对科学技术的认识篇1
摘要：文章首先对科学与技术概念的定义、区别和联系作了简明的阐释。然后扼要阐述科学与技术的作用，其中对科学技术是第一生产力的观点提出了不同看法。
关键词：科学；技术；作用
一、科学与技术的概念
根据《现代汉语词典》（第6版）的解释，科学是反映自然、社会、思维等的客观规律的分科的知识体系；技术是人类在认识自然和利用自然的过程中积累起来并在生产劳动中体现出来的经验和知识，也泛指其他操作方面的技巧。简言之，科学是知识体系；技术是经验、知识和技巧。进一步概括，科学是一种意识形式；技术主要是一种意识形式，但也包括体现这种意识形式的物质设备。
1.科学与技术的区别
科学一般具有正确性、严格性、普遍性和必然性。技术的正确性和严格性低于科学，技术的普遍性和必然性更加低于科学，甚至没有普遍性和必然性，例如，生产茅台酒的技术用在其他地方就不灵。
科学一般回答认识中为什么（why）的问题,技术一般解决实践和认识中怎么样（How）的问题。科学不直接与实用和利益相关，有时远离、甚至无关于实用和利益，技术则直接与实用和利益相关，有时甚至就是为此而产生的。
2.科学与技术的联系
科学是技术的理论基础，两者是一与多、一般与个别的关系。从科学转化为技术往往需要中间过程，但科学不必然要转化为技术，也未必能转化为技术。技术从逻辑说上内含有科学基础，但它的实际产生未必需要科学基础；只是有了科学基础，技术的产生会更快。
科学如果最终不转化为技术，又不与实用和利益相关，在现实中会难以存在下去；技术如果缺乏科学为基础，也难有实质性重大突破。
二、科学与技术的作用
可以从多个方面去认识科学与技术，但其作用是认识它们的一个重要方面。它们的作用也可以从三个方面谈。
1.科学与技术的作用主要体现在生产力方面,科学与技术是生产力的重要属性
生产力是物质的力量，主要包括劳动者、劳动工具和劳动对象三个实体要素；这三者中唯有劳动者是有主体能动性的东西，因而劳动者是生产力中最重要的要素。科学技术是第一生产力是一个被广泛接受的观点，但从逻辑上和哲学上是讲不通的。科学与技术不是生产力的实体要素，而是生产力的重要属性。它们主要作为意识形式，只有被人掌握并应用到劳动工具和劳动对象上去，才体现为生产力。
科学技术与生产力在逻辑上是实体的属性与实体的关系，不是实体之间或属性之间的属种关系，不能用系词（是）连接表述。例如，理性是人的本质属性，但不能说理性是人，更不能说理性是第一人。实体与实体、实体与其属性的逻辑关系的阐释以及逻辑学的创立，是亚里士多德的贡献[2]，他由此开西方学术研究沿着逻辑轨道前进的先河。相对来说，东方人较缺乏逻辑思维。科学技术是第一生产力，就是从直接的、实用的思维方式去看问题得出的命题。
其实，科学与技术的作用之所以主要体现在生产力方面，科学与技术之所以成为生产力的重要属性，说到底是它们充分体现了意识的能动作用。意识及其能动性总是由人来承担的，因此人是生产力的核心要素。科学与技术正确反映了对象世界的规律和本质，它们的能动作用是巨大的。人自觉遵循并创造性运用这些规律来改造世界，人由此获得对必然的自由。
再者，科学技术是第一生产力的命题与马克思的劳动价值论有冲突。劳动价值论者认为全部价值是劳动者创造的，而一些反对劳动价值论的人认为部分价值是机器创造的，也就是科学技术带来的。
另外，影响生产力的最重要外在因素是生产关系或经济制度（包括经济体制）。没有适合生产力发展的生产关系，再发达的科学与技术也无法用活而转化为现实的生产力。历史和实践证明，生产力的解放和显著发展一般都是生产关系的变革、调整或完善带来的。不过，科学技术与生产关系之间，也存在互为因果的关系。
2.科学与技术的作用有正反两方面
所谓其作用的正反两方面，这主要是一个价值或伦理的问题，即对人来说有正负价值或善恶两个方面。对科学技术滥用或不合理使用，会带来环境恶化，危及人类的可持续发展甚至生存。科学与技术被不道德或不法分子尤其是持极端思想的分子或集团掌握和利用，会给人和社会直接带来毁灭性后果。而且，容易被人忽视的是，即使人们合理使用科学与技术，往往也会带来不良后果；这里存在一个近期利益和远期恶果的关系，以及事物之间相互作用的关系。
3.科学与技术的作用是有限的
这句话有两个含义：一是人不可滥用科学与技术；二是人定胜天只在一定范围内适用。人的生存赖于地球，地球的存在则赖于太阳，太阳在宇宙中才算个东西。从微粒到天体，万物莫不运动变化生灭，自有其规律。人无论怎么使用科学与技术，不过雕虫小技，暂时改善生存方式罢了。人只要首先还是一个物质的存在，而不是纯粹精神的存在（其实精神也是物质的产物），就不能逃脱受自然规律支配的命运。
参考文献
[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（第6版）[m].北京：商务印书馆，2012.
对科学技术的认识篇2
《高等教育法》总则第五条规定高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。着力把对人、对科学技术的武装看作是培养的目的，同时，对科技发展的反思也需要纳入到人才培养体系中来，特别是对于高职院校的大学生。高职院校在思想教育中增加科技哲学观教育是大学生正确认识科技发展的内涵和边界的合理选择。高职院校主要以理工类专业为主，如何让学生树立科技哲学观的认识，正确对待自己所学专业，培养他们成为素质健全的社会人而不是机械的技术人是完成高等教育任务的必要条件。结合思想政治教育和专业课教育，解释科技哲学思想的一些问题，如科学知识与技术知识的本质、科学理论与技术理论的结构、科学范式与技术范式的区别等，使大学生正确认识高职思想教育与科技哲学之间的辩证关系。
在思想政治理论课中实施科技哲学观教学，目的是使教学内容更加丰富，教学手段更加多元化，学生视野更加开放，教学体系更加完善。在思想政治教育中，通过科技哲学观教育可以拓展思想教育的领域，正确认识伦理道德、思想政治和科学技术之间的关系和界限，正确引导大学生对现代科学技术的认识以及科学的态度。正确认识科学技术不仅仅是人类捕捉物欲的工具，更多地要关注科学技术与自己、人类、环境之间的关系。而今，“人们不但不能摆脱工具，还要不断扩大工具的复杂程度。”[1]突破技术优先为人类服务的人类中心主义思想是人类更深层次认识科学技术功能和内涵的前提。这种思想在高职院校思想教育中需要得到正确认识，避免培养一批像马尔库塞所说的缺乏批判精神和对社会反思的“单向度的人”，以认识技术存在的合理性。人类通过科学技术创新帮助自身生存发展，人类进行自我超越也是必然的，甚至超越“人类”这一特有概念。科学技术是靠智慧发展的，但仅此还不足以让科学技术发展到如此程度，更重要的是需要一代代“爱智慧”的科学家、工程技术专家等推动。他们继承了人类科技文明的精髓，依靠“大科学”与“小科学”的融合，带动科学技术的发展，从而使整个生物圈因此获益。
二、科技哲学观在高职思想教育中的特点
现在高职院校思想教育还仅限于“五观”：世界观、价值观、人生观、道德观与法制观的教育。在教学中，由于教师专业不同，在课程教学中的侧重点也有很大差异，但是绝大多数侧重于思想政治的灌输，没有对学生的专业课程及教学内容进行反思。高职思想教育应结合高职特点，培养学生树立正确的科技哲学观。要实现这一目标需要把握科技哲学观的特点：合理性与普及性的统一。高职院校进行的人才培养，重在培养有科学技术的技能型人才和应用型人才。经验主义和理性主义是现代高职院校进行人才培养的重要手段，通过增加学生的实训和社会实践时间来积累经验，并丰富学生的理性思维。培养大学生科技哲学观不仅是为了增加对科技发展的认识，也需要确立对科学技术知识存在合理性的认识，因此，这种能力的培养应作为大学生的长期发展目标进行。匈牙利哲学家和文学批评家乔治•卢卡奇认为，在当今社会形式合理性是资本主义文化的基础，而辩证理性支持的是社会主义社会。如今，我国进行的有中国特色社会主义改革，在形式上既有资本主义的成分，又有社会主义的成分，但是社会主义形式是基础。这必然要求正确的科技哲学观应该融入高职院校思想教育体系中，形成长效性、普及性的教学管理形式。传统性与时代性的统一。人类科技文明自钻木取火，观天象知时节到如今已历经数千年。我国的传统科技重在关注民生民济，重在实用。美国环境哲学家J.B.克里考特认为，对人与自然关系的认识要向“东方转向”，当然，指的是东方的传统哲学思想。自上世纪中叶，科技发展突飞猛进，信息时代的到来，更是加深了国与国之间的竞争，竞争重点定位在科技的创新，这俨然已成为当今世界科技发展的一大特点。
信息时代的科技创新不但关注竞争的切入点，也重在关注人类生存与发展，实现了科技哲学观传统性与时代性的统一。海德格尔把技术看作是达到目的的手段和工具，认为在现代技术中，人类和自然都已纳入资源储备，而现在人类不仅背叛了自然，还背叛了人类自己。而高职教育作为教育体系中的重要单元，无疑要承担自己的社会责任，这要求培养的学生应该是知识、技术和思想“三位一体”的创新型人才。局部性与全局性的统一。高等职业教育的目标是培养职业化的技能型人才，这种培养目标对于高职院校来说重在强化专业学科，增强个体自身竞争力；而对于未来的发展，更应该关注人类发展的走向。科学技术的发展定位是信息时代一个重要内容，教育决定科技发展的方向，教育定位有多远，培养的人才就能走多远。重新审视科技史，那些对人类发展有重大影响的科学家，没有一个仅局限于狭小的专业领域而不顾人类的发展，都体现出强烈的责任感。科学技术的发展往往置于人与自然和谐有序发展的全局环境之中。对于科学技术的思考，不能仅仅局限于专业自身发展，更要拓展视野，反思人类的行为，关注人类和自然的根本利益。规范性与创新性的统一。科学技术的运用特别强调密切关注现实问题，诸如科学发展观的贯彻、科技人才培养模式、环境保护问题等等。要深入细微地研究，立足对问题的思考和创新，特别强调注重提出科学技术发明创造的新方法、新途径、新思路，实现规范化与创新性的巧妙结合。无论对高职人才的培养，还是科学技术的应用与发展，我们都需要尊重传统和规范，但不能局限于此，否则就会被不断变化的社会需求所湮没。在高职思想教育中，运用新方法、新资料、新数据，力争做到言之有理、持之有故、自圆其说。分析科技发展的规范性与创新性之间的辩证关系，促进大学生对科学技术发展的正确认识。
