏观相结合的标准。微观研究方法就是从比较小的角度，即从相对的局部意义上去研究历史的方法。微观研究是历史研究的基础。宏观研究方法，就是指较大的角度即从相对的整体意义上去研究历史的方法。宏观研究是历史研究的最终目的。例如在微观学习世界历史关于政治格局的章节内容后，在复习时应跳出章节的圈子登高一望，可以发现世界格局是从16世纪至18世纪的无世界体系，发展到19世纪的初级维也纳体系，20世纪初又发展为凡尔赛――华盛顿体系，20世纪中期雅尔塔体系再到今天的――多极格局。从宏观上可以发现人类历史多极化方向发展的真实面目。
科学发展观产生的历史条件篇3
(一)唯物史观的基本原理
唯物史观，亦称历史唯物主义（historicalmaterialism）是人类社会发展一般规律的科学，是马克思主义哲学的重要组成部分，是科学的社会历史观和认识、改造社会的一般方法论。唯物主义的基本原理包括：一，物质决定意识，意识对物质具有能动的反作用；二，人民群众是实践的主体，是历史的创造者，是社会变革的决定力量；三，坚持辩证法，反对形而上学。这三种形式的基础都建立在唯物主义这个前提上，并且首先肯定了人作为历史的决定力量的地位，同时坚持了唯物辩证法这样他们之间的联系由逻辑变成了因果。
(二)唯物史观的主要内容
历史唯物主义认为：社会历史发展具有自身固有的客观规律；社会存在决定社会意识，社会意识又反作用于社会存在；生产力和生产关系之间的矛盾，经济基础和上层建筑之间的矛盾是推动社会发展的基本矛盾。
历史唯物主义者认为历史发展是有其特定规律的，即生产力决定生产关系，生产关系对生产力有反作用，生产关系一定要适应生产力的发展。伴随着生产力的发展，人类社会从原始社会，奴隶社会，封建社会，资本主义社会，社会主义社会，最终走向共产主义社会。
二、唯物史观的创立和发展及其理论意义
（一）唯物史观的创立和发展
（1）唯物史观是马克思的“第一个伟大发现”。
恩格斯指出，马克思一生中有两大发现，唯物主义历史观是马克思的“第一个伟大发现”，“马克思发现了人类历史的发展规律”。列宁指出，马克思恩格斯是通过“两个归结”发现和创立唯物史观的，他说“把社会关系归结于生产关系，把生产关系归结于生产力的高度，才能有可靠根据把社会形态的发展看作自然历史过程”。
（2）发现和创立唯物史观的社会历史条件。
唯物史观是时代的产物，只有在人类社会发展到一定阶段，即资本主义社会化大生产条件下，才能发现和创立历史唯物主义。只有在资本主义社会化大生产的条件下，生产力的迅速发展，社会关系的急剧变化，人们才能清楚的看到，任何社会制度都在变化发展，社会发展的最终原因是生产方式的变革；才能发现社会历史的发展是有规律的进程；才能锻造出资本主义的掘墓人即无产阶级，历史唯物主义正是适应了无产阶级争取解放的斗争需要而产生的。
（3）发现和创立唯物史观的理论前提。
任何理论的发现和创立，都需要前人的思想、理论为前提。恩格斯说：“每一时代的哲学作为分工的一个特定的领域，都具有由它的先驱者传给它而它便由此出发的特定的思想资料作为前提。”马克思主义哲学产生以前，特别是18世纪以来的出现了不少有价值的思想。例如，18世纪法国唯物主义者狄德罗等人提出“人是环境的产物”；19世纪空想社会主义者圣西门看到了阶级斗争对历史发展的作用，他认为法国大革命不仅是资产阶级同封建阶级的斗争，而且也是无产阶级同封建贵族、资产阶级之间的阶级斗争；法国复辟时代的历史学家基佐等人看到了人民群众的历史作用，重视阶级斗争在社会发展中的作用，并试图探究阶级斗争的经济根源，发现了财产关系是一个国家的政治制度的基础。这些关于社会历史的思想，是马克思恩格斯发现和创立唯物史观的思想理论前提，马克思的理论包括了一切有实际价值的历史观念，并且给予这些观念一个非常坚固的基础。”
（二）唯物史观的理论意义
（1）历史观的变革是近代思想史的主旋律。
唯物史观是从直接生活的物质生产出发来考察现实的生产过程，并把与该生产方式相联系的、它所产生的交往形式，即各个不同阶段上的市民社会，理解为整个历史的基础，然后必须在国家生活的范围内描述市民社会的活动，同时从市民社会出发来阐明各种不同的理论产物和意识形态，如宗教、哲学、道德等，并在这个基础上追溯它们产生的过程。但其也预先规定新的一代的生活条件，使它得到一定的发展和具有特殊的性质。所以说，历史观的变革是近代思想史的主旋律。
（2）使唯物主义哲学发展成完备的哲学，宣告唯心主义的破产。
列宁指出：马克思加深和发展了哲学唯物主义，把唯物主义对自然的认识推广到对人类社会的认识，历史唯物主义是科学思想中的最大成果。恩格斯认为，历史唯物主义的创立“使唯心主义从它的最后的避难所即历史观中被驱逐出去了”，所以马克思主义哲学是包括唯物主义自然观、唯物主义历史观的彻底的完备的唯物主义哲学。（3）使社会主义由空想变为科学。
恩格斯指出：“这两个伟大的发现——唯物主义历史观和通过剩余价值揭开资本主义生产的秘密，都应当归功于马克思。由于这些发现，社会主义变成了科学。”
众所周知，中国近代以来哲学观念的变革，最主要的表现是历史观的变革。历史决定理论的命运，历史观问题成为讨论的焦点，这是由中国社会的发展进程和历史任务所决定的。从梁启超的“民史论”和“新民说”到孙中山的“民生史观”和“三民主义”；从蔡元培的“劳工神圣”到李大钊的“群众时代、劳农主义和唯民主义”；从陈独秀的“我们所主张的是民众运动的社会改造”到毛泽东把“民众的大联合”看作是改造社会的根本方法。其间贯穿了一条主线，就是从观念史观和圣贤史观到民众史观和群众路线，使历史主体一步步得到澄明。解决了人民群众是决定历史命运的主体问题，便从历史主体的层面勾画出中国社会主义的社会思想界从唯心史观向唯物史观的转变，使社会主义由空想变为科学。
（4）使社会科学的研究有了科学的历史观和方法论指导。
马克思的唯物史观是马克思给人类特别是给工人阶级的伟大的认识工具。正如列宁所说，唯物史观可以使“人们过去对于历史和政治所持的极其混乱的武断的见解，为一种极其完整严密的科学理论所代替”。
科学发展史告诉我们，原理无非是一种运用归纳和演绎方法产生出来的最一般的、基本的认识，是具体人的思维的产物。人的局限性决定了原理性认识的局限性，所以任何原理或规律性认识都不是完美无缺、绝对有效的，任何科学的理论因此都必须是发展的，开放的，否则就变成了宗教。正如胡锦涛同志强调指出的，马克思主义是我国哲学社会科学的根本指导思想，必须坚持用马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想统领我国哲学社会科学工作。
三、结语
在自然科学和技术领域，理论的发展固然可以体现为对基本原理的不断修补和完善，但更多地却表现为对基本原理的突破上。在坚持历史唯物主义的时候，我们要坚持同一切非历史唯物主义者作斗争，这就是：有选择地继承、发扬历史理论和经验，反对全盘否定。历史本身就是一个不断继承不断发展的连续的动态过程。凡是被历史证明是正确的理论经验我们必须坚定不移地继承和发扬；凡是被历史证明有错误的和有害的做法我们必须坚决抛弃和改正。把注意力主放在某一方面，不取决于主观愿望，而取决于一定的历史条件。从毛泽东的群众史观和群众路线，到邓小平的生产力首要地位和人民利益标准，再到“三个代表”重要思想和以人为本的科学发展观，唯物史观的根本原理贯彻始终。在中国化的伟大历程中，获得了与时俱进的飞跃式发展，向世界展示了马克思主义的辉煌前景。
参考文献
〔1〕马克思恩格斯全集（第3卷）.北京：人民出版社，1960.42—44
〔2〕马克思恩格斯选集（第4卷）.北京：人民出版社，1972.208
〔3〕列宁选集（第2卷）.北京：人民出版社，1972.586
科学发展观产生的历史条件篇4
[关键词]；党史观；理论价值；实践意义
[中图分类号]D641
[文献标识码]a
[文章编号]1672-2728(2009)01-0076-03
的党史观是运用马克思主义唯物史观研究和总结党的历史过程中形成的基本观点、原则和方法的总称。的党史观，包括对一些重大历史事件、重要理论问题和重要历史人物等的论述和评价，以及他在进行论述、评价时所坚持的原则和采用的方法，不仅有助于中共党史研究的深入，而且对于中国特色社会主义实践活动也是影响深远的。党史观的理论价值和实践意义，主要表现在以下几个方面：
一、深化了党对马克思主义的认识，有助于在实践中坚持和发展马克思主义
马克思主义是中国共产党立党的根本指导思想，是党领导全国各族人民建设中国特色社会主义的共同理论基础。当今世界和我们所处的时代，同过去相比发生了很多深刻变化，如何根据时代条件的变化科学对待马克思主义，是中国共产党必须回答和解决的重大课题。从我们党的历史看，处理好这个问题至关重要。否则，我们党就会落伍，就有丧失先进性和领导资格的危险。指出，对待马克思主义，“一是必须坚持马克思主义的立场、观点、方法，坚持马克思主义的基本原理。这一点，要坚定不移，不能含糊。二是一定要贯彻解放思想、实事求是的思想路线，坚持勇于追求真理和探索真理的革命精神。这一点，也要坚定不移，不能含糊。”提出的两个“坚定不移”、两个“不能含糊”，成为科学对待马克思主义的根本指针。