简单性与复杂性的统一。纵观整个科技史，科技发展是一个连续不断的提升过程，很大程度上呈现出上向因果关系（upwardcausation）。传统科技多表现为一般系统的特性，而现代科技多表现出复杂系统复杂性的一面。科技创新是科技发展整个系统突现的重要表现，也是新颖性的重要表现。“对于复杂性的承认有助于面对一些重要的哲学问题，包括伦理学和政治学的哲学问题。”[2]对科技发展的系统认识能够帮助大学生全面了解科技的特点、功能、结构和目的，重新审视科学技术、人类和自然的关系，不能只把科学技术看作简单的工具，更重要的是把科学技术放在一个复杂系统内理解。
三、科技哲学观在高职思想教育中的内涵
其一，思想教育的一致性。“除了一切存在的基本形式，哲学只有两个真正的研究对象，即自然界和人类世界。”[3]随着社会的发展，人类对自然界和人类社会的认识更进了一步，通过理论的手段和实践的手段丰富了人类对于它们的看法。运用新的理论促进高职思想教育的改革，顺应了我国全面进行中国特色社会主义改革的需要，同时也促进我国实施可持续发展战略的进展。科技哲学观教育是高职思想教育的重要组成部分和推动力，没有科技哲学观教育的高职思想教育是不完整的，不能割裂这两个方面的教育。因此，两者都是以改造人的思想为目的，具有教育目的的一致性。以信息技术为主要标志的今天，想“迎接未来科学技术的挑战，最重要的是要坚持创新，勇于创新。”[4]科学技术的创新不仅仅赋予表象，更多地要挖掘青年大学生这些未来的社会主力军对科学技术的认识。
其二，思想教育的互动性。创新在于思想的交流与碰撞。传统的思想教育是单向不对等的教育模式，在信息社会，这种模式显然已不合时宜。高职思想教育应加强大学生对科学技术的认识，不断推进教育创新，推动科学技术知识的多元化发展，并且把思想的互动融入整个教育过程。自建国以来，我国就非常重视科学技术的发展，同时，也重视对科学技术发展规律的探寻。上世纪60年代提出“不搞科学技术，生产力无法提高。”[5]并提出“要加强理论研究，要有专人搞，不搞理论是不行的。”[6]理论研究还包括对科学技术发展的哲学思考，通过理论研究深刻认识科学技术发展的规律。上个世纪50、60年代我国形成学习自然辩证法的良好风气，钱学深、齐毓霖等知名专家都对这个时期给予很高的评价，使一大批知识分子、工程专家在这种开放互动的环境下，开拓了视野，活跃了思想。哈工大的马玉林教授认为，“站得更高一些，看的也更远一些。”同志提出：“我们不仅要大力发展自然科学，而且要大力发展哲学社会科学，并用这些方面的知识来全面提高全体人民的思想道德素质和科学文化素质。”[7]大学生作为生产力的准主力军，丰富其科学技术知识和科技哲学思想是未来发展的必要条件。
其三，思想教育的中介性。高职思想教育过程中贯彻科技哲学观重在培养大学生的哲学思想和思辨精神。如何把个人的发展和人类整体利益和自然利益联系起来，促进个人素质的全面发展。科学技术是一把双刃剑，如不能正确地认识和利用，就会伤及赖以生存的环境，也会伤及人类自身。思想教育是以中介的身份满足社会发展的需要，同样，科技哲学观教育也充当思想教育与科技发展之间的中介，只是处于不同的位点上。科技哲学观教育是对思想教育内涵的进一步挖掘，着眼于满足未来社会发展。充实由于科技发展而带来的经济理性，同时，也应充分尊重价值理性（包括生态理性等），如深层生态学的范式赋予非人类生命以内在价值，而不是依赖于它在经济上的或以人类为中心的价值。[8]只供奉科学精神只能推动人类对物欲的追求，而对人文精神和理性主义的追求却可以弥补人类对自身发展的反思，这必然要求加强对科技哲学观中介性的认识。
四、科技哲学思想教育对思想政治教育的意义与作用
思想政治教育已成为高职院校一门必修课，以推进培养具有创新性、价值理性、工具理性、群性教育、时代性等多元特征的复合型人才。通过加强高职院校自身的优势，把道德的内涵加以提炼，融入现代科技成果中，强调认识过程的连续性，促进大学生对科学技术这把“双刃剑”的认识，完成宇宙自然和人性道德的完美统一。加强科学技术哲学思想教育对于高职院校思想政治教育有着重要的意义，主要表现在以下几个方面：
其一，增强大学生对科学技术的正面认识。人类历史已经证明了科学技术的强大力量，它改变了整个世界。科学技术的创新已成为当今社会对人才的重视和认识的过程。创新不仅仅指的是科学技术创新，更重要的是对科学技术的认识和深层次理解。正确认识对科学技术合理性的批判和科学技术发展的边界问题，培养高职院校的学生对科学技术发展的整体思想、系统思想。科学技术是一把双刃剑。现代大学生的思想过度地重视了功利主义给自己带来的物质上的，忽视了科学技术对人类发展不利的一面，这样必然给人类的发展带来困惑和质疑。
其二，减少高职院校思想教育的过度政治化。现代我国的高等教育在进行思想教育时，总是把思想教育政治化，政治的敏感性放在突出地位，束缚了学生的思维。任何一种科学技术都是中性的，就是通常说的“科学技术无国界”。因此，这就需要在教育过程中选择正确的教育方式促使学生能够辩证地认识、感受科学技术内蕴的人文气息，避免科学技术的政治化。政治化的思想教育使学生缺少全面认识科学技术的能动性、主动性和科学理性。科学技术本质上是不具有政治意义的，赋予其政治性还是本源性，这关系着高职教育未来发展的方向，还会直接影响着我国科技复兴之路。
其三，充分认识科学与技术的统一性。科学与技术是不同的两个概念，明晰两者之间的关系，对于高职院校的学生而言是至关重要的。几乎所有的科学家、哲学家和工程技术专家都认为科学和技术具有普适性、可检验性和统一性的基本品格。特别是科学技术发展至今，任何一种商品都是科学与技术的复合体、统一体。高职院校思想教育应给学生理性认识。学生在高职院校学到的内容不仅仅只是技术上的掌握和提高，理论的知识更有助于认识科学技术发展的历程和规律。科学与技术统一于理性，理性依靠的是认知，认知的来源无外乎感知上的、经验上的和知识上的积累。因此，正确引导、认识科学与技术的统一性及其辩证关系对于培养高职大学生的人文素质是必要的。
其四，强调科学技术哲学对科学技术发展的指导意义。我国高职院校进行的职业教育形式通常情况下是技术性教育和进入职业的适应性教育，几乎没有学校设置与科学技术发展相关的哲学课程。这就大大限制了高职院校学生对科学技术的认识。因此，高职院校需要从以下几个方面进行完善：首先，学校领导层需要设计长远培养具有哲学思想的科技创新人才的战略规划。所有的高职院校都会有自己的办学理念，然而，办学理念中缺乏哲学观的思想内涵。从社会的现实反映来看，如今培养的更多的是技术人，而不是社会人；其次，学校在课程的安排中，应把科技哲学的思想融入到思想教育的教学过程之中。针对这一点，学校必须清晰地认识到自己应该培养什么样的人才，是纯粹的技术人还是现代的社会人，然后，把这种理念付诸具体的教育教学，真正实现科技哲学思想在教育教学中的实施。最后，烘托校园厚重科技哲学的氛围。现在部分高职院校在教育教学中把西方的功利主义穿插其中，但是绝大多数时候是对功利主义的误释，把个人的利益作为功利主义的中心。而真正的“功利主义的标准不是当事人自己最大的幸福，而是所有人最大的幸福。”[9]因此，现实需要通过科学技术哲学的宣扬达到培养人才的目的，不仅仅是通过单纯的技术。
对科学技术的认识篇3
关键词技术应用型人才；人才培养目标与规格；国际资格框架；专业认证；技术素养
中图分类号G712文献标识码a文章编号1008-3219（2016）31-0021-06
一、技术应用型人才培养的认识逻辑
如何认识职业教育的人才培养，即如何认识人才培养的逻辑起点和逻辑终点？如果从德国的职业教育学习领域理论[1]，以及我国当前的职业教育实践看，已被普遍认为应该遵循工作（行动）领域――学习领域――工作（行动）领域的逻辑路线。这一人才培养逻辑在本质上是工作逻辑，对于中等技术与职业教育来说，符合职业教育的基本原理和要义。然而，高等技术（职业）教育应用型人才培养的认识逻辑是什么呢，有学者认为是“科学知识与技术”[2]。按照应用型人才概念辨析，“应用”的关键在“应”和“用”，“应”即技术工作的实际，是逻辑起点，“用”是技术工作的目标（问题解决），是逻辑终点。在这一认识的基础上，高等技术（职业）教育应用型人才培养的认识逻辑是工作领域――技术领域――学习领域――实践领域，其应用型人才培养的出发点是技术工作领域，而逻辑终点是与工作相关的实践领域。与中等技术与职业教育不同的是工作领域与学习领域之间需要技术领域的过渡，这是在进入学习领域之前，需要对工作领域所涉及的技术领域进行分析，这是与中等技术与职业教育（培训）的最大区别，因为高等技术（职业）教育的基本出发点不仅仅是劳动过程（工作过程），更是一个与技术领域相关的“技术过程”[3]。本科层次应用型人才培养的认识逻辑也应该是相同的。
应用型人才培养的出发点毫无疑问是技术工作的实际，但其学习领域并不能直接由工作领域转换而来，必须对技术工作所依存的技术领域（技术系统）进行更为深入的分析，并在其中区分关于技能的技术和关于知识的技术，这是技术应用型人才与一般职业教育技术技能人才的根本区别。首先，关于技能的技术和关于知识的技g符合米切姆关于技术的哲学认识，技能的技术表现为对“技术客体”的“做”和“意志”，知识的技术包括所有技术原理知识、必要的科学知识、经验知识。其次，技术应用型人才的核心能力是解决问题能力，即技术思维能力，这一能力将取决于技术系统中技术单元、技术关系，以及技术原理、技术价值观与技术思想。由于产品生产取决于技术流程及流程中的所有技术要素，任何生产岗位的技术工作都需要在技术流程中得到技术描述和解读，每一个岗位上的技术工作都要与诸技术要素发生各种关联。技术应用型人才面对的不只是工作岗位，而是岗位工作背后的整个技术系统。所以，技术应用型人才培养的学习领域确定并不能仅仅用岗位的工作描述，而是需要通过岗位技术工作，描述出所有相关的技术要素，及其背后的技术知识，而关键在于对技术核心概念（包括系统、资源、制约条件、优化和权衡、过程、控制等）的理解和认识[4]。
从认识逻辑学看，上述人才培养认识逻辑包含了两个认识论的重要概念――“知识与信念”，其中，逻辑起点的工作（行动）领域以及逻辑路线中的技术领域对人才培养的知识做出了规定，而逻辑终点的实践领域则表明了对高等技术（职业）教育的“信念”。按照认识逻辑的理论，“当知识是完全时，信念就转换为知识，此时知识和信念是等价的”[5]，显然上面对高等技术（职业）教育人才培养的认识逻辑描述中，关于工作领域和技术领域，事实上组成了学习领域的全部知识基础，而实践不仅作为教育的信念，同时也通过实践让实践本身转化为学习者的经验知识。这样的人才培养认识逻辑梳理是必要的，由此可以将高等技术（职业）教育人才培养认识过程中的感性、知性和理性连接起来[6]。
这里还需要说明两个问题，一是上述讨论的人才培养认识逻辑及其路线问题，不等于人才培养逻辑，即不等于人才培养的实践路线，在实践层面，人才培养必然需要通过课程来具体实现，而人才培养的认识逻辑将有助于我们在课程实践层面讨论相应的课程逻辑[7]。二是关于教育的认识逻辑问题。由于在教育的实践层面会涉及更多、更复杂的非学术问题，包括文化、历史传统、国家政策等，很难有一个被大家普遍接受的逻辑解读。但是有一点可以确认的是，当以人才培养的认识逻辑看待技术与职业教育时，应该更加容易理解我国关于职业教育和高等教育的政策。
二、技术应用型人才的工作――基于iet的认识
（一）工作领域――工程技术活动范围
我国目前中等、高等职业院校对技术技能人才培养目标的定位，是从职业岗位（群）的职业技术活动出发，对其主要的职业技术工作进行表述，其特点是直观、直接、易表达、易理解。但是这样的表述对于相应的技术领域和学习领域缺乏定性的认识和描述，相应地对技术能力的特征和本质，缺乏理性的认识，对技术实践训练的设计，缺乏技术思维能力和技术文化能力要求的指引。引用国际工程联盟iet对工程技术教育毕业素养和专业能力一般性和通用性标准的相关描述，将有助于我们对技术应用型人才工作领域和能力要求的理解和认识。iet是按照工作的难度来区分不同层次的学习者（工程师、技术师、技术员）所对应的工作领域（活动范围）：复杂的工程技术活动领域、广义的工程技术活动领域、定义清晰的技术活动领域。具体地，不同层次的工程或技术活动领域（范围）的描述，是通过对工程技术活动领域的技术或非技术特征来描述的，见表1[8]。这些特征属性分别是：工作所涉及到的资源（人员、资金、设备、材料、信息和技术）；解决工程技术问题所涉及的诸因素之间的作用水平；工作对创新的要求；工作对社会和环境的影响水平；工作所涉及的经验范围。正是上述特征的技术或非技术属性，对不同活动领域的工程技术工作者所需的能力、知识、态度，需要提出相应的特别要求。另外，上述特征的属性描述与《美国国家技术教育标准――技术学习的内容》所界定的技术核心概念一致，即对技术活动的认识应该是基于技术核心概念的认识：系统、资源、制约条件、优化与权衡、过程、控制。
作为国际普遍认同的工程技术教育标准，iet关于工程技术工作领域（范围）的属性特征描述是定性的，具有普遍意义和指导作用。对于我国高等技术（职业）教育的专业标准和课程教学标准制定来说，除了应该有工作岗位（群）的描述以外，还需要根据人才培养的层次要求，透过职业技术工作的表象，对工程技术活动涉及的技术或非技术要素（因素）有一个基本的属性特征认识，进而对相应工作领域的技术领域和学习领域有质性的认识及描述。
（二）技术应用能力
到目前为止，我们要对技术应用能力作出定义似乎是困难的，原因是我国并没有对高等技术（职业）教育的技术应用型人才给出确定的定义，学术界也没有对技术应用本身作出过普遍认可的界定。为此，我们在这里仍然要引用iet对专业工程师（professionalengineer）、技术师（engineeringtechnologist）和技术员（engineeringtechnician）专业技术能力的相关描述，帮助我们更好地认识和理解技术应用能力。iet对技术师的专业能力界定包括以下13条[9]：理解和运用体现在广泛接受并且被运用的程序、流程、系统或方法知识；理解和运用他（她）特定工作范围内的程序、流程、系统或方法知识；识别、明确和分析广义的问题；对广泛定义的问题设计和开发解决方案；评估广泛定义的技术活动的成果和影响；确认广泛定义的技术活动对社会、文化和环境产生的合理并可预见的一般性影响，并考虑到可持续发展，承担参加这些技术活动的责任，以避免对公众产生危险；在技术活动的过程中，应能够符合所有法律和法规要求，保护公众健康和安全；从事遵循道德的活动；在一种或多种广泛定义的技术活动中，能够承担一部分或全部的管理；与他人的活动过程中能够清楚地沟通；有足够的维护和发展自己的能力，以确保自身的职业持续发展；选择合适的技术来处理宽泛定义的问题，并在这样的活动过程中具有良好的判断力；能够在一种或多种被广泛定义的活动中作出决定，并承担一部分或全部责任。
在上述专业能力的描述中，可以看到专业能力包括技术应用能力（知识理解与运用、问题分析、技术判断、设计和解决问题、技术评价、技术管理）、文化能力（社会责任、伦理责任、法律责任）、通用职业能力（^续学习、沟通）等。上述iet的专业能力标准是原则性的基本表述，对于具体的能力要素内涵，还需要根据具体情况作出更为细致的说明，对于不同的专业还需要给出特别的要求。需要特别指出的是，iet关于知识能力的表述是理解与运用，所有能力的表述体现了个体的素养要求。
三、人才培养目标与规格――基于国际资格框架和专业认证的认识
我国教育管理部门对各级各类高等学校学习者的学习结果认定，包括学历、学位、证书等有着严格规定，同时对高职教育还有相关职业资格证书的要求，而人力资源和社会保障部则制定相关的职业资格标准，由此构成了国家教育和职业资格体系。但是由于两种体系只是在纵向各自形成，在横向却没有相互对比和依照，而且各自在纵向是分别按照学术标准和职业标准所建立，缺乏一种能够反映教育的学术标准和职业的资格标准相互对应的规格要求。另一方面，即使是在统一的教育体系下，对于不同层次的专业教育人才培养，没有可以比较培养规格的基本毕业要求（学业标准）体系。而国际上高等教育发达国家不仅有许多成熟的国家高等教育标准、职业资格标准，还有近几年来形成的国际资格框架和高等教育认证协议，对各级各类教育的人才培养提出统一性要求。我们可以通过对上述国际上通行的资格框架和专业认证标准的深入了解，更加清晰地认识高等技术应用型人才培养的规格。
（一）英国的资格与学分框架（QCF）[10]
英国的资格与学分框架（QCF）是为推进全民终身学习，以有利于学习者的学分转换及对先前学习的认可，而将原有国家资格框架（nationalQualificationFramework，nQF）和高等教育资格框架（FrameworkforHighereducationQualifications，FHeQ）进行对比后，所作出的学业比对性测量框架。这里我们只就相应于我国应用型本科和高职教育（专科）的层级，来认识QCF的相关等级描述，进而形成对我国高等技术（职业）教育人才培养规格的认识。表2是英国资格与学分框架中4～6级的资格（规格）标准描述，其中4级相当于我国的专科（高职），6级相当于我国的大学本科，5级在专科与本科之间。从该表对不同等级知识、能力和态度的描述中可以清晰地看出人才规格的差异性，这样的差异性可以是范围或程度性的。例如：在认知和理解力维度上，4级的知识表述是“实用性、程序性”，5级的表述是“实用性、技术性”，解决问题表述分别是“明确又较复杂非日常的问题”和“较复杂环境”，理解力的表述分别是“解释和评价”和“分析、解释、评价”；在应用和实践维度上，4级需解决的问题的表述是“明确又较复杂”，5级的表述是“明确但复杂”，6级的表述是“有限解释但涉及因素复杂”，而相应的问题解决要求分别是“运用适当的调查”“运用相关的研究”“运用和设计研究”。
（二）欧洲资格框架（eQF）[11]
欧洲资格框架（eQF）通过涵盖各教育阶段8个级别的资格标准，用以认证各种正规、非正规和非正式的学习结果，该资格标准是用知识、技能、能力来表述的，按照对能力与技能概念的理解，欧洲资格框架中的“技能”一词应该是专业技术能力，而“能力”一词属于通用职业能力。表3列出了欧洲资格框架4～6级的资格（规格）表述，同样相当于我国的专科（高职）到本科教育。该标准在知识维度对4～6级的描述分别是：“广泛背景的事实和理论知识”；“全面的、专业化、事实性的理论知识，以及某些跨学科的认识”；“高级知识，包括对理论和原则进行批判性理解”；对专业技术能力的描述分别是解决“具体问题”、“抽象问题”、“复杂和不可预测问题”，等等。
（三）美国aBet工程技术教育专业认证标准[12]
美国工程与技术认证委员会（accreditationBoardforengineerandtechnology，aBet），是美国著名的高等工程技术教育专业认证机构，对全美高等教育的工程类专业（eaC）和技术类专业（etaC）进行评估认证工作。aBet也是《华盛顿协议》和《悉尼协议》的正式签约会员。aBet认证的技术类专业并不是按照学科分类，而是按照技术领域分类，比如空调/制冷/采暖/通风工程技术、汽车工程技术、化工/工艺/设备工程技术、土木工程技术、制图/设计工程技术、机电工程技术等专业类。专业认证标准包括一般性标准和具体专业的专门性标准，其中一般性标准是所有专业都必须遵照的基本标准，包括：学生、专业教育目标（教育机构向社会公布的）、学业标准（副学士、学士学习成果）、持续改进、课程、教师、设备、学校支持等共八项。表4是技术类专业本、专科学业标准的一般性规格要求。从表4中可以看出，本、专科学业规格的主要差异在于：职业技术工作领域的一般性和广泛性；解决工程技术问题的一般性或广泛性；技术原理应用要求，专科更多依赖于经验性知识，本科更强调解决问题的方法、流程和系统性；本科还要求社会和全球视野下的知识。
（四）认识与启示
1.培养目标的素养导向和技术应用性
从英国资格与学分框架、欧洲资格框架和美国aBet专业认证标准来看，高等技术（职业）教育的人才培养目标定位应该是技术应用型，例如在标准中使用了以下表述：“选用相关的方法、知识和技能解决问题”，“运用调查、研究、设计方法”；“在某个工作和学习领域内解决具体问题，或抽象问题，或复杂、不可预测问题”；“应用知识、技术、技能和使用现代工具”，“应用数学、科学、工程的知识和技术”。特别是aBet要求课程体系的技术内容“着眼于科学和工程必须的应用方面”。另外，从英国资格学分框架、欧洲资格框架和美国aBet专业认证标准的内涵，以及《华盛顿协议》对毕业素养与专业能力的表述看[13]，与技术素养导向的人才培养目标的认识是一致的。例如：