马克思主义的基本原理是正确的，它是马克思、恩格斯广泛研究前人的思想资料，批判地吸取前人的思想成果而又超越前人的思想体系。它科学地揭示了人类社会发展的基本规律，具有强大的生命力。所以马克思主义的基本原理必须坚持，否则中国特色社会主义事业就会因为没有正确的理论基础和思想灵魂而迷失方向，就会归于失败。坚持马克思主义，必须始终反对以教条主义的态度对待马克思主义，指出：“在我们党的历史上，吃教条主义的亏已经不少了。王明以‘百分之百的布尔什维克’自居，把马克思主义教条化，把共产国际和苏联经验神圣化，差一点断送了中国革命。搞‘两个凡是’，使我们党在‘’结束后又徘徊了两年，没有及时从‘左’的束缚中解放出来。这些教训都很深刻。”教条主义误党误国，坚持马克思主义必须坚决反对教条主义，以保证党的事业顺利前进。
实践永无止境，认识真理是一个不断深化的过程。马克思主义必须随着历史条件的变化而不断深化、发展。对此指出：“我们一定要看到《共产党宣言》发表一百五十年来世界政治、经济、文化、科技发生的重大变化，一定要看到我国社会主义建设发生的重大变化，一定要看到广大党员、干部和人民群众工作生活条件和社会环境发生的重大变化。要充分估计这些变化带来的影响，离开了活生生的现实，还用几十年前甚至一百多年前的老观点来套现实社会的发展，是绝对行不通的。”所以，他主张坚持马克思主义，就要坚持解放思想、实事求是、与时俱进的科学态度，善于把握客观情况的变化，善于总结人民群众在实践中创造的新鲜经验，在坚持中发展，在发展中坚持，这是对待马克思主义的唯一正确态度。
我们党有八十余年的奋斗历史，在这八十多年的发展历程中，我们党坚持马克思主义基本原理，并将之与中国的实际相结合，创立和发展了思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想，只要我们党继续站在时代前列，运用马克思主义基本原理研究现实中的重大问题，我们党就能继续丰富和发展马克思主义，创造出符合马克思主义的新思想、新成果。
二、深化了党对社会发展规律的认识，推动了中国特色社会主义事业的发展
注重历史知识的学习，善于总结经验，更为重要的是，他能从历史经验的总结中揭示社会发展的一般规律。例如，他在谈到历史上的一些国家兴衰时，说道：“奥斯曼帝国曾经十分强大，但西欧国家经过文艺复兴和工业革命快速发展起来，形成了强大的经济技术上的优势。奥斯曼帝国最后不堪一击、分崩离析，与它在经济技术上的落后有密切关系。15世纪以前，中国的科学技术在世界上是领先的。但是，当欧洲经济技术迅速发展时，中国却由于封建主义制度和思想的长期束缚而落伍了。近代以来，中国受到西方列强的野蛮侵略和蹂躏。历史反复说明，违背历史规律和人民要求，不紧跟人类社会经济文化和科学进步发展的潮流，一个国家、一个民族不论曾经多么强大，最终也是要落伍的，而落后就会挨打。”所以，他多次督促党员干部尤其是领导干部，学好历史知识以便更好把握社会发展规律，他说：“希望大家多学点历史知识，目的就是为了认识历史发展和社会兴亡的规律，更加自觉、更加紧迫地做好我们自己的工作。”从对历史知识的学习中，党深化了对社会发展规律的认识。
深化对社会发展规律的认识，不仅需要总结历史，也要在社会主义发展道路上不断创新。尤其在中国这样一个东方大国进行建设和改革，更需要在实践中不断探索总结社会发展的客观规律。提出的“三个代表”重要思想，就是我们党对人类社会发展规律更富时代性认识的体现。例如：在人类社会发展的本质与动力上，提出人类社会发展就是以科学技术为代表的先进生产力不断取代落后生产力的过程，是社会化生产不断发展的历史；在人类与自然的关系上，要促进人和自然的协调与和谐，努力开创生产发展、生活富裕和生态良好的文明发展道路；在个人与社会的关系上，社会的发展与人的发展是辩证统一的历史过程；在人类发展方向上，坚信人类必将走向共产主义等等。这一系列新思想、新观点，都是在新的历史条件下党对社会发展规律的新成果、新贡献，深刻体现了我们党对人类社会发展趋势的正确认识和把握，使“三个代表”重要思想具有更加鲜明的时代特征和更加丰富的科学内涵。
总结历史，开拓创新，目的就是更好地开辟中国特色社会主义事业，推动中国特色社会主义事业的发展。我们党在领导中国革命、建设和改革的历史进程中，既有成功的喜悦，也有暂时失败的惨痛教训。正是基于正反两方面的经验教训，我们党加深了对社会发展规律的认识，推动了中国特色社会主义道路的探索，使社会主义中国继续沿着改革开放的道路健康发展。
三、提高了党的执政水平和领导水平，
进一步巩固了党的执政地位
中国共产党是中国的执政党，担负着带领中国人民建设中国特色社会主义、实现中国现代化的历史重任，这就要求我们党要不断提高执政水平和领导水平。强调指出：“我们党是执政的党，党的领导要通过执政来体现。我们必须强化执政意识，提高执政本领。”党史观对于广大党员干部提高执政水平和领导水平具有重要的指导作用。
始终把学习作为提高广大领导干部理论知识水平、增强治国本领的有效途径。他说：“我国改革开放和社会主义现代化建设的发展，迫切要求各级领导干部提高理论水平和知识水平，增强领导能力。各级领导要认真学习马列主义、思想、邓小平同志建设有中国特色社会主义理论。随着改革开放和社会主义现代化建设的不断深入，各种新情况新问题将会层出不穷，这就更需要正确运用建设有中国特色社会主义理论指导我们的实践。同时，还要学习现代科技知识，学习社会主义市场经济知识，学习法律知识。只有不断更新和丰富知识，才能不断开阔视野。不仅从书本上学习，更要注重在实践中学习。”党在思想理论上的不断提升，是党和国家事业不断发展进步的重要思想保证。所以广大党员干部要带头学习，在实践中掌握新知识，积累新经验，增长新本领，成为勤于学习、善于思考的典范，做合格称职的领导干部。
执政水平和领导水平的不断提高，离不开人民群众的拥护和支持。强调指出：“坚持和改善党的领导，提高党的执政水平和领导水平，一个重大的问题是不断巩固和加强党同人民群众的血肉联系。有了这种联系，我们的改革和建设就有了胜利之本，就有了吸取智慧和力量的最深厚源泉，就有了正确决策、减少和防止失误的可靠保证。”我们的改革和建设事业，只有得到人民群众的拥护、支持和参与，充分发挥人民群众的积极性，才能顺利推进；党的领导地位，只有赢得人民群众的信赖，才能巩固和加强。如果失去人民群众的支持，我们党就会一事无成、毫无建树。所以，一再告诫广大党员干部尤其是领导干部，要始终保持同人民群众的血肉联系，这是我们党实行领导和执政的根本基础。必须坚持走群众路线，多为群众办实事，办好事。本着对人民负责的态度诚诚恳恳为最广大人民谋利益，坚持克服党内存在的严重脱离群众和消极腐败现象，不断扩大党的群众基础，把广大群众紧紧吸引在党的周围。
四、拓宽了党史研究的视野，推动了党史研究的深入发展
科学发展观产生的历史条件篇5
一、理性概念归纳成体系。
历史概念是对事物的抽象与概括，反映了人们对历史事物的本质属性和特征的认识程度，是理解历史知识的起点，也是考查学生思维能力的重要内容。它分为史实概念和理性概念两大类，前者教材中一般有较详细的介绍，后者却大都没有系统的、完整的定义，而是寓于分散的历史知识的表述之中，这就需要教师在教学中引导学生通过深层次理解和高度概括，促使其真正掌握要领。理解理性历史概念须把握四个方面的要素：①概念的外延，即量的属性；②概念的内涵，即质的属性；③概念的属种关系；④概念的定义。例如“民主革命”这一概念，外延包括中国近现代史和世界近现代史；内涵指资产阶级革命的性质；属种关系上有资产阶级领导的旧民主主义革命和无产阶级领导的新民主主义革命；定义为：民主革命主要是反对封建地主阶级、封建专制制度的革命，在帝国主义统治下的殖民地、半殖民地半封建国家还同反帝联系在一起的资产阶级民主革命。此类问题很多，如专制主义、市场体系、政治格局、帝国主义等，理应成为课堂教学内容的一部分。
二、结合历史事件原因，加深印象
任何历史事件的产生和发展都是有其原因的，事物的原因反映着客观事物的普遍联系和相互作用。现行教材由于篇幅的限制和知识编排顺序等缘故，有的历史事件的原因分析得不够全面，如中国史的许多重大事件没有从国际大背景去分析，有的历史事件没有分析其原因，只是在事件发生前的一些历史现象的表述中有所隐含。对于这些教材分析不透或根本没有分析的原因，也必须视为课堂教学的内容。教师要在全面理解把握教材的基础上，善于使用“为什么”，把学生带入探究性的学习领域中。