技术文化――“了解、理解工作或学习领域的各种观点、方法和学派思想”，“知晓工程技术解决方案对社会和全球性范围内的影响”；“在复杂工程问题解决的实践中，应能够合理分析评价其对社会、健康、安全、法律、文化的影响，并理解应承担的责任”。
技术思维――“能够识别、分析、解决广义（广泛性）的工程技术问题”，“分析、解释和评价相关的信息、概念和理念”，“用包括实验的方法分析、解释问题，……对复杂问题的预测、建模，并理解其局限性”。
技术行为――“能够进行标准测试和测量、实验分析和解释，并应用试验结果改进流程”，“评述方法、行动和结果的有效性和准确性”。
技术态度――“在可能发生不可预知变化的工作和学习情境下，进行自我管理”，“理解和承诺职业（专业工作）道德的责任，包括对多样性的尊重”。
从上述具体并可理解的表述中可以看到，技术素养并不是不可具化和不可测量的概念目标，而是可以表达为可具体实践的人才培养目标。特别是关于态度目标表述为“理解”“承诺”与“责任”，这是与我们现行的专业标准和培养方案中素质（态度）表述的最大差异，尽管这是专业教育目标的一般性要求，但在具体的教学目标达成评价中，“理解”与“责任”是可以被测量的。
2.学业要求的规格差异性
从上述英国资格学分框架、欧盟的国家资格框架和美国aBet专业认证标准可以看出，不同层次的教育目标是通过知识、能力的规格性要求来予以区别，这样的规格区别仍然是定性、原则性和框架性的，但却是带有根本性的核心描述，对于我们在制定高等技术（职业）教育的本科与专科层次的规格性要求有着重要的借鉴意义。从上述资格和学业标准的表述看，高等技术（职业）教育人才培养目标的本、专科规格差异可以从以下几方面予以区别。
知识领域：广泛的、事实性的/全面的、专门化、跨学科/特定的、高级的；实用性、程序性、理论性/实用性、技术性、概念性、原创性。
认识、认知水平：了解/理解/批判性理解；解释、评价/分析、解释、评价/批判性分析、解释、评价。
问题解决领域：狭义的（有限性）/广义的（广泛性）；熟悉的问题/不常发生的问题；技术规范之内/技术规范之外。
题解决难度：具体问题/抽象问题/复杂而不可预测问题；明确但较复杂/明确但复杂/有限解释并复杂；基于经验的分析/需要抽象、独创的分析。
应用性：技术应用/原理应用；经验的程序和方法/理论出发超越经验的。
3.课程体系
美国aBet技术教育认证标准除了对技术类专业的副学士、学士课程提出应用性原则外，还要求：技术课程的学分应该在总学分的1/3至2/3之间，包括一门为以后逐渐复杂的技术课程学习做准备的技术核心课，技术训练课程应该能够发展学生使用技术设备和工具的能力；专业课程的基础科学内容应该包括物理和自然科学实验训练的课程；本科还需要提供综合性或一体化经验课程，以便能够让学生具有在解决问题中运用技术和非技术的能力；需要通过企业实习和校企合作的形式提供学生的经验性课程学习；课程设置及学习目标设计须由来自企业的专家和毕业生代表共同参与[14]。上述aBet对课程体系要求的描述，可以归纳为以下原则：一是技术教育的课程应该以技术课程为主；二是技术设备、工具的使用、维护能力训练课程是重要的技术实践；三是技术教育应该有实践性的科学训练课程（如实验课），这样的训练是观察、分析、研究的思维训练；四是解决问题（技术或非技术）的综合性训练课程是技术应用型人才培养的关键环节，其中非技术性能力应该包括文化能力、管理能力等。显然这样的课程原则与我们提出的技术素养导向的技术应用型人才培养认识是一致的，并且可以成为高等技术（职业）教育课程决策和课程体系设计的原则或依据。
四、结语
提出高等技术（职业）教育应用型人才培养的认识逻辑问题，对于正确定位专科和本科层次的技术应用型人才培养目标与规格是必要的，其关键是对于技术领域和工作领域的认识。对此，欧美工程技术教育资格框架和专业认证体系所描述的工程技术教育标准，为我们提供了一个很好的认识视角，并且对于我国技术应用型人才培养的理论完善与实践探索具有借鉴意义，对于实现高等技术（职业）教育的素养转向，建立我国不同层次工程技术教育标准，以及与国家职业资格标准相对应的统一资格w系，同样具有借鉴意义。
参考文献
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SeveralUnderstandingsonnurturingandtrainingtalentswithtechnologicalapplicationSkills
ChengYikang
abstracttheessenceofHighertechnological（vocational）educationisnotjustaboutlaborprocess（overallprocessofwork），butalsoabouttechnologicalprocess.therefore，theoverallprocessofcultivatingandtrainingtalentswithtechnologicalapplicationskillsshallbepresentedinthefollowingsequence：work-technology-learning-practice.asdescriptionsofknowledge，abilityandliteracyrequirementsstatedintheinternationalqualificationframeworkandprofessionalcertificationofengineeringtechnologyeducation，traininggoalsoftalentswithtechnologicalapplicationskillsatdifferentlevelsaretechnological-literacy-orientedandthetrainingstandardshalldependonwhatfieldsoftechnologyareconcernedandwhatlevelsoftechnologyarerequired.
对科学技术的认识篇4
一、科技伦理分界论
一些学者主张，将科学与技术划界，是技术而不是科学才应受到伦理的规范（以下简称‘科技伦理分界论”）。理由是:科学属于认识活动，技术属于改造活动。认识活动以真理为标准，改造活动以价值为标准。因此，只有技术才应该关注社会伦理问题。具有代表性的观点有以下几种：
“科学与技术分别是两种范式，两种场域;前者属于理论理性，后者属于价值理性。科学向技术的转化过程至少包括三个方面:a从因果性认识到技术目的性转化;B从真理性标准向技术功利性标准转化;；从一元性原则向技术多样性转化。可见，从科学到技术并非是一个线性增长过程，而存在一个巨大的认识论和价值论的跃迁。科学需要探索，自由讨论，不受伦理禁忌的束缚。否则便要枯萎，只有技术才应关注伦理问题。”
“科学本身只遵循真理性认识发生与发展的规律。科学的本质特征在于求真即实事求是地把握对象，揭示事物自身的本质和规律。其判断标准在于如实地反映、描述和说明世界，而人们对于科学结论的价值期待和价值选择并不能成为科学本身的标准。这是科学和它的价值化、应用化形态一技术相区别的主要之点。”
“科学在理论层面或者在认识论层面是价值无涉的，一般价值，特别是伦理价值，不能作为科学进步的标准”。“因为科学进步的合理性本来就是认识论问题，如果超出了认识论，也就超出了该问题本身。”
受传统哲学教科书的影响，把实践理解为改造客观世界的物质活动，从而将科学性质的认识活动排除于实践的有机图景之外，这是‘科技伦理分界论”的认识论根源。其思维逻辑是这样的：实践是改造世界的客观物质活动，是真与善的统一;科学属于认识活动，技术属于改造活动;所以，科学不是实践，技术才属于实践，才是真与善的统一;因此，是技术而不是科学才应该受到伦理的规范。
实践是主体客体化与客体主体化的统一，也就是改造活动与认识活动的统一。“科技伦理分界论”从本体论的思维范式出发，为了强调主体更好地匹配于自然，夸大了实践的客观性、现实性和感性，即技术的“改造”性质的一面，却忽视了实践的主观性、批判性和超越性，即科学的“认识”性质的一面，对人类活动“只是从客体或者直观的形式去理解，而不是把它当成人的感性活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解”，即将实践看成是不包括科学认识活动在内并与科学认识活动相并列的单向的技术改造活动，这种对实践的经验主义误解势必把实践降低到经验或技术层面，降低为“利己主义的吃喝自然”或“卑污的犹太人活动”，使实践丧失“视野”和“立场”的本体论意义，使科学降格为“解释世界”的具体科学。这种知识论取向的科技伦理学是不可能在多大程度上指导人们“改变世界”的。“在现代实践活动中科学实践与生产实践和处理社会关系的实践紧密相连，其中生产实践仍然是社会存在和发展的基础，但生产实践在更大程度上依赖于科学实践活动。那种把精神生产等专业活动排除于实践之外，把从事这些活动的脑力工作者斥责为1脱离实践’的观点，不但在理论上，而且在实际生活中都是有害的。”
“在当代大科学中，科学借助技术而超越纯粹的知识形态，物化为强大的现实生产力，技术借助科学冲破实用的界限而登上意识形态的殿堂。科学技术的一体化和产业化促使原本独立操作它们的主体日益结成庞大的共同体。”可见，试图将科学与技术分开来看的观点在理论上是形而上学的，在实践上也是不可能的。诚如恩格斯指出的那样：社会一旦有技术上的需要，则这种需要就会比十所大学更能把科学推向前进。整个流体静力学(托里拆利等）是由于十六和十七世纪调节意大利山洪的需要而产生的。”“科学的发生和发展一开始就是由生产决定的。”因为，“经济上的需要曾经是，而且愈来愈是对自然界的认识的主要动力。”
二、科技伦理论
与“科技伦理分界论”相反，另一些学者从科学一技术一社会一体化的维度出发，认为科学技术都应该关注伦理问题（以下简称‘科技伦理论”)以下是该学派具有代表性的声音：
雷根博士认为，“现代的科学技术、生产、社会已经完全一体化，作为一种社会建制，科学技术业已成为包括大量人员，昂贵设备，巨额资金，复杂组织在内的大科学、大技术，科技活动已经由个人转化为集体性的社会事业，因此，科学也要关注伦理问题。