原因的分析可依据具体的历史事件，首先确定是寻找根本原因与具体原因还是内因与外因。历史事件的根本原因和内因是导致事件发生的决定因素，一般要看与该事件相关的根本矛盾。历史事件的具体原因和外因，是影响事件发生的诸客观因素，一般可以从政治、经济、军事、思想文化、外交等方面去寻找。其次再分析与该事件相关的历史内容。例如第二次工业革命，教材中只讲了过程和影响，那么它为什么能够产生呢？结合在此之前发生的历史事件可知，根本原因是因为资本主义制度在欧美各主要国家的确立和发展，要求有与之相适应的社会生产力。具体原因有：①政治上，进一步扫除了阻障资本主义发展的封建势力；②经济上，资本主义经济的发展和殖民掠夺提供了大量物质条件；③科技文化上，第一次工业革命后科技的不断进步积累了丰富的经验；④思想上，启蒙思想的广泛传播提供了思想基础通过上述分析，学生对第二次工业革命的认识就深刻了、全面了。
三、去粗取精、去伪存真，探究本质
马克思主义认为，现象是事物的外部表现，本质是事物的内部联系，本质从整体上规定事物的性能和发展方向，现象从某一特定方面表现事物的本质。现行教材，采用的是叙事为主的体裁，对众多的史实不可能面面俱到揭示本质，这就给历史教学内容的改革留下了十分广阔的天地。历史现象是复杂多变的，要透过现象看本质，必须运用历史唯物主义的立尝观点，进行去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的分析，还历史的本来面目，不被表面现象及假象所迷惑。例如美国的“门户开放”政策，表面上看好像尊重中国的权益，阻止了帝国主义瓜分中国的狂潮，要认清本来面目，必须揭示每一项内容的实质：①对任何条约、口岸任何既得利益不加干涉，实质上是承认列强在华的既得利益；②各国货物，一律按中国税率征收关税，实质上是取悦英国的政策，因为当时英国控制着中国的海关管理权；③各国在各自的“势力范围”内，对他国的船只、货物运费等不得征收高于本国的费用，实质上是美国企图凭借在全球首屈一指的经济实力，得以插足任何一国的势力范围，进而占有中国市场，以达到独占中国的目的。由此可见，美国“门户开放”政策完全是根据列强、特别是美国的利益制定的，根本没有维护中国的领土和，其结果形成了帝国主义瓜分中国的同盟，中国的民族危机非但未减轻，反而进一步加深。
四、从史实看联系找规律
自从马克思和恩格斯把辩证唯物主义和历史唯物主义应用于历史研究，以人类社会发展的具体过程及其规律为研究对象，历史才成为科学。我们的教材虽是依据马克思主义的唯物史观编写的，但对大量史实的表述与评论，只是体现某一观点，且分散在各个不同章节中，缺乏系统完整的表述，许多问题使学生难以理解。这就要求教师在教学中，特别是复习课上，把有关史实归类总结，然后揭示内在联系及其规律。史实的理解主要靠建立知识体系，把分散的、孤立的史实有机地结合起来，让学生从整体上把握历史，进而得出正确的历史结论。例如，《马关条约》、《辛丑条约》签订后，出现了外国资本主义对华资本输出增加、中国民族资本主义发展的历史现象，由于教材上没有二者联系的分析，学生往往错误地理解为，外国对华资本输出越多，中国民族资本主义越发展。为了讲清联系，纠正学生的错误认识，把两件事放到一定的历史空间中对比，一大起大落波浪式发展的现象说明，外国资本输出初期，进一步破坏了中国的自然经济，客观上对民族资本主义发展起了一定的刺激作用。但随着外资企业的投产和扩大，刚刚兴起的民族资本主义企业会受到极大摧残，迅速走向萧条、衰落。因此帝国主义侵略是中国民族资本主义发展的主要障碍，不赶走帝国主义在华势力，中国的民族工业就永远发展不起来，这是历史证明了的规律。
五、体现历史学科育人功能
科学发展观产生的历史条件篇6
一、以人为本在马克思主义理论体系中的地位
这是一个根本问题。有一种观点认为，马克思主义本质上是反对以人为本的。另一种观点则认为，马克思主义是倡导以人为本的，马克思主义实质上就是一种以人为本的理论体系。这两种观点都值得商榷。马克思在批判继承前人认识成果的基础上，为克服以绝对精神为本和以物为本的局限，把每个人自由而全面发展作为其思想体系的基本价值。这里，马克思虽然没有提出以人为本的概念，但确有其思想。马克思的人本思想在其思想体系中的地位是：它是马克思思想体系的一个基本价值，是其价值维度的最高目标；以人为本既与马克思主义是一致的，同时也有区别。
(一)以人为本与马克思主义的一致性
以人为本是通过超越以神为本、以物为本发展而来的，它把人看作主体，把人当作尺度，把人看作目的。显然，这与马克思主义是一致的。
首先，现实的人是马克思研究问题的出发点。欧洲具有丰富的人本思想。马克思主义产生以前，近代欧洲的人本思想是在反对神本、君本和绝对精神为本的背景下建立起来的。归纳起来，主要有三大思想资源：一是文艺复兴时期人文主义者为反对神本或神权统治，着重从文化上强调人权高于神权，人道高于神道，人的价值高于上帝的价值；二是18世纪法国启蒙思想家为反对君本或封建专制，着重从政治上强调自由、平等、博爱及天赋人权等人道主义思想；三是到了19世纪，在继承文艺复兴时期的人文主义和18世纪法国人道主义思想的基础上，费尔巴哈为反对绝对精神为本，第一次着重从哲学上提出“人本主义”的概念，并创立了自己的新哲学——人本学，其本质特征是把人作为哲学的核心。尽管费尔巴哈还不能完全科学地理解人，不理解人和自然的真实关系，仅仅从生物学的自然主义眼光来看人，但他对人的重视，把人和自然视为哲学的最高对象，还是给马克思留下了宝贵的思想资源。
马克思在《黑格尔法哲学批判》导言中指出：“人的根本就是人本身”，“人是人的最高本质”①。虽然这时的马克思还没有从人的实践活动出发去理解人，仍带有费尔巴哈人本主义的印记，但马克思已经开始关注工人阶级的现实生活，以及无产阶级的解放问题，并开始了对人的现实本质的探索。在被恩格斯称为“包含着新世界观的天才萌芽的第一个文件”②的《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思对旧唯物主义展开了批判，认为旧唯物主义“对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。”③马克思认为，感性世界“决不是开天辟地以来就直接存在的、始终如一的东西，而是工业和社会状况的产物，是历史的产物，是世世代代活动的结果”，④而“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程”⑤。马克思恩格斯在确立唯物史观时也是从人出发的，只不过与人本主义不同，他们是从现实的人出发。在马克思恩格斯那里，唯物史观就是“关于现实的人及其历史发展的科学”⑥。从马克思主义经典作家的大量著作中可以看出，马克思关注的是工人阶级的生存境遇与发展命运，是无产阶级的社会物质生活条件，是每个人的自由而全面发展与社会发展的和谐一致，是每个人能力的充分发挥，马克思恩格斯正是从现实的人出发来确立唯物史观的。
其次，人的自由而全面发展是马克思主义的基本价值观的核心理念。在18世纪到19世纪期间，近代资本主义社会获得了前所未有的发展。但是，近代资本主义社会发展的重要特征，就是“物”对人的统治，人仅成为创造物质财富的手段，使人不能真正发展；资本占有劳动，人成为资本的奴隶，使人不能平等发展；机器支配人，人成为机器的一个零件，使人不能自由发展；分工限制人，使人不能完整发展。
针对这些情况，马克思强烈批判了资本主义社会中的个人生存和发展的悲惨处境，期望建立一个以每个人的全面而自由的发展为基本原则的新社会。马克思在描述未来理想社会的本质特征和基本价值时提出，共产主义是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式。”⑦未来的新社会不是“物”对人的统治，而是以人自身的全面发展为目的，“物”为人的全面发展这一目的服务，人能获得真正发展；不是资本占有劳动，而是劳动占有资本，每个人能获得平等发展；不是机器支配人，而是全面发展的人驾驭机器，人能获得自由发展；消灭了旧式分工，人能获得完整发展。总之，不是物的原则占主导地位，而是人的自由、平等和全面发展的原则占主导地位。马克思一生所追求的就是：通过对社会历史发展一般规律的揭示，通过对资本主义生产方式及其发展规律的研究，为工人阶级以及每个人的解放和全面发展指明方向和道路。所以，人的自由而全面发展在马克思主义的理论体系中居主题地位，是马克思主义理论追求的最高价值目标。马克思早在《1844年经济学哲学手稿》中就提出，共产主义是使人以一种全面的方式、作为一个完整的人占有自己的全面的本质。在《资本论》中，马克思再次强调：每个人自由而全面的发展是共产主义的基本原则。在恩格斯晚年，有记者问他：你认为马克思主义最基本的信条是什么？恩格斯认为是《共产党宣言》中的这句话：“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”⑧。