刘大椿教授对此也有同样的看法:“科学的职业伦理规范是从分工和职责行使的角度引出的，科学的社会规范是从科学技术的运用和物化后果角度引出的，前者对认知目标负责，后者对社会、雇主和公众负责。科学的社会规范与科学的职业伦理规范是正相关的。而科学活动的基本原则是客观公正性和公众利益优先性。科技与科技运用的后果并非绝对分裂，科技本身是负载价值的。
齐振海先生认为:“在科学活动中科学家有双重身份:一方面他是科学探索者，必须有科学精神，以追求真理和科学为目标，坚持科学的客观性;另一方面他又是社会中的个体，对社会负有责任，他要用他的科学活动服务于社会。这种双重身份使得科学活动不可能是纯粹的探索真理的活动，同时必须是价值活动为实现一定目标而从事的活动。科学家不能保持价值中立，他要对自己的行为负责，要接受社会对他工作的评价，并且把自己的活动放到社会价值活动之中。
“科技伦理论”混淆了科技工作者个体主体与社会主体甚至类主体之间的区别。实践的主体由简单到复杂依次可分为个体主体、集团主体、社会主体和类主体四类。雷根博士所谓的“大科学”、“大技术”活动的主体只能是社会主体甚至类主体，而科学技术的活动主体只是科技工作者个体主体或科学共同体而已。于是，概念的偷换发生了：结论中的科技个体主体或科技共同体就等于前提中的社会主体甚至类主体了。
“科技伦理论”混淆了科技工作者个体主体与社会实践主体之间的伦理责任界限。社会分工的广泛存在决定了不同类型的实践主体所承担的实践角色及义务是不尽相同的。交往与社会分工的互动整合，改变了劳动者以往“大而全”的实践角色与实践职能。马克思说过随着社会分工的进一步扩大，生产劳动和它的承担者即生产工人的概念也必然扩大;为了从事生产劳动，现在不一定要亲自动手，只要成为总体工人的一个器官，完成他们所需的某种职能就足够了。”丨13](p555)以此观照，在今天这个有着广泛社会分工的时代里，科技工作者作为“总体工人”（社会主体或类主体）的一个‘器官”（个体主体或科技共同体）只要忠于职守，扮演好自身求真的角色，发展陈述性知识、程序性知识、解释性知识也就“足够”了。如此，科技工作者求“真”，其他个体主体求“善”，通过“主体际”关系，共同完成“真”与“善”相统一的社会实践活动。
必须指出，随着生产力的进一步发展，社会分工还将越来越广，越来越细。例如，最新型的欧洲产品“R。1800”载重汽车的发动机由瑞典提供，控制设备由德国生产，美国供应底盘和弹簧，意大利生产车身，而装备则在美国进行;美国波音公司747客机，其机身、机翼、升降机、机门等重要部件分别由意大利、瑞士等6个国家的企业制造，涉及上述国家的1.1万家大企业和1.5万家中小企业。没有任何一家单位有能力单独完成整个产品的一条龙生产。因此，进一步扩大的社会分工要求每一个体主体尽职尽责完成自己的本职工作，不应该、也不能够好高骛远、盲目追求“大而全”，否则只能弄巧成拙，事与愿违。科技工作者作为个体主体在分工的社会中担负着求真的使命，承载着理性的抽象、逻辑的推理、数学的表达、系统的结构、理想的假设，需要花费巨大的脑力和时间用指定的器械按指定的方法对指定的材料加以检验，需要付出常人难以想象的复杂劳动。根据联合国教科文组织的最新统计，自1960年代以来，科学知识每年以10%的速度在增长，德国科学家哈根■拜因豪指出，今天一个科学家即使不吃饭、不睡觉、不休息，一天工作24小时，也只能阅读自己专业知识的很小一部分，也就是大约5%。其工作之艰辛、个中之劳累，溢于言表。因此，强行要求科技工作者“又红又专”，既要完成本职工作，又要肩负社会道德伦理责任，这对于科技工作者个体的有限生命而言，既没有时间和精力上的可能，也没有实践履行的必要。
“科技伦理论”忽视了交往实践观及主体际关系在社会实践中的重大作用。科技价值论将异质性的个体主体的集合即“总体工人”等同于科学研究的单一主体一科技工作者，这就必然排斥或否认主体际关系。“哲学思维有着它自己的方式，其发展有着自身内在的理路，是不可简单地直接还原为某种特定的实践(认识活动一引者注）的。那样的话，将会是一种思维的短路’”。离开了主体际关系的协调或调节，离开了“许多个人的合作”，科技工作者个体主体是不可能、也无能力做到“真与善的统一”的。正如恩格斯指出的那样:“一个人的发展取决于直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”因为，只有在普遍的交往中，“单个人才能摆脱种种民族局限和地域局限而同整个世界的生产(也同精神的生产）发生实际联系”“追求人类的终极价值，造福全人类”，这种宏伟的“远大抱负”只能由“总体工人”或“类主体”来完成，它绝非作为“器官”的科技工作者力所能及的，否则，便会陷入“科技决定论”或“科技万能论”的窠臼，从而抹煞伦理学的阶级性质。
三、科技伦理无涉论
还有一种观点认为，科学技术是一把双刃剑，是纯粹中性的东西，它反映的是人对自然的认识关系;而环境污染等全球性问题是由社会因素特别是经济因素所决定的，他反映的是人与人的社会关系，与科技因素无关。因此，科学技术都不需要关注伦理问题（以下简称“科技伦理无涉论”）。其代表性观点有：
“以往人们总爱谈论科学技术善的方面，最近又有人开始谈论科学技术恶的方面。殊不知科学技术仅仅是手段，无所谓善，也无所谓恶，它的善恶来自使用者的目的，是人们的价值观点把它引向善或恶。科学技术带来的种种社会问题必须到科学技术的背后去找原因，这就是社会的价值观点。”
“科学家的研究目的是追求现实世界中存在着的客观真理，判断科学知识及理论的标准是真与假，而不是道德意义上的好与坏;工程技术人员的工程营建所依据的也是自然界本身的客观法则，判断技术发明与应用的标准是先进或落后，而不是道德意义上的善与恶。因此，科技领域本身是价值中立的，并非伦理道德的研究对象。”
“诚然，科学成果的技术应用有善恶之分，也就是说，它有被人恶用的可能性，但是，这不能归咎于自然技术(naturaltedmology)更不能怪罪于自然科学，这只是由于社会技术(socialtech-nology)或社会工程（socialengineering)不完善所致，未能有效地约束恶用自然技术的人。”与“科技伦理分界论”的错误相类似，把科学和技术当作与实践无关的纯粹的认识活动，这是‘科技伦理无涉论”的认识论根源。其逻辑推理过程是这样的：实践是改造客观世界的活动，是真与善的统一;科学技术属于认识活动，与改造活动无关;因此，科学技术与价值无涉，都不需要关注伦理问题。
“科技伦理无涉论”“抽象地”发展了“能动的方面”，即把科技性质的认识活动看成是脱离实践的绝对的理性(认识活动）自由，将科技看成是一个不需要实践检验和证明的阿基米德点。这种对科技的超验主义误解势必把科技认识活动等同于无所不能的“绝对精神”，等同于超验玄思以及脱离现实的恣意妄为。“实践是认识活动与改造活动通过调节社会关系的活动('主一主’结构)相互渗透、互相耦合而成的同一或整体。其中，改造活动确证人的自然性，认识活动确证人的精神性，调节社会关系的活动确证人的社会性，而作为三类活动相同一的实践则是在扬弃前三者的基础上生发出来的人的最高活动层面，它克服了自然性与精神性的二元对立，在自然性中确证人的精神性，在精神性中确证人的自然性，在自然性与精神性的内在统一中确证人的人性。因此，只有把科技性质的认识活动融化于实践的有机图景中，才能理解列宁关于实践中“观念的东西转化为实在的东西”，实在的东西转化为观念的东西，“这个思想是很深刻的”论断，才能理解毛泽东关于“物质能够变成精神，精神也能够变成物质”这个著名的哲学命题。如果形而上学地将科技认识活动排除于实践之外，我们就不能完整领会经验与超验、自然性与超自然性的辩证关系，使科技主体成为无所不知的“上帝”或不食人间烟火的“神”，使科技主体的人生成为由某种“虚假的崇高”所统治的抽象人生。
“科技伦理无涉论”同样忽视了交往实践观及主体际关系在社会实践中的重大作用。“科技伦理无涉论”割裂了认识活动与实践的有机联系，实质是割裂了“人一自然”（科学技术)与“人一社会”（主体际关系）的关系。实践从总体来说是一个多极主体通过多种活动形式实现的关系系统。其中包括主客关系即人与自然的关系，同时也包括主体际关系，即人与社会的关系。人与自然的关系制约着人与人的社会关系，人与人的社会关系又制约着人与自然的关系。
科学技术作为人类认识自然的活动，离不开协调主体际关系的活动而独自存在和发展。正如日本科学家汤川秀树所说：“从对原子的发现到原子能的应用成为实际可能性的那一刻开始，
一个人就再也无法把他作为一个科学家的生活方式跟他在其他活动领域中的生活方式和思维方式分割开来。人们再也不能宣称，不管原子弹用于干什么，都是和研究人员的本身无关了。
对科学技术的认识篇5
一、关于教育技术学学科的三种认识
目前,教育技术学界形成了有关教育技术学科的三种认识,具体如下:
(一)教育技术学是跨学科领域
关于教育技术学是领域还是学科的争论由来已久,并持续到现在。有一些学者认为教育技术学既不可能也不宜作为一门学科,而只是把教育技术学作为一个由教育学、心理学、信息技术、传播学、系统科学等多学科交叉的研究领域(图1)。这种观点完全否认教育技术学是一个理论学科,也不认可教育技术学是一个应用学科,而只是把教育技术学作为各门学科共同研究和实践的领域,原因在于有关教育技术活动的研究难以形成确定性的知识及完善的学科理论体系。这实际上是否定了教育技术学作为学科的可能性。
(二)教育技术学是应用学科
在一些学者看来,教育技术学的任务不是构建完整的学科框架和理论体系,而是利用诸如教育学、心理学、传播学、系统科学等学科的知识去解决教育中的技术应用问题(图2)。持这种观点的学者虽然也承认理论的意义,但却否认教育技术学应该拥有自己的知识体系,并认为构建系统的教育技术学理论体系是徒劳无功的。这种把教育技术学仅仅视为应用学科势必会导致教育技术学失去其本应有的作用而对教育实践产生消极的影响。教育技术对教育实践产生的影响甚微的根源也恰恰是把教育技术学只作为应用学科而忽略理论构建的重要性。
图1教育技术学的跨学科性
图2教育技术学的应用学性
(三)教育技术学是兼具基础与应用性质的相对独立的学科