(二)以人为本与马克思主义的区别
尽管马克思主义主张以人为本，但二者还是有区别的。
首先，马克思主义是一个完整的科学体系，而以人为本则只是马克思主义理论体系中的一个重要原则。具体来讲，马克思主义是包括马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想在内的思想体系，是我国当今一切工作的指导思想，而以人为本则是这一思想体系的一种理念，一种追求，一种价值目标。
其次，马克思主义理论不仅包含着“人的自由而全面发展”这一价值目标，而且还包括实现这一价值目标的途径与方式，因而，马克思主义是价值原则与实践原则的有机统一，而以人为本只是马克思主义理论体系的一种价值原则。马克思主义超越西方人本主义的地方就在于，它不是抽象地谈论人的价值、个性和尊严，而是通过社会革命和社会改造等实践活动，来实现人的自由而全面发展。过去，我们在社会主义建设的实践中，曾误把实现人的自由而全面发展的手段当作了目的，忽视马克思主义的最高价值目标。今天，我们提出以人为本的发展理念，就是为了突出这一价值目标，从而使我们的发展紧紧围绕这一目标，而不是偏离这一目标。
再次，马克思主义不仅强调以人为本，而且也强调人的活动要遵循社会发展规律、受社会物质客观条件制约，它是合目的性与合规律性的有机统一，是价值原则和科学原则、人文精神和科学精神的有机统一，而以人为本仅体现为马克思主义的合目的性方面，是一种价值原则。人的自由而全面发展是共产主义者的终极追求，但这种终极追求与承认社会发展的规律性是有机地、辩证地统一在一起的。马克思主义是从现实的人出发的，也就是从从事着实践活动的人出发。实践活动，是人类有目的地能动地改造现实世界的一切客观物质活动。从实践活动的定义可以看出，以实践为基础的社会历史观包含两个方面：其一，历史活动是人类有目的地能动的活动，体现着人类历史的合目的性和人的主观能动性，这体现着以人为本的根本原则；其二，实践又是一种客观物质活动，它必须遵循社会历史发展的规律，这体现着人类历史的合规律性方面，具有不依人的意志为转移的客观成分。这两个方面是有机地、辩证地统一在一起的。马克思并没有抽象得谈论人的解放和自由而全面发展，而是将这一最高价值目标付诸于对现实世界的改造中。为了实现人类解放和每个人的自由而全面发展的崇高目标，马克思提出了一整套分析和认识世界的科学方法和完整理论，比如我们所熟悉的唯物史观和唯物辩证法，以及剩余价值学说和科学社会主义。马克思通过剩余价值理论的发现，揭露了资产阶级剥削工人阶级的秘密；通过阶级分析和强调阶级斗争，来寻求人类政治解放的途径；通过对科学社会主义道路的探寻，来寻找实现人的自由而全面发展的道路；通过活生生的革命实践去最大限度地争取和维护无产阶级的权益；通过创造相应的社会经济和政治制度去真正实现“人的自由而全面的发展”。因此，坚持以人为本，必须以遵循社会历史发展的规律为前提，也必须建立在遵循科学精神的基础上，不能脱离社会历史条件和社会发展的阶段而单单强调以人为本。否则，不仅达不到实现以人为本的目的，而且还会事与愿违，做不到以人为本。
最后，马克思主义是世界观、历史观、价值观和方法论的有机统一，而以人为本只是一种价值观。列宁曾经说过，马克思主义的科学体系给无产阶级和广大劳动人民提供了“决不同任何迷信、任何反动势力、任何为资产阶级压迫所作的辩护相妥协的完整的世界观”，它使“人们过去在历史观和政治观方面占支配地位的那种混乱和随意性，被一种极其完整严密的科学理论所代替”。⑨以人为本则是建立在这种世界观、历史观上的一种价值观，它虽然是马克思主义的极其重要的观点，但绝不是惟一的核心观点。原因就在于世界观、历史观是价值观的基础，如果离开了世界观和历史观的基础，以人为本就成了空洞的口号。
二、以人为本理念的丧失与马克思主义“基本价值”的回归
马克思主义的创始人是坚持以人为本的。然而，由于以下六种原因，一些马克思主义的后继者却把马克思主义的人本思想给丢了：一是第二国际一些理论家在解释和宣传马克思学说的时候，往往把马克思学说解释成为经济决定论，把马克思学说中的人本思想给忽视了。二是当时社会主义革命与阶级斗争形势的需要，一些从事社会主义建设的实践者往往过多强调马克思主义中的社会革命、阶级斗争和无产阶级学说，而把其中的“人”的学说给丢了，甚至认为人的问题是资产阶级的专利。三是封建思想文化遗毒对“人”的排斥，使人们不重视“人”的问题及其人的价值。四是“官本位”的社会运作体制和方式，使作为独立个人的发展问题得不到应有关注和解决。五是用革命的方法搞建设，忽视社会主义建设自身的规律和特点之一，就是使每个人的创造潜能、能力和个性得到充分发挥；注重用权力高度集中的计划经济体制搞社会主义建设，轻视市场经济通过利用和规范人性对建设社会主义的积极作用；注重用政治运动的方法搞建设，强调阶级原则高于个人原则，没有把个人的自由、平等和全面发展以及人的价值问题看作是社会主义的本质要求、基本价值和应有之义。六是社会生产力水平低下，使人们往往注重用经济发展的方法来解决人的生存问题，人的生存问题掩盖了人的发展问题。
列宁领导的十月革命确立了社会主义制度，使社会主义从理论变成实践，从而为推进人的自由而全面发展提供了制度前提，也开辟了广阔的道路和前景。然而，在苏联社会主义建设和发展的历史过程中，并没有从根本上真正解决好人的自由而全面发展问题。这主要表现在出现了以下三种倾向：一是见物不见人。一些人多注重研究社会规律而不注重研究人、尤其是个人，把马克思主义仅仅解释成为物质决定论或社会决定论以及阶级斗争学说，人的自由、平等和全面发展以及人的个性、价值等问题被搁置一边，二是谈“人”色变。认为“人”的问题是资产阶级的专利，一谈人性、人道主义就是泛滥资产阶级思想，就被扣上资产阶级的帽子，结果人们不敢去研究人的自由、平等和全面发展以及人的个性、价值等问题；三是抽象地谈“人”。侈谈一切为了人，把马克思主义人道主义化，忽视实现人的自由、平等和全面发展所需要的物质基础和现实条件，在改革过程中不同程度上忽视经济建设。这样，就势必影响人的积极性、主动性和创造性的发挥，以及人的素质的提高和人的全面发展，进而必然影响社会主义建设。
1949年建国后，尤其是1956年我国确立社会主义制度后，就应当重新确立人在马克思主义和社会主义建设中的地位，因为马克思主义的基本价值观是每个人的自由而全面发展。然而，我们在对待马克思主义问题上曾有两条基本教训：一是把马克思主义教条化，没有做好结合文章；二是把马克思主义的基本价值给丢了，没有解决好人的问题。在我国1957-1977年这20年期间，不同程度上也出现过这三种倾向，要么见物不见人，即在我们的社会生活和传统哲学教科书中，仅仅强调人要服从规律，而不大谈个人的主体性、个性、人的自我价值、人的自由、人的平等和人的权力；要么谈“人”色变或漠视人，把“人”的问题看作是资产阶级的专利而加以批判，不尊重个人及其独立人格与个性差异，否认共同人性；要么离开物质基础和现实条件抽象地谈“人”的主观能动性、主体性、人的个性、人的自我价值、人的自由和人的权力。其最终结果，是抑制了广大人民群众的积极性、主动性和创造性的充分发挥，阻遏了社会生产力的发展以及社会主义优越性的充分发挥。
在对中国实践发展要求和时代精神的反映中，在对人的问题的研究中，中国共产党人逐步认识到人在社会主义建设和马克思主义体系中的重要地位。反映时代和中国社会实践的发展要求，邓小平在社会主义本质中回归马克思主义和社会主义的“基本价值”，从解放思想与共同富裕意义上强调人的价值；同志在党的执政本质中突出人民的主体地位，从代表最广大人民的根本利益意义上确立人和人民的价值；以同志为总书记的党中央在继承邓小平、民本思想的基础上，进一步在发展观中确立以人为本的地位，把以人为本作为科学发展观的本质与核心，为解放人和开发人提供了前提和空间。
三、当代中国马克思主义如何看待“普遍的人”与“共同人性”
过去很长一段时期，我们许多人在对待“人”的问题上，总体上是排斥抽象的人、普遍的人和共同人性的，认为这是资产阶级思想家的专利。一讲人，就只能是现实的人、社会的人、历史的人和实践的人，一讲人性，就只是社会性、阶级性。这当然是马克思主义首先强调的，也是最根本的。如果撇开人的现实性、社会性、历史性来谈论抽象的人、普遍的人和共同人性，来讲人权、人的自由和人的价值，就显得内容空洞、苍白无力。马克思主义所反对的，就是这种抽象的思维方式。对离开社会历史条件和社会关系的“抽象的人”，或抽象地谈论共同人性，我们理应采取批判的态度。马克思在批判费尔巴哈的人的本质理论时就指出：费尔巴哈“撇开历史的进程，…假定有一种抽象的——孤立的——个体”，因此，人的本质只能理解为“类”，理解为一种内在的、无声的、把许多个人自然联系起来的普遍性。⑩