有一种观点认为教育技术学应是兼具基础与应用性质的相对独立的学科(图3,或者如焦建利教授所言“教育技术学是兼具科学与技术性质的学科”[1],其实质是一样的。)在这种观点看来,教育技术学不仅是应用程度高、以实践为导向的学科,而且需要在实践的基础上借助、整合教育学、心理学、传播学和系统科学等学科的知识进行自身的理论建构,并且运用理论来指导应用,从而实现教育技术变革教育实践的目标。
图3教育技术学的兼具基础与应用性
教育技术学之所以是相对独立的学科,那是因为涉及教育技术研究的学科很多,比如教育心理学、课程与教学论、教育传播学等,虽然有交集,但是,专门而系统研究教育技术的学科则只有也只能是教育技术学。
在这三种关于教育技术学学科的认识中,笔者赞同第三种,因为对教育技术理论和实践发展能产生真正效果的是第三种。教育技术学学科发展的目标就是要努力成为兼具基础与应用性质的相对独立的学科。基于这个目标,笔者试分析教育技术学科发展所面临的内在危机。
二、教育技术学科发展的内在危机分析
近些年来,关于教育技术学成为一级学科的讨论成为教育技术学界的热门话题。其实,教育技术学只有在真正成为一门兼具基础与应用性质的相对独立的学科之后,才可能实至名归地成为一级学科,然而,潜伏着的许多危机在妨碍着教育技术学学科的进一步发展。
(一)技术应用主义的强旺
当被问及什么是教育技术的时候,除了“不知所措”地搬出aeCt94定义,大多数的回答是“教育技术是教育中的技术,指人类在教育活动中所采取的一切技术手段和方法的总和”[2]。关于教育技术学定位的主流认识是:教育技术学定位在“现代信息技术和视听媒体技术在教育教学的应用。”[3]“教育技术的学科定位应该是技术在教育中的应用和研究的学科。”[4]
从电化教育的“媒体应用论”到教育技术的“信息技术应用论”,技术应用主义一直统治着对教育技术本质和教育技术学学科定位的认识,而这种认识对教育技术学学科发展是非常不利的。技术应用主义的教育技术学强调教育技术学应该面向实践,通过应用来体现教育技术学的价值,这当然是正确的,也是教育技术学应有的价值取向。但是,技术应用主义的教育技术学“是贫困的,因为它毫无知识生产能力。”[5]正因为技术应用主义的教育技术学无法产生关于自身的理论和知识体系,所以就不得不将技术在教育中的应用所需要的知识系统作为教育技术学自身的知识体系,其中就包括了教育学、心理学、传播学、媒体理论,乃至技术哲学等知识。这种用其他学科的零碎知识拼凑成的教育技术学理论,就如同用不同的布头拼成的布袋,无法全面覆盖教育技术实践。真正的办法是,必须用整块布料去缝制布袋,用关于教育技术自身的知识来构建教育技术学的理论体系。
教育技术是在教育实践中生成或移植的技术及其体系,是“一种与教育教学系统同质的知识技术”[6],而不是各种媒体技术本身或它们的教育应用。相应的,教育技术学的主要研究工作就是“教育技术的技术体系的创建。”[5]
(二)独立个性的缺乏
第一,教育技术学缺乏自己的话语系统。一方面,我们说的很多话是教育学、心理学、信息技术的话语;另一方面,很多教育技术研究者的着述,虽然用中文来写作,但研究视角、概念系统、思维方式和分析框架都来自西方,其结果正如一位学者评论教育学研究一样:“连篇累牍的文章、着作充斥着新术语、新概念、新体系,……思辨的目的不是研究教育,而是研究西方的话语,以本土的教育论证他人理论思想的合理性。在这里,由于西方话语脱离本土,语言由交流的工具变成了书写的工具,失去了真实生活的意义。”[7]
第二,教育技术学也缺乏属于自己的研究方法。许多后现代主义的支持者常常把追求独特的研究方法视为追求唯一的研究方法加以批判,认为强调独特的研究方法是传统学科框架下的弊病,是画地为牢,应该予以摒弃,取而代之的是多元化的研究方法。其实,多元与独特是辩证的关系,没有独特就很难理直气壮地强调多元,没有多元的基础也很难形成真正的独特。目前的现状是,教育技术学研究方法的多元化有余,而独特性不足。国内教育技术学研究大多借用社会科学特别是教育科学以及心理科学的研究方法,包括历史研究、调查研究、比较研究等,这些研究方法作为通用性质的方法为教育技术学的理论与应用研究做出了重要贡献,但是,如果长期停留在借用上就不利于教育技术研究的纵深发展。
第三,教育技术学亦缺乏属于自己的一般理论。教育技术学的综合和交叉的性质使其作为学科的合法地位常常遭到来自学科内外学者的质疑。质疑的关键点在于,如果把其他学科的理论和方法剔除出去,教育技术学还剩下什么?教育技术学的文本本应具备一种思想张力和某种叙说的结构来激发批判性的反思,可由于缺乏自身的一般理论而成为一种具体阐述对学习资源和学习过程进行设计、管理的程序的技术手册。不可否认,教育技术学欲形成自己的知识体系,借用和移植信息技术、教育学、心理学等其他学科的部分理论、方法是十分必要的。但是,多学科的整合或跨学科的研究不应该导致其他学科对教育技术学理论发展的限制,而且,如果一直没办法摆脱对其他学科的依附,教育技术学自身独特的对象域反而被遮蔽,教育技术学的一般理论就永远不会得到彰显。
(三)理论研究的贫困
一方面,确实有一批杰出的学者在教育技术学理论探索上取得了突破性的进展,如何克抗教授的“信息技术与课程深层次整合理论”,李克东教授的“数字化学习理论”,桑新民教授的“创新学习方式观”,祝智庭教授的“协同学习理论”,杨开城教授的“技术人造物缺陷分析法”等;另一方面,每年在教育技术类的期刊上发表关于教育技术的论文数千篇,此外,每年教育技术学专业的博士、硕士论文亦是数以千计。但整体来说,关于教育技术学的理论尤其是基础理论探索远远不够,有学者分析后指出,国内教育技术界“系统化地对教育技术学本体论方面的研究非常薄弱”,[8]也有人就对2001-2005年中国教育技术学硕博论文679篇进行统计分析后得出结论:“中国教育技术学研究的现状是应用和实践谈得多,而理论的东西谈得少。”[9]
不仅是关于理论研究的数量少,而且质量也不高。以目前教育技术的核心领域——教育信息化为例,有学者就分析指出,“在教育信息化推进过程中,关于领域、名称、定义、定位、逻辑起点等问题,至今在理论建设方面没有得到很好的解决。”[10]这显然与教育信息化实践开展得如火如荼以及有关教育信息化研究成果的汗牛充栋是极不相称的。
教育技术学理论研究的贫困有着深刻的思想渊源。首先,教育技术学的跨学科性质使人们自然地认为在多学科的背景下构建自身的理论不仅是多余的,而且是不现实的。有学者就曾指出,“教育技术学具有很强的跨学科特征,……教育技术学不具有一个统揽全领域的一般性理论。”[11]其次,教育技术学强烈的应用取向也让人们倾向性地认为教育技术学就是应用研究,就是解决实践中的问题,因此,理论研究动力不足。诚如桑新民教授指出的那样,“教育技术学在中国至今还是一个‘重技术,轻理论’的领域,基础理论的研究被边缘化,并常遭冷嘲热讽。”[12]思想的贫困导致理论研究的贫困,继而阻碍了教育技术学学科发展的实际进程。
对科学技术的认识篇6
关键词：科学技术；伦理道德；技术
“技术”源于古希腊语，意思是“技能”、“技巧”。在我国古代，泛指“百工”。近代科学诞生以来，对自然科学理论的应用导致了技术的理论趋向产生了技术科学。
马克思认为，技术是在劳动过程中产生并发展起来的，劳动的进化史就是技术进化史，技术容精神与物质为一体，它是人类感觉思维器官与劳动器官的延长,是主体的知识、经验、技能与客体要素的统一。海德格尔认为，不能把技术简单地归结为手段或人类活动，而是展现一种与自然不同的非自然的展现方式。技术不是自然界进化或协调的结果，而是人通过对自然界的重组制造出来的，改变了自然界原有的物质结构和运动方式，是人们依据对改造对象的认识而制定的方法和应用物质手段。
技术分为自然技术、社会技术及人类自身的技术。技术过程是客观自然的一部分，但技术必须服务于人类，满足社会需要，它受制于社会政治、经济、文化，技术活动只有在适宜的社会历史条件下才能产生和实现。技术是自身内在的使用价值与现实的社会价值的统一。
科学
科学是科学家对经验事实的普遍描述，是对自然界的一种正确的求真的认识，但科学并不是对世界所发生现象的被动记录，它是科学家利用自己的感官和大脑加上想象、情感对客观世界规律的一种假设。库恩说，科学是解谜。经验主义与理性主义都将科学看成是已有的知识体系。科学是系统化、理论化的知识体系，它的内容是客观的，同时科学也是创造知识的社会活动，它从一开始就是通过人与人之间的联系来进行的。
技术与科学的关系
科学与技术是相互联系的，特别是资产阶级革命以来二者几乎已连成一体。科学与技术的研究对象都是物，其目的都是利用、控制、改造和保护自然。科学认识自然是前提，技术原理往往是应用科学的研究成果，是对科学知识的实践与运用，是从科学的认识世界过渡到改造世界。
但不能笼统地把科学与技术合二为一，科学活动是认识活动，是知识的生产和交流；技术是经济活动，是商品的生产和交换；科学是潜在的生产力，它本身不改变自然界的物质形态，科学对生产力的影响需要以技术为中介，技术是直接的生产力。
科学技术的影响
科学技术帮助资产阶级在不到一百年的统治中创造了比过去一切世代都多的物质财富。科学技术已加入生产过程，直接转化为现实的物质生产力。
科学技术带来了生产力的飞速发展，技术成为劳动手段，具体化在人、原料、设备、程序中。现代技术已成为企业、地区乃至国家的一种战略性资源，它能改变竞争态势与产业结构，是经济与综合实力竞争的重要力量之一。在现代技术条件下，生产日趋高度自动化，技术利用和各种自动装置已取代和优化了人的体力劳动，把产品设计、工艺编制、加工制造、管理决策等各部门综合化为一个自动化系统。高新技术的出现进一步拓宽了人类的生产生活领域，高度的创新、竞争、效益已给人类带来了最强的福音。高技术旗下的信息技术、生物技术、新材料技术、空间技术、海洋技术带来了巨额的经济利益。如转基因羊的半升奶中就含有10克人体aat蛋白，每天创造价值100万美元。
当代生产的主题是提高效率和方便人的生活需求，而技术内在具有的功能与效用恰好满足现代人的这一要求。技术不仅加速了传统产业的发展，而且带动了高新产业的发展，现在出现了第四产业---创造社会精神财富的行业。正如霍而巴赫所说，科学技术越发达，物质财富就越丰富，就越能使个人得到幸福。
在享受技术带来的美好社会时，我们必须正视一个现实，那就是技术的灾难。卢梭认为“科学与艺术的诞生，是出于我们的罪恶。[1]”科学光芒升起，德行也消失了，技术的专门化操作造成了文化和个性的毁灭。
对科学技术的认识篇7
摘要：本研究采用自编的科学问卷表，对成都师范学院2012级文科专业大学生科学素养进行调查。发现文科大学生对现代科学知识较感兴趣但了解渠道单一；普遍较认同现代科学技术对社会发展起积极作用；认同科学技术积极影响自己日常生活但不认同了解科学技术知识的重要性。调查结果也引导我们从多个方面进行思考和改进。
关键词：文科大学生；科学素养；现状调查；策略
0引言
人类社会进入知识经济时代，社会的大发展需要大量具有宽阔知识背景和全面素质的公民，这无疑对高等教育提出了更高要求。科学素养早已成为大学生综合素质的一个重要方面[1]，社会要求大学生科学素养应高于一般公众。由于我国中学教育模式长期以文理分科为特点，理科生科学素养整体高于文科类学生[2]，理科生数量也多于文科生。社会普遍认为文科大学生在科学素养上与理科大学生差异巨大，文科大学生普遍存在着基本科学素养的缺失[3]。高等教育中的科学素养教育至少应有两方面作用：一是作为提高全体文科大学生科学素养必备的文化基础课，培养其掌握科学思维的能力并用于社会工作实践；二是作为培养全人教育的核心能力必备的专业课程[3]。科学素养是体现现代人综合素质的一个重要方面，能够有效地培养和提高公众科学的世界观和思维方法，已经成为国家持续发展的根基[4]。现今各国测定和比较国民科学素养的基本参照标准，是根据国际公众科学素养促进中心主任J.D.米勒所提出的观点衍生而来的，科学素养应当被看作是社会公众所应具备的最基本的对于科学技术的理解能力。其具体内涵包括以下三个层次：①理解科学技术的基础是认识和理解一定的科学术语和概念的能力；②有科学推理的基本能力，也就是了解对科学研究的一般过程和方法，具备科学的思维习惯，在日常生活中能够判断某种说法在什么条件下才有可能成立；③理解包含科学及技术内容的公共政策议题能力[5]。高等教育肩负着为国家现代化建设培养高素质人才的重任，而这种高素质人才不仅要有现代化知识，而且还有有竞争意识、法制意识和参与意识等现代意识。不仅要有民主，平等的人文精神，而且还有有务实、创新的科学精神[6]。搞清楚当前文科生科学素养现状，可以助力深度探究大学生培养的优效策略、全方位改进课程设置，最终提高文科大学生科学素养水平。
1调查对象及方法
本次通过对成都师范学院具有中学文科背景的文科专业大学生进行基本科学素养调查，了解目前文科大学生科学素养教育的现状，探索进一步培养文科大学生科学素养，为高校文科专业科学素养教学改革以及为如何提高教师素质提供参考。本文调查问卷参照中国公众科学素养调查问卷及相关的科普知识，根据成都师范学院文科专业学生群体的情况改编而成，以求能从不同侧面、不同角度全面了解文科大学生的科学素养现状。本文选取成都师范学院2012级具有中学文科背景的文科专业大学生进行问卷调查，共发放问卷845份，回收有效问卷798份，问卷有效回收率为94.4%。
2调查结果及分析
本次调查问卷分为科学知识来源、对科学知识的态度和兴趣，对科学技术作用以及对科学技术态度的认识四个大项目，涉及日常习惯、生物、医学、物理、天文和地理等方面共计40个小项目。调查环节采用无记名方式进行，根据问卷结果，对数据进行分析讨论，并得出一定结论。
2.1科学知识来源
图1为对科学知识的一般来源途径调查情况。在给出的科学知识来源中包括观看电视，收听广播电台，阅读科普出版物，在线浏览科技信息等。
2.2对科学知识的态度和兴趣
图3为对各调查项目的感兴趣程度，调查项目包括对科学新发现，新发明和新技术的应用，新的医学发现，科技教育，空间探索，防灾与减灾，环境污染，原子能应用于发电，农业问题，国际与外交政策，经济与商业状况，军事与国防等各个项目的感兴趣程度。调查选项包括很感兴趣，较感兴趣，不感兴趣，毫无兴趣。在学生对现代科学技术态度和兴趣方面的调查结果显示，大部分学生对科学新闻较感兴趣，选择毫无兴趣和不感兴趣的所占比例都较小。这可能是因为当代大学生正处于网络发达的信息时代，对新鲜事物有着较高的关注度，尤其是在科学新发现和新发明、新技术的应用以及防灾与减灾等影响人类社会文明进步方面的科学新闻更感兴趣；然而可能对核能陌生的原因，调查发现对原子能用于发电此项不感兴趣的同学相对较多；在原子能应用于发电，国际与外交政策，科技教育等方面不感兴趣的学生占得比例相对较多。调查显示有近1/3学生对农业问题不感兴趣，这可能是由于现代文明和经济发展的影响，对农业的逐渐远离，农业地位低，收入低，导致现在农民离开土地，年青人远离农业。
2.3对科学技术作用的认识
学生对科学技术作用认识的调查，其中对科学技术作用的认同包括：对有关科学技术对社会影响的认识、对科学技术作用的信任程度以及对一些研究领域的看法等多方面。调查结果如表1所示。整体来看，大部分同学对科学技术给人们带来的积极意义都选择了“很同意”或“基本同意”两个选项；而选择“很不同意”和“不知道”的比例较小。这表明大多数学生认同科学技术给人类带来的利大于弊。在科学技术打乱了人们的是非观念选项上，有58%学生认同此看法，这表明学生认为科学技术是双刃剑，利弊相当。在选择日常生活中了解科学的重要性选项上，有41%学生认同了解科学对自己不重要。之所以得到这样的调查结果可能是因为部分大学生在生活中对科学信息接触不多，感觉科学离自己很遥远，对科学和科学家报有神秘感。
2.4对科学技术影响的认识
为了调查学生对科学技术在各个方面影响着人类社会的认识，我们设定了七项调查项目。调查结果显示，学生选择科学技术消极影响人类道德水平、公众健康、世界和平的比例都超过10%，分别达到10.2%、15.3%、11.4%。学生认为科学技术能积极影响生活水平、一般工作条件以及国家繁荣，选择比例都高于50%。另外，调查问卷也反映出学生认为科学技术将积极影响着个人生活情趣。
3培养文科生科学素养的主要策略与建议
3.1学校应该以高等教育培养目标
为指导提高文科生科学素养高等教育的基本目标就是向社会培养合格社会人，合格社会人应具备进入社会的必备素质。作为大学生向社会人过渡的大学校园，应该从以下几个方面着手提高文科大学生的科学素养。学校可以争取政府、企业以及个人的经费支持。学校可以与企业展开合作关系，企业提供岗位，学校选拔人才，企业对优秀学生进行资金上的支持。学校需要开设专门的课程。学校应开设科学教育选修课，且针对我国目前文科类大学生对人与自然、环境与社会、现代科技发展等方面认识薄弱的特点，科学教育选修课最好以解决实际问题（如环境保护、能源的合理开发与应用等），然而对一些理论知识的讲解，最好在解决实际问题的过程中随时穿插，而对科学理论的发现与发展过程则做一定的了解即可，这样使文科类大学生既了解科学技术及其成果，又成为能够参与科学技术决策和具有良好科学素质的人才。整合校内外教学资源资源，积极调动教师学生积极性。①转变文科生的观念，让他们深刻认识到科学素养对他们的学习、工作、生活的重要价值；②鼓励文科类大学生阅读科普书籍以及科普读物，利用好校园图书馆；③鼓励文科类大学生走进实验室，让他们在老师的引导下自主探究自己感兴趣的问题，也可以补做初、高中的理科实验，从而弥补中学没能完成实验的遗憾。创建校园科学文化氛围。①学校可以根据学生需要不定期地举办科普讲座；②组织参观科普展览，科普论文评奖活动；③学校可以创办科学文化社团，让文科和理科的学生多多繁荣交流，从而带动文科生，促进其科学素养水平的提高；④学校也可以经常在校园里以黑板报、展板、科技竞赛等各种形式宣传科学文化。
3.2教师应该营造良好科学素养教育环境
建立稳固的教师队伍。加强实践教学环节，打造一支专业知识过硬、业务水平强的专职实践教学队伍。这要求教师必须具备全面的知识结构：学生懂得的，教师必须要精通；要求学生做到的，教师首先身体力行；教师对指导的内容、实践的方法了如指掌，才能保证“导”得好、“导”到点子上。必须把对实践教学环节的管理纳入到正常教学管理中来，对一些关联知识，教师应该适度的做相应的拓展以及介绍。教师应该不断改进教学模式。教师应该注重培养学生的兴趣，培养学生自主学习的能力和习惯。①讲课内容不能照搬书本枯燥繁多，多利用现代教学手段如多媒体、ppt等，老师可以在文字中穿插相应的图片，有条件的可以多放视频演示。②教师要活跃课堂气氛，讲课幽默有趣，举一些与生活相关的例子，多提问让学生自主思考，互相交流。③适度安排学生多亲手做一些简单实验，以及写一些实验报告，锻炼学生学、做以及表达能力。
3.3学生应该发挥自主性提升科学素养
学生需要更为积极主动学习。利用好学校和社会图书馆资源，自主学习，多利用网络了解科学素养知识。积极参与兴趣小组，根据自己的兴趣、爱好选择相关图书，增长在人文科学与人文素养方面的知识。学生应把所学知识主动运用到实践。积极参加社会科普宣传活动，利用周末和假期，深入到各乡村社区，开展义务实践活动，宣传科学知识，宣传科学世界观。积极充当科普自愿者，走出校门，争取用科普宣传员、科技馆讲解员等实际工作，创造学以致用的机会，激发自己的学习热情，提高自身科学素养水平。
4结语
从调查情况看，发现文科大学生对科学技术认识比较模糊，部分大学生或者不了解科学技术、或者处于消极的状态。针对这些情况我们有必要采取措施提高他们对科学的兴趣，使他们对科学有积极正确的认识。调查结果同时反映出部分同学对科学技术的影响不了解或不关注。调查同时发现，成都师范学院具有中学文科背景的文科大学生科学素养现状不容乐观。究其原因，固然与其过早分科授课有关，但亦与目前不容乐观的文科大学生科学教育的开展状况相关联。在教育课程设置、教学质量监督、师资队伍建设等方面存在着一些明显的问题，其中包括教育主管部门的教育思想意识出现偏颇，从而导致课程设置和选修制度的不合理，科学教学内容结构存在严重缺陷。要彻底解决这些问题，既要对文科类大学生的科学素养提出适度要求，又要采取一定的策略，这是社会和大学生发展的双向需求。
参考文献：
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[3]黄巧玲.HuangQiaoling文科大学生的科学素养培养探析[J].丽水学院学报，2010，32（3）.
[4]邪金龙，张静.重视与加强大学生科学素养的培养教育[J].中国高教研究，2015（10）.