马克思主义批判的仅仅是离开社会历史条件和社会关系的“抽象的人”，或抽象地谈论人的普遍性，并不批判与社会历史条件和社会关系相联系的、且从具体的社会历史条件和社会关系中科学抽象出来的人或人的普遍性，并不反对在坚持现实的人、社会的人、历史的人和实践的人的前提条件下，并与现实的人、社会的人、历史的人和实践的人统一起来，来谈论抽象的人、普遍的人和共同人性，来讲人权、人的自由和人的价值。马克思主义始终坚持抽象的人与现实的人、共同人性与人的社会性的有机统一：既注重研究人类的一般人性，又注重研究人类的历史变化了的本性；既注重从“现有”的社会历史出发研究社会历史条件对现实人的发展与“人”的实现的制约，又从人本或“应有”的意义上着眼于人对理想人性的追求，并对现实的人性加以批判与超越；既注重“个别”，认为一般存在于个别之中，只能通过个别而存在，个别是一般的历史实现形式，又注重一般，认为个别一定与一般相联系而存在，一般是个别的共同本质，任何个别不论怎样都是一般，任何个别都不能完全地包括在一般之中，就是说，现实的个人一定与抽象的人相联而存在，抽象的人包括一切现实的个人，都是对现实个人的共同本质的一种科学抽象；既注重研究具体的事物，又注重对具体事物的科学的、合理的抽象。在谈到生产时马克思曾指出：“生产一般是一个抽象，但是只要它真正把共同点提出来，定下来，免得我们重复，它就是一个合理的抽象。不过，这个一般，或者说，经过比较而抽象出来的共同点，本身就是许多组成部分的、分为不同规定的东西。其中有些属于一切时代，另一些是几个时代共有的。”(11)
以人为本的科学发展观的提出，促使人们进一步去研究人与人性问题。在研究过程中，许多人在认识上取得的一个进步，就是在坚持现实的人、社会的人、历史的人和实践的人的前提条件之下，承认抽象的人、普遍的人与共同人性的独立自存的意义：第一，认为它着眼于人的应当性，肯定普遍的人的价值与意义。人的类本质是对处于社会不平等之外的人所作的主体性肯定，意涵一切人在人本学意义上(权利、人格和机会等)是应当平等的，应具有人所应具有的权利、自由自觉性和创造性以及实现它们的可能性。因此，人按其必然性来说，必须追求和实现其权利、自由自觉性和创造性。这里，抽象的人的基本价值和意义，就在于它所强调的人人平等、尊重人权及由此而产生的批判性、超越性和对人的人本关怀，在于它所注重的共同人性及人的本质性和永恒性。这实际上是在人本或人类学意义上对人权、人人平等和人的价值的肯定，尽管这种肯定是抽象的，但却具有人本或人类学意义。这种肯定是价值观存在的合法性的人类学基础。这就意味着，如果离开“普遍的人”、具有“共同人性”的人和“每个个人”来谈论以人为本，就会在一定意义上失去它的感召力、凝聚力和影响力。第二，它着眼于批判性和超越性。就是从价值观上，对一切社会中非人性的存在状况持批判态度，并追求更高层次的理想人性。当然，这些人本价值能否实现，取决于社会历史条件。
实际上，在坚守人的现实性、人的社会性、人的历史性和人的实践性的前提条件下，由无视“抽象的人”、“普遍的人”、“共同人性”到有条件地肯定“抽象的人”、“普遍的人”、“共同人性”，既是时代精神在理论上的一种反映，也是人学发展的内在要求。其深层意蕴，乃是暗示一种“你死我活”的生存模式的终结，并呼唤“和谐共生”的生存模式的诞生。以人为本的科学发展观并不排斥阶级分析方法，但在一定意义上，与时俱进地突出了对“普遍的人”、“共同人性”和“每个个人”的关注。这在当代中国语境下，具有重要的现实意义，它是一种具有整合与凝聚功能、既使社会充满活力又使社会达到和谐的共同价值观。它启示我们，既要从具体的社会历史出发认识以人为本的实现条件，又要科学地抽去人们之间的社会地位与身份的差异，看到人们之间在人本与人类学意义上(权利、人格)应具有的平等性。
注释：
①《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第9页.
②《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995年版，第213页.
③《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第58页.
④《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第76页.
⑤《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第131页.
⑥《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995年版，第241页.
⑦《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1995年版，第239页.
⑧《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第294页.
⑨《列宁全集》第23卷，人民出版社1990年版，第41、45页.
科学发展观产生的历史条件篇7
关键词：历史学科；核心概念；历史思维
概念是反映对象的本质属性的思维形式。具体到中学历史教学中，历史概念是反映历史事物本质规律的思维形式。针对历史学科的特点，国外有学者将历史学科领域的概念分成两类，一类为“历史概念”（conceptsinhistory），也叫“实体概念”，如革命、改革、宗教、国家、制度、贸易等具体的历史概念；另一类为“历史的概念”（conceptsofhistory），也叫“二级概念”，主要包括时间、变迁、移情、原因、证据和记载[1]。在日常的历史教学中，教师可能更关注前一类概念的教学，但是从学生理解历史和发展思维能力的角度看，后一类概念的掌握则更为重要，是历史学科的核心概念。下面本文拟就历史学科中的时序、变迁、因果、观点、证据和神入六个核心概念加以分析和阐述，并提出相应的教学策略。
一、时序
时间是构成历史的最基本要素，而时序又是将一切历史事物贯穿起来的线索。良好的时序感对于学生正确理解历史、形成历史思维是十分重要的。美国国家历史课程标准指出：“时序思维技能是历史推理的中心。没有足够的年代学意识，学生就不可能考察它们之间的相互关系或解释历史因果联系。年代学是组织历史思维的智力前提。”[2]英国一个重要的历史课程研究报告也曾指出：“掌握这样的次序是了解事件之间关系的基础，以及认识因果和变迁等观念的前提。因此时序提供了心智架构或索引地图，让历史的学习具有意义和连贯性。”[3]这些重要论述说明，时序是学生理解历史的基础，也是历史学科最基本的概念。
在历史教学中，为了帮助学生掌握时序概念，可以采用以下一些方法和策略。
1.让学生理解各种纪年的表示方法。纪年是人们给年代起名的方法。在历史教科书中，学生会遇到多种不同的纪年方法。除了最常见的公元纪年外，还有年号纪年，如康熙十年、贞观元年；朝代纪年，如明清时期、日本幕府时期；国号纪年，如民国38年；干支纪年，像庚子赔款、甲午战争等。理解这些纪年的表示方法是学生形成时序观念的基础。
2.指导学生运用和制作年代尺。年代尺是记录历史年代所发生大事的记录工具。在历史教学中，指导学生运用和制作年代尺，可以巧妙地将重大历史事件发生的先后顺序以及历史事件之间的因果关系串联起来，形成一个有机联系的知识脉络。
3.培养学生的时序思维能力。时序思维能力是指将历史事物置于时间序列中加以思考的能力。国外有研究指出：“领会事件序列是理解事件之间关系的根本。”[4]例如，讲解“”这一内容时，一般都要提及“的导火线是巴黎和会”“促进了马克思主义在中国的传播”等内容，但要让学生真正深刻理解这些表述，还必须将“”放在整个近代中国历史以及“第一次世界大战”“十月革命”等重大事件的时间序列中加以审视，否则学生就难以全面认识爆发的国内外背景。
二、变迁
历史学科中“变迁”的概念又包括“变化”与“延续”两方面的含义。“变化”与“延续”是历史事物存在的两种基本形式。一方面，由于社会生产力的发展、思想观念的转变等原因，人类社会从最初的茹毛饮血时代逐步过渡到农业文明时代，又从农业文明时展到工业文明时代，再到今天的信息时代，“变化”是历史发展的最主要特征。另一方面，人类历史的发展又并不完全与传统割裂，而是一个继承和发展的过程，所以历史的发展又呈现出明显“延续”的特点，如一些传承至今的思想观念、传统节日、地方风俗、文化遗产等。
在历史教学中，要增强学生对“变迁”概念的理解，可以采用以下教学策略。
1.要充分利用人类社会重要转折期的典型事例，让学生在对比中感受历史的沧桑变化。例如，在讲“感悟工业时代的社会变迁”一课时，课本上有这样一则材料：“两个世纪前，一千个人当中没有一个人穿袜子；一个世纪以前，五百个人当中没有一个人穿袜子；现在，一千个人当中没有一个人不穿袜子。”[5]这则材料形象地说明了工业革命给人们生活方式带来的巨大变化。运用这段材料，可以使学生理解生产力的发展是社会发展和变迁的重要因素。
2.要充分利用现实生活中的典型事例，让学生感悟历史延续和传承的价值。例如，在学习战国时期的重要水利工程“都江堰”时，一方面要让学生理解李冰父子在当时技术条件下的伟大创造；另一方面，也要让学生明白，四川之所以有“天府之国”的美誉，就是得益于这一伟大的水利工程。“都江堰”建成两千多年来，一直造福一方，至今仍然在为成都平原――我国西南地区最重要的商品粮基地发挥着作用，这样的宝贵遗产值得我们倍加珍视。
三、因果
每一个历史事物的产生、发展都有其内在的因果关系。这种在时间序列中形成的无数个历史事物的因果关系，构成了历史知识的逻辑体系和认知结构。分析历史事物的因果关系，是认识历史现象、形成知识结构、发现历史规律必不可少的环节。据此，在中学历史教学中，学会分析历史事物的前因后果，也是学生需要掌握的一项重要能力。
在历史教学中，培养学生“因果”分析能力需要注意以下一些教学策略。
1.要注意培养学生“执果求因”的问题意识。在教学过程中，教师要经常性地引导学生问几个“为什么”，努力将传统的“是什么”的历史课转化为“为什么”的历史课。例如，在讲“秦始皇开创大一统基业”一课时，教师就可以引导学生思考：秦始皇为什么能统一六国？秦始皇为什么要“焚书坑儒”？秦始皇巩固统一的措施对后世产生了怎样的影响？秦始皇建立的庞大帝国为什么很快就灭亡了呢？对这一系列问题进行思考，可以很好地锻炼学生的“因果”分析能力，避免对历史知识的死记硬背。
2.要引导学生学会在整体视野下分析因果关系。在对历史事件发生的原因进行分析时，不仅要关注事件发生的直接原因，而且还要引导学生学会分析深层次的社会背景原因。例如，第一次世界大战的导火线是萨拉热窝刺杀事件，但是深层次的原因是20世纪初列强重新瓜分世界导致各种矛盾尖锐激化的结果。同样，在分析历史事件产生的结果时，不仅要关注事件在当时所产生的结果和影响，还要关注事件的长远影响。例如，在谈及隋朝大运河开凿的历史影响时，不仅要说明其在当时促进南北经济、文化交流的作用，还要用更长远的眼光，说明对中国一千多年来社会经济的发展，乃至对今天所产生的重要影响。
四、观点
历史是人类社会的客观进程，因而历史知识具有客观性是毋庸置疑的。例如，火药是中国人发明的，中国共产党成立于1921年，这些都是客观的、公认的历史事实。但是，由于历史毕竟是已逝的过去，不可能重演，因此对客观历史的认识也必然受到史学研究者主体意识的影响。受史学研究者所持的哲学观、政治立场、思维方式的影响，对客观历史的解释也会形成各种各样的观点和说法。历史认识的这种主观性和解释性的特点对中学历史教学也产生了重要影响。在历史教学中，学生除了要记忆和理解一些重要的史实以外，还要学会分析和评判历史事物，并能够对一些相互冲突或矛盾的观点加以辨析。
在历史教学中，要使学生理解“观点”的概念，主要有以下教学策略。
1.指导学生区分事实陈述和观点陈述。在进行历史教学或评价时，要经常性地让学生区分哪些是事实陈述，哪些是观点陈述。事实陈述一般是指对历史人物或事件的客观叙述，不带有任何评判性质，即“是什么”的问题；观点陈述则带有明显的主观评判色彩，即“是什么性质，有何积极或消极影响”的问题。例如，在讲“启蒙运动”这一内容时，如果说“卢梭提出了‘人民’的理论”，这是事实陈述；但如果说“卢梭的思想为欧美资产阶级革命奠定了思想和理论基础”，则就是观点陈述了。
2.指导学生对相互冲突的历史观点进行辨析。历史知识具有解释性、争议性、思辨性的特点，教师应充分利用这些特点发展学生的历史思维能力。例如关于洋务运动的评价，一种观点认为：“洋务运动没有使中国走上富强的道路，特别是导致了甲午战争的惨败，所以是一次失败的改革。”另一种观点认为：“洋务运动使中国人开始踏进了工业社会的门槛，中国的社会面貌发生许多变化，应该值得肯定，所以不能说是一次失败的改革。”让学生积极参与对这些观点的讨论，有利于加深其对历史问题的理解以及思辨能力的发展。另外，学会与持有不同观点和看法的人进行辩论并能和谐共处，也是作为现代公民的重要素质。
五、证据
在历史教学中，形成历史证据的意识是十分重要的。因为学生应该明白，他们现在所学的历史知识，并不是凭空而来的，是根据一定的历史证据建构而来的，而这种历史证据主要是来源于历史上遗留下来的各种史料。当然，并不是所有的史料都可以作为历史的证据，史料要成为证据，一要真实可靠，二要有利于说明和解决特定的历史问题。据此，历史教学中运用史料的目的，除了为了更好地补充和说明史实以外，更重要的是，要让学生通过尝试将史料作为证据的探究活动，来建构他们心目中自己的历史。
为了培养学生的证据意识，可以采用以下方法。
1.可以带领学生走进当地的博物馆和历史遗迹，去真切地感受历史证据的存在。例如，杭州的学生可以通过参观良渚博物院，理解那些从地下挖掘出来的玉器、丝绸残片、稻谷就是远古先民在此生存的历史证据。
2.可以让学生尝试阅读一些原始文献，感受历史文献的证据功能。例如，为了使学生了解秦汉时期江南的社会状况，可以让学生阅读《史记》的记载：“楚越之地，地广人稀，饭稻羹鱼，或火耕而水耨……不待贾而足，地富食足，无饥饿之患……无积聚而多贫。是故江淮以南，无冻饿之人，亦无千金之家。”[6]这样的史料阅读，可以让学生明白我们所学的历史知识是怎样建构而来的，进而让学生形成历史证据意识。
六、神入
人们要想了解过去的历史，主要依靠历史上遗留下来的各种史料。然而，可供人们认识历史的史料毕竟是有限的，仅仅依靠这些史料来重构人类历史的全貌几乎是不可能的。因此，除了凭借这些有限的史料外，史学家还必须借助想象、推理、判断等研究方法，才能把丰富、生动的历史图像展现在人们的面前。正如陈寅恪先生指出的那样，“吾人今日可依据之材料，仅为当时所遗存最小之一部，欲藉此残余断片，以窥测其全部结构，必须备艺术家欣赏古代绘画雕刻之眼光及精神，然后古人立说之用意与对象，始可以真了解。所谓真了解者，必神游冥想，与立说之古人，处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论”[7]。同样，在历史教学中，只有让学生站在历史的角度去大胆地想象历史，才能真正建立起学生自己对历史的理解。国外学者将这种历史学习的思维方式称为“神入”[8]。
在历史教学中，要帮助学生理解“神入”的概念，并能正确地运用“神入”，需要运用以下教学策略。
1.引导学生基于历史证据进行想象。历史是过去发生的事情，学生要想“神入”当时人们的生活世界，丰富的历史想象是不可或缺的。然而，历史想象与文学想象是不同的，历史想象必须是基于证据的想象。例如，有教师在介绍远古的“北京人”时，设计了这样一个问题：结合远古人类的遗址等相关资料，想象北京人的一天是怎样度过的。对于这个问题，学生必须基于用火遗迹、打制石器、动物残骸等证据展开历史的想象，构建一副北京人采集、狩猎、用火的集体生活画面。
2.引导学生置于历史情境中思考问题。历史人物所处的历史环境与现代人是不同的。因此，要想“神入”到历史的情境之中，学生必须站在当时的历史条件下考虑问题，而不能以当代人的价值观、科技条件来为古人代言。例如，有教师设计了这样一个问题：假如你是哥伦布，你如何说服西班牙国王支持其开辟新航路？对于这个问题，就需要学生站在那个特定的历史情境下，根据当时社会条件、科技条件以及人们的思想观念来进行表述。
总之，上述这六个概念是历史学科的核心概念，也是学生理解历史、形成历史思维的重要媒介。在中学历史教学中，加强对这些概念的教学与研究，有助于科学把握学生的历史认知规律，促进历史教学的改革与发展。
参考文献：
[1]m.苏珊娜・多诺万，约翰・D.布兰思福特.学生是如何学习历史的――课堂中的历史[m].孙智昌，郑葳，译.桂林：广西师范大学出版社，2011：47.
[2]赵亚夫.国外历史课程标准评介[m].北京：人民教育出版社，2005：20.
[3]BoURDiLLonH.teachinghistory[m].London：Routledge，1994：29.
[4]特里・海顿，詹姆士・亚瑟，马丁・亨特，等.历史教学法[m].袁从秀，曹清华，等译.重庆：重庆大学出版社，2015：84.
[5]义务教育教科书《历史与社会》（八年级下册）[m].北京：人民教育出版社，2013：60.
[6]司马迁.史记（卷129）[m].北京：中华书局，1959：3270.
科学发展观产生的历史条件篇8
关键词：历史合力论；正合力；意识形态安全
中图分类号：a81文献标志码：a文章编号：1002-2589（2016）03-0035-02
恩格斯的历史合力理论是马克思主义唯物史观的重要组成部分，这一理论是为了反驳19世纪末各资产阶级理论家和部分德国社会人教条式地理解马克思主义唯物史观而提出的，同时也丰富了马克思主义唯物史观的内容。尽管时间已经过去一个多世纪，但是合力理论科学性的光芒仍然照耀和指引着今天各国的社会主义道路，是引导我们不断前进的灯塔。
一、恩格斯历史合力理论的提出
19世纪80年代末90年代初，资本主义的发展逐渐向帝国主义阶段过渡，马克思主义的传播和影响范围进一步扩大，同时不可避免地遭到资产阶级思想家的极力篡改和攻击。首先是德国资产阶级哲学家巴尔特在他1890年出版的《黑格尔和包括马克思及哈特曼在内的黑格尔派的历史哲学》一书中对唯物主义历史观的歪曲解读，认为历史唯物主义是只承认积极因素单方面作用的“经济唯物主义”和“历史宿命论”。同时，德国社会内小资产阶级反对派，也在割裂和歪曲马克思主义的科学体系。他们将马克思书中的只言片语当成僵硬的公式和套语，机械搬用，完全忽视上层建筑的作用，对马克思主义科学体系造成很大的伤害。正是在这样斗争异常激烈的社会背景下恩格斯对历史合力理论做了详细阐述，展示了马克思主义唯物史观科学理论的深刻内涵。
1886年《路德维希・费尔巴哈和德国古典哲学的终结》，恩格斯第一次明确提到合力论思想，即：“无论历史的结局如何，人们总是通过每一个追求他自己的、自觉预期的目的来创造他们的历史，而这许多按不同方向活动的愿望及其对外部世界的各种各样的合力，就是历史。”[1]248恩格斯对历史合力理论更详尽地阐述是在1890年9月给柏林大学数学系学生约・布洛赫的信中完成的。1890年9月3日，约・布洛赫向恩格斯求教，信中说：“根据唯物主义历史观，现实生活的生产和再生产是历史过程中的决定因素，这个原理应当如何理解？是否可以这样理解：经济关系是唯一的决定性因素，或者经济关系只是在一定程度上构成其他一切关系的固定基础――虽然这些关系本身然后也可以发生作用？……因此，我想请教您，按照唯物主义历史观，经济关系到处地、直接地、唯一地和完全不依靠于人地，像自然规律一样，不变地和不可避免地发生作用，或者说，其他的关系――当然它们归根结底决定于经济关系――本身能够加速或者阻止历史发展过程，实际情况是这样吗？”[2]694
信中涉及的问题可归纳为两点：第一，肯定现实中生产和再生产是历史过程的决定因素，是否意味着否定人在历史进程中的作用；第二，承认个人创造历史的作用，那么历史唯物主义一元论的原理是否还成立？这封信也映射了各资产阶级理论家极力歪曲和篡改马克思主义唯物史观的事实。
二、恩格斯历史合力理论的主要内容
恩格斯在回信中对合力理论内容做了具体阐述。
一是“根据唯物史观，历史过程中的决定因素归根结底是现实生活的生产和再生产。无论马克思或我都从来没有肯定过比这更多的东西。如果有人在这里加以歪曲，说经济因素是唯一决定性的因素，那么他就是把这个命题变成毫无内容的、抽象的、荒诞无稽的空话。经济状况是基础，但是对历史斗争的进程发生影响并且在许多情况下主要是决定着这一斗争的形式，还有上层建筑的各种因素……这里表现出这一切因素间的相互作用，而在这种相互作用中归根结底是经济运动作为必然的东西通过无穷无尽的偶然事件（即这样一些事物和事变，它们的内部联系是如此疏远或者是如此难以确定，以致我们可以认为这种联系并不存在，忘掉这种联系）向前发展。”[1]695可以看出“历史合力论”是针对当时德国社会内教条主义者所宣扬的“经济决定论”和“技术决定论”而阐述的，它将经济、政治、文化等作为社会运动的一个系统有机整体。
二是“我们自己创造我们的历史，但是第一，我们是在十分确定的前提和条件下进行创造的，其中经济前提和条件归根结底是决定性的。但是政治等等的前提和条件，甚至那些存在于人们头脑中的传统，也起一定作用，虽然不是决定性的作用。但是第二，历史是这样创造的，最终的结果总是从单个的意志的相互冲突中产生出来，而其中的每一个意志，又是由于许多特殊的生活条件，才成为它所成为的那样。这样就有无数互相交错的力量，有无数个力的平行四边形，而由此产生出一个总的结果，即历史结果，这个结果又可以看作一个作为整体的、不自觉的和不自主的起着作用的力量产物。因为任何一个人的愿望都会受到另一个人的妨碍，而最后出现的结果就是谁都没有希望过的事物。”[1]696-697上述说明两个问题，即历史进程是在客观条件和主体力量的双重作用下发展的，同时单个主体力量的发挥会受到客观条件和其他主体力量的双重影响。
在这种斗争尖锐的背景下，恩格斯详尽阐述历史合力论的具体内容，绝不仅仅是为了回答布洛赫的问题，合力的概念也不可能单纯指某一种历史因素（如经济因素）或某一个人的意志和行动；合力的概念既包含了占主导地位的经济因素，又包含了其他诸如政治、文化、历史、思想、意识等综合交错的因素；历史发展的动力既包含了伟人突出的领导作用，也包含了其他普通人的综合作用。
具体可以从三方面理解：第一，历史发展的动力是在肯定物质条件决定论基础上的补充和展开，而不是另找新起点，每个人的意志力量本身就属于意识方面的范畴，它服从和服务于物质条件的决定力量。第二，利用意志相互冲突导致的意外结果反向证实历史过程的非主观任意性。作为社会实践主体的人的实践活动是在既定历史条件的限定下进行的，因此各个阶段社会主体的实践活动必然会受到当时社会的经济、政治、文化等社会状况的影响和限制，这也是人的主观能动性与社会发展的客观规律性的统一所在。第三，单个人的意志和愿望是源自人们自身条件的特殊性所形成的，是经济条件不同、不平衡的体现。这种不同意志力量作用的发挥必然会受到彼此的影响产生最终的合力结果，而意志力量作用的发挥也会受到物质力量的束缚。历史的具体面貌和发展是所有历史因素共同作用和相互作用的结果，只有不忽视和否认任何一种历史参与因素的作用，才能真正理解平行四边形的合力的力量之所在。
三、恩格斯合力理论的现实启示
对于恩格斯历史合力理论的现实意义，学者们已经做了多方面的研究。一方面，“历史合力论”对当代中国政治体制改革具有重要意义，启示我国政治体制的改革要全面重视社会系统中所有因素协同并进的整合作用。在社会主义现代化建设新时期既要强调经济动因的根本作用，又要发挥其他因素的积极作用，同时需要重视人民群众的主观能动性与客观规律在现代化建设中的适宜结合；另一方面，“历史合力论”指导我们正确把握世界历史发展趋势，并且启示人民树立民族问题的整体性观念，发挥社会动力系统的合力以实现和谐民族关系。
然而，对于利用合力理论正合力思想警示思想阵地意识形态安全性的问题却少有学者进行研究。从恩格斯的阐述中可以看到，当有很多个力作用于一个点时，最终的合力不一定是朝着同样的或者相近的方向进行，即所形成的合力并不都是与其最初愿望朝相同方向或相近方向发展的，如图（1）oF所展示的方向；很有可能是朝着相反的方向进行的，如图线段R所展示的方向，甚至即使抱着这个最初愿望的人数占了很大比例，也有可能因为某些特殊、隐蔽的原因而让最终的结果走向图（2）所示的方向。
当今社会，各种社会思潮泛滥，对马克思主义形成严峻的挑战和考验，更有甚者企图任意歪曲和篡改马克思主义科学理论体系。在中国特色社会主义道路的探索过程中，马克思主义在舆论阵地的主导权面临着四面八方的挑战，各种思潮联合形成的负面力量警惕我们应该时刻保持清醒的头脑，认清各种思潮的本质和它们的伪面孔。新自由主义、普世价值论、民主论和是对当前社会影响比较大的几种思潮。新自由主义，突出特点在于主张非调控化、私有化和全球自由化，这些主张对完善和发展中国特色社会主义市场经济是不利的，是要割裂社会主义性质对市场经济的控制。从整个人类社会经济思想史的演进和世界经济发展的趋势分析，相对于马克思主义经济学、西方激进经济学和新老凯恩斯主义经济学，新自由主义经济思潮也有某些合理的思想颗粒，但总体上、本质上是保守和落后的。普世价值论所宣传的自由、民主、博爱，并不是指一般意义上的人类共同的价值观，而是为了鼓吹西方的政治理念和制度模式。自由和民主是具体的、有阶级性的，在不同的社会范围内它呈现的方式和实现的方法都会不一样，西方国家所输出的普世价值论带有明显的意识形态斗争性，我们必须清醒认识到这一点。以“民主是中国唯一出路”的政治思潮也是值得我们特别警惕的，无论“西方观”还是“伪社会主义观”，都以直接或间接地方式鼓吹“社会主义导致集权和专制”，目的就是要摧毁社会主义制度，歪曲马克思无产阶级理论。我国一贯坚持党的领导、人民当家做主和依法治国的统一性，一些学者所鼓吹的“”并不是要强化法律权威、推进依法治国的发展，根本目的在于取消共产党对国家的领导，进一步改变社会主义制度。西方的实质是宪法和资本主义制度相结合，并不等于民主。思潮的目的则在于通过引导人们对我们党和国家的历史形成错误的认知以达到否定、扭曲我党的奋斗历史。苏联解体这种政治灾难性颠覆的前车之鉴，是值得我们时刻谨记和堤防的。
中国特色社会主义改革进入深水区和攻坚区的今天，依然需要在全民心中建立道路自信、理论自信、制度自信的精神，把握方向的正确性。整个世界范围内，社会主义的力量还处于弱势地位，既要面对来自外部时刻想颠覆社会主义的资本主义力量的攻击，又要防止内部矛盾对社会主义发展带来的阻碍作用。因此，作为执政党，中国共产党更应该不断完善自己，提高自己的执政能力和执政水平，通过增强主体的力量来提高正向力量的比值，时刻把握思想领域的主动权，减弱敌对势力的破坏力量对我国特色社会主义事业发展带来的冲击，避免在社会主义发展的道路上产生负合力的现象。
参考文献：
[1]马克思恩格斯选集：第4卷[m].北京：人民出版社，1995.
科学发展观产生的历史条件篇9
【关键词】：历史目标教学探索
1.知识与能力。历史课标将历史知识与能力的学习分为三个层次要求：①凡在内容标准的陈述中使用"列举"、"知道"、"了解"、"说出"、"讲述"、"简述"、"复述"等行为动词的，为识记层次要求；②凡在内容标准的陈述中使用"概述"、"理解"、"说明"、"阐明"、"归纳"等行为动词的，为理解层次要求，即了解知识所反映的事物的内在联系；③凡在内容标准的陈述中使用"分析"、"评价"、"比较"、"探讨"、"讨论"等行为动词的，为运用层次要求，即将所学的知识在实际中加以运用，用于解决新的问题。
历史知识的传授是历史教学活动的基础，历史知识的学习是发展历史学科能力的条件；历史科学是在马克思主义指导下，研究和阐述人类社会发展的具体过程及其规律的科学，它是社会科学的一个组成部分。基础教育阶段要求掌握的是历史科学的基础知识，它包括反映历史发展的基本过程和基本特征的重大历史事实、基本历史概念、基本历史线索和基本历史规律等方面。历史是人类社会已往的发展过程，所以要使学生形成历史的基本概念，在知识教学方面，就要注意历史知识多层次、多方位的联系，如历史的纵横联系、因果联系、古今联系等，以及历史课程与其他课程之间的联系，不能忽视历史整体性和规律性教学，防止把历史割裂成零碎、孤立的知识。
此外，随着社会的发展，人们对历史问题不断赋予新的阐释。由于依托于历史科学，历史知识教学还要注意随着史学研究的发展而不断更新，随着历史的发展而发展。只有这样，才能给学生科学的、符合时展的历史知识，才能更好地发挥历史教育的功能。
2.过程与方法。历史课标没有对历史教学的过程与方法作出具体要求，师生应根据"课程目标"中有关"过程与方法"的总体目标，参照"教学活动建议"，结合教学实际，灵活地、创造性地采用不同的教学过程与方法。关于学习方法，中外专家有多种解释。我国专家通过归类性的研究指出：
学习方法的第一要素是程序，按程序学习，能够节约时间，容易使学习行为达到熟练化、自动化。所以学习的一般过程离不开学习、运用、巩固、总结等环节。在历史教学中，历史教师必须让学生成为历史学习真正的主人。要摆脱以往教学中学生只有学习，而没有运用、巩固、总结机会的旧模式，要创造条件使学生能够充分展示学习的效果。
学习方法的第二个要素是原则，即人们在学习中应该遵循的准则或要求。这一要素具有以下特点：较之具体的操作程序和方式具有概括性、抽象性的特点；是人们主观提出的要求，具有规范性、主观性的特点；学习原则既可以涉及整个学习活动，也可以涉及学习活动的某一环节，因而具有层次性的特点。
第三个要素是方式，指的是完成学习任务所采取的具体途径、形式和方法等。我们建议历史学习的一些基本方法应该包括记忆、思维、听说、阅读、观察、练习、写作、实验、参观、表演、欣赏、研究、总结、评论、创作、讨论、访问、调查、游戏、收集资料、制作图表、社会活动等等。提倡教学形式的多样化，积极探索多种教学途径，组织丰富多彩的教学活动，充分开发和利用课程教育资源。应多层次、多方位地创造有利的教学条件，如教学内容的呈现方式多样化，提供多种辅教学材料，以利于教学方法和学生学习方法的改进，特别要为学生进行探究性学习提供良好的条件。
第四个要素是手段，指学习活动中采用的工具或物质手段，具有物质性、多样性的特点。教学中学习手段应多样化和现代化，积极运用教学挂图、幻灯、投影、录音、录像、影片、模型等，进行形象直观的教学；要努力创造条件，利用多媒体、网络组织教学，开发和制作历史课件，开展历史学科的计算机辅助教学。
完成历史学习"过程与方法"目标的教学，更重要的是使学生掌握学习历史科学知识的方法，所以以上概述的学习方法的四个要素的动作执行者都是学生。如"概述世界经济全球化加速发展的趋向，理解世界各国相互依存、相互竞争的复杂性"的学习内容，就可以使学生"通过查阅报刊杂志、收听收看广播电视、进行社会调查等形式，了解当前人类面临的共同问题"，并从中学习收集资料、社会调查等方法。"过程与方法"目标实施的过程，是学生体验学习并学会学习的过程。
科学发展观产生的历史条件篇10
普通高中历史学业水平考试，主要考查考生对基本的历史知识的掌握和理解程度；在唯物史观指导下运用历史知识和历史学习方法分析和解决问题的基本能力；引导考生关注历史与现实生活和社会发展的联系。广东省普通高中历史学科学业水平考试是普通高校招生考试的组成部分，是依据普通高中课程标准，考核报考理科类和体育类专业的考生历史学科学习情况的水平测试。因此，无论是学校、教师和学生都要认真重视历史学业水平考试，使学生顺利通过普通高中历史学业水平考试。
下面谈谈本人在普通高中历史科学业水平考试复习中的做法。
高中理科班历史课时少，每周只有两课，而历史学业水平考试内容多、范围广，包括高级中学课本《政治文明历程》必修Ⅰ、《经济成长历程》必修Ⅱ、《文化发展历程》必修Ⅲ。时间跨度涉及古代、近代、现代史。授完新课，大约只有十六周复习时间。怎样在如此少的授课时间内复习完如此多的内容呢？我的做法是：把握纲要，系统复习。
高中历史学业水平考试目标，是以普通高级中学《政治文明历程》必修Ⅰ、《经济成长历程》必修Ⅱ、《文化发展历程》必修Ⅲ的章节为单元，按认知领域的测量目标分类方法，从识记、理解、应用三个层面拟定考查内容。根据这些考查特点，我在具体内容复习中也从三个方面引导学生掌握历史内容。
（1）在识记历史知识方面，要求学生们须识记的知识范围包括：历史事实（包括历史事件、历史现象和历史人物）和历史结论。
为了帮助学生识记我采用如下各种方法：同类性质事物归类法。如对马克思主义产生和发展，有1848年《共产党宣言》的发表；1871年巴黎公社；1917年十月革命；1919年；1921年中国共产党成立。这样学生比较全面掌握了19世纪中期到20世纪初期马克思主义传播情况。按事物发展时间顺序去识记。如国共第一次合作，1923年中共“三大”确立同孙中山领导的进行合作的方针；1924年“一大”召开，实行新三民主义和三大政策，标志国共第一次合作正式形成；1925年国民政府在广州成立，组建国民革命军；1926年国民政府正式出师北伐；1927年“四一二”和“七一五”反革命，标志大革命失败。这样学生比较完整地掌握了国民大革命事件。
（2）理解历史知识方面，要求学生能正确地理解历史概念、历史阶段特征、历史线索和历史观点。理解并解释历史材料、解释历史事实和历史变迁。历史事实不是孤立的，它是相互联系，相辅相成的统一体。为帮助学生正确理解知识，我在复习中注意让学生多层次、多方向去联系，去掌握知识。
如讲工业革命时，为什么说它是资本主义国家发展史重要的阶段？要从各方面影响来认识：从社会关系看，影响到人们政治经济地位的变化，使整个社会日益分裂为两大对立的阶级；从生产技术变革看，机器生产代替手工劳动，使生产力迅速提高，创造了巨大的社会财富，大大促进资本主义社会发展；从国际关系看，工业革命提高了资本主义国际的实力，大肆掠夺亚非拉民族国家，造成了东方从属于西方。
从多方面去联系理解知识，不仅可以把握事物发展的来龙去脉，更重要的是能认识事物本质，从而更好地掌握知识。
（3）在历史知识应用方面，要求学生能运用历史唯物主义和辩证唯物主义的基本观点，评价历史人物、历史事件、和历史观点；领悟和判断历史价值观念。例如：中国近代历史是中国社会沦为半殖民地、半封建社会的历史。那么如何认识这个结论呢？在复习中我就引导学生从近代外国资本主义发动的主要侵华战争和不平等条约去分析。《南京条约》是1842年中英鸦片战争中签订的，它是中国近代第一个不平等条约，它的影响是使中国封建社会开始沦为半殖民地半封建社会。《马关条约》是1895年甲午战争中日战争中签订的，它使中国社会半殖民地半封建化程度加深。《辛丑条约》是1901年八国联军侵华战争中签订的，它使中国社会完全沦为半殖民地、半封建社会。这样分析比较，抓住“开始”“大大加深”“完全沦为”特点了解中国近代社会沦为半殖民地、半封建社会主要过程。从而得出结论――中国近代史是中国社会沦为半殖民地、半封建社会的历史。进而认识到“落后就要挨打”，激发学生为建设高度民主、富强的社会主义国家努力的决心和信心。