对科学技术的认识篇8
论文摘要：科学技术具有多种功能，但就其实质而言，可以归结为认识世界和改造世界两大功能，改造世界又可以分为发展生产力和变革社会两项功能。
现代科学技术诞生于19世纪末、20世纪初。世纪之交，现代科学，尤其是物理学，取得了一系列巨大的成就，进入了它的巅峰状态。进入20世纪后，科学已经向微观和宏观领域进军，要在这些领域中取得突破性进展，不仅要靠理论思维，而且要依赖于最新的复杂技术装备的支持，这就促进了科学的技术化。同时，技术发明越来越依靠科学，现代技术完全是建立在科学理论的基础之上，变得愈来愈复杂、愈精密。越是新技术，包含的科学知识越密集，高技术就是包含密集科学知识的技术，这就是技术的科学化。
一、认识功能
科学技术具有认识功能，这是其功能中最基本的一项内容，因为科学技术首先是人类用以考察和认识世界的一种方式和手段。主要通过以下三方面来体现：
第一，科学技术通过构建理论和学科体系使人类认识自然的本质和规律。科学技术通过占有大量观察、实验材料和科学抽象，概括整理出以理论形式表现出来的科学原理，揭示并反映了自然界的本质和规律，同时也就使人类对自然界的认识由感性层次上升到了理性层次，并不断推动人类认识的快速发展。
第二，科学技术增强人类的预见预测能力。科学技术的发展不仅提高了人类对自然现象的理解能力，而且提高了人类的预见预测能力。因为知识的累积、理论体系的形成使人类逐步把握了事物发展的基本规律，从而能够开阔视野并依据已有的知识通过分析、推理、判断对事物的发展趋向作出预测和预见，提高了探索未知世界的能力。
第三，科学技术的发展改进了人类的认识和思考方式。科学技术发展及其作用的发挥不仅揭示了自然规律，而且揭示了思维规律，从而改变了人们认识和思考世界的基本方式，提高认识和思考问题的效度。同时，科学技术的高度发展还创造出了新的思维工具和新的思维方式如机器思维等，改变了思维内容，大大延长了人类的思维器官，提高了人类的思维能力，推进了人类对世界的认识。
二、生产力功能
人类对科学技术生产力功能的认识经历了三个大的阶段：第一阶段是英国哲学家培根提出“知识就是力量”，其中“知识”主要是科学，反映了人类已经看到了科学技术的重要作用；第二阶段是马克思提出“科学技术是生产力”，是人类历史上“最高意义”的革命力量，反映了人类已经看到了科学技术在人类历史进程中作用的根本性、深刻性；第三阶段是邓小平提出“科学技术是第一生产力”，反映了人类已经认识到科学技术在人类历史进程中由基础作用上升为主导作用，正在变成影响社会进步的核心领域。与这些科学论断相对应的是科学技术正在全方位地进入人类生活的各个领域，它对生产活动的介入越来越直接，作用越来越大，而且对原有的生产力要素及其结构都有了革命性的改造，创造出前所未有的极大丰富的物质财富。正是在这个意义上，科学技术的实力成为一个国家综合国力的内在标志之一。
三、社会变革功能
近代以来的几次大的科学技术革命都把社会的全面发展推向了一个新的阶段。而在当今时代，现代科学技术由于其内在特性和高速发展，也在引起社会的深刻变革。科学技术的社会变革功能主要通过下述途径实现：
第一，通过推进生产力的发展，为社会变革提供物质基础和手段，特别是生产效率的提高、物质财富的累积、技术手段的更新，为社会的全面变革提供了源源不断的动力。
第二，通过提高劳动者素质，调整产业结构、变革生产关系。在人类历史上劳动力结构曾发生过三次大的变革：第一次是从事农业劳动的人数超过从事畜牧业的人数，第二次是工业劳动人数超过农业劳动人数，第三次是非物质生产的劳动人数超过直接从事物质生产的劳动人数。特别是第三次变革以劳动者素质提高为前提，通过产业调整和降低劳动强度，大大缓解了近代以来十分紧张的阶段对立关系，改革了旧的生产关系，并且随着社会主义制度的出现，努力建设着人与人之间平等的新型社会关系。
第三，通过与先进社会意识的结合变革上层建筑。科学技术是历史前进的大杠杆，是社会革命的催化剂，它与先进社会意识是天然的盟友，共同肩负着变革旧的上层建筑的使命。首先，它通过充当政治斗争的思想工具，加速旧的政治制度的灭亡和新的政治制度的诞生；其次，它通过改进军事手段、物化为武器装备来改变阶段力量对比，加速新的社会政治制度的建立和发展；再次，它通过自身的发展和感召力来增强信心、壮大国威、振奋民族精神、扩大政治影响。正因此，一些国家才极力通过夺取和占领科学技术的前沿阵地来巩固自己的上层建筑。
第四，通过改进生活基础来变革人类的进化方式。首先，科学技术通过丰富物质生活产品巩固生活基础来转移和提高人类的生活目标；其次，科学技术通过扩展人类的生活范围来增加人类的深层交往，开阔人类的视野；再次，科学技术通过提供更多的闲暇时间和规范来推动一种新境界的文化生存和生活，从而培养全面发展的新人，推动社会的精神文明建设，不断使人类社会向更加文明健康的状态迈进。
总而言之，科学技术不仅能认识世界，而且能改造世界；不仅能改造自然界，而且能变革社会。
参考文献：
[1]苏思毛，陈文龙，素质教育与科技创新人才的培养[j]，创新论坛，1999(3)：12—14
[2]王飞绒，科技人员特征及其激励[j]，科技与管,2003(5)：121—124
对科学技术的认识篇9
关键词：认识功能 生产力功能 社会变革功能
现代科学技术诞生于19世纪末、20世纪初。世纪之交，现代科学，尤其是物理学，取得了一系列巨大的成就，进入了它的巅峰状态。进入20世纪后，科学已经向微观和宏观领域进军，要在这些领域中取得突破性进展，不仅要靠理论思维，而且要依赖于最新的复杂技术装备的支持，这就促进了科学的技术化。同时，技术发明越来越依靠科学，现代技术完全是建立在科学理论的基础之上，变得愈来愈复杂、愈精密。越是新技术，包含的科学知识越密集，高技术就是包含密集科学知识的技术，这就是技术的科学化。
一、认识功能
科学技术具有认识功能，这是其功能中最基本的一项内容，因为科学技术首先是人类用以考察和认识世界的一种方式和手段。主要通过以下三方面来体现：
第一，科学技术通过构建理论和学科体系使人类认识自然的本质和规律。科学技术通过占有大量观察、实验材料和科学抽象，概括整理出以理论形式表现出来的科学原理，揭示并反映了自然界的本质和规律，同时也就使人类对自然界的认识由感性层次上升到了理性层次，并不断推动人类认识的快速发展。
第二，科学技术增强人类的预见预测能力。科学技术的发展不仅提高了人类对自然现象的理解能力，而且提高了人类的预见预测能力。因为知识的累积、理论体系的形成使人类逐步把握了事物发展的基本规律，从而能够开阔视野并依据已有的知识通过分析、推理、判断对事物的发展趋向作出预测和预见，提高了探索未知世界的能力。
第三，科学技术的发展改进了人类的认识和思考方式。科学技术发展及其作用的发挥不仅揭示了自然规律，而且揭示了思维规律，从而改变了人们认识和思考世界的基本方式，提高认识和思考问题的效度。同时，科学技术的高度发展还创造出了新的思维工具和新的思维方式如机器思维等，改变了思维内容，大大延长了人类的思维器官，提高了人类的思维能力，推进了人类对世界的认识。
二、生产力功能
人类对科学技术生产力功能的认识经历了三个大的阶段：第一阶段是英国哲学家培根提出“知识就是力量”，其中“知识”主要是科学，反映了人类已经看到了科学技术的重要作用；第二阶段是马克思提出“科学技术是生产力”，是人类历史上“最高意义”的革命力量，反映了人类已经看到了科学技术在人类历史进程中作用的根本性、深刻性；第三阶段是邓小平提出“科学技术是第一生产力”，反映了人类已经认识到科学技术在人类历史进程中由基础作用上升为主导作用，正在变成影响社会进步的核心领域。与这些科学论断相对应的是科学技术正在全方位地进入人类生活的各个领域，它对生产活动的介入越来越直接，作用越来越大，而且对原有的生产力要素及其结构都有了革命性的改造，创造出前所未有的极大丰富的物质财富。正是在这个意义上，科学技术的实力成为一个国家综合国力的内在标志之一。
三、社会变革功能
近代以来的几次大的科学技术革命都把社会的全面发展推向了一个新的阶段。而在当今时代，现代科学技术由于其内在特性和高速发展，也在引起社会的深刻变革。科学技术的社会变革功能主要通过下述途径实现：
第一，通过推进生产力的发展，为社会变革提供物质基础和手段，特别是生产效率的提高、物质财富的累积、技术手段的更新，为社会的全面变革提供了源源不断的动力。
第二，通过提高劳动者素质，调整产业结构、变革生产关系。在人类历史上劳动力结构曾发生过三次大的变革：第一次是从事农业劳动的人数超过从事畜牧业的人数，第二次是工业劳动人数超过农业劳动人数，第三次是非物质生产的劳动人数超过直接从事物质生产的劳动人数。特别是第三次变革以劳动者素质提高为前提，通过产业调整和降低劳动强度，大大缓解了近代以来十分紧张的阶段对立关系，改革了旧的生产关系，并且随着社会主义制度的出现，努力建设着人与人之间平等的新型社会关系。
第三，通过与先进社会意识的结合变革上层建筑。科学技术是历史前进的大杠杆，是社会革命的催化剂，它与先进社会意识是天然的盟友，共同肩负着变革旧的上层建筑的使命。首先，它通过充当政治斗争的思
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想工具，加速旧的政治制度的灭亡和新的政治制度的诞生；其次，它通过改进军事手段、物化为武器装备来改变阶段力量对比，加速新的社会政治制度的建立和发展；再次，它通过自身的发展和感召力来增强信心、壮大国威、振奋民族精神、扩大政治影响。正因此，一些国家才极力通过夺取和占领科学技术的前沿阵地来巩固自己的上层建筑。
第四，通过改进生活基础来变革人类的进化方式。首先，科学技术通过丰富物质生活产品巩固生活基础来转移和提高人类的生活目标；其次，科学技术通过扩展人类的生活范围来增加人类的深层交往，开阔人类的视野；再次，科学技术通过提供更多的闲暇时间和规范来推动一种新境界的文化生存和生活，从而培养全面发展的新人，推动社会的精神文明建设，不断使人类社会向更加文明健康的状态迈进。
总而言之，科学技术不仅能认识世界，而且能改造世界；不仅能改造自然界，而且能变革社会。
对科学技术的认识篇10
关键词：马尔库塞单向度科学技术批判理论
中图分类号：n031文献标识码：a文章编号：1009-5349（2017）07-0050-01
马尔库塞是当代西方马克思主义最为重要的代表人物之一。马尔库塞对发达工业社会的批判是由对科学技术批判开始的。对马尔库塞科学技术批判理论的深入研究和反思，得出科学技术的进步是导致单向度的根源，要以一分为二的辩证法看待马尔库塞的科学技术批判理论，既看到技术批判理论的局限性，同时认识到技术批判理论带来的重要的现实意义。
一、“单向度”科学技术批判理论
第一，单向度的政治。
马尔库塞认为，资本主义工业社会是一个高度集权的社会，科学技术所表现出的是强大的控制力，在这样的社会环境下的政治也一定将失去否定意识，变成单向度的政治。
第二，单向度的社会。
由于技术渗透在社会各个领域，对社会的控制无处不在，随着科学技术的发展，因为人们生活在一个被控制的社会中，压抑了人的本性以及本能的需要，从而形成单向度的社会。马尔库塞认为，在物质需要满足的前提下，人们就丧失了反抗的动力，很容易成为统治阶级的工具，人们就被迫屈服于现存制度的控制和操纵。
第三，单向度的人。
单向度的人，即是丧失否定、批判和超越的能力的人。他们被资本主义工业社会塑造成“工业文明的奴隶”，他们顺从于社会机器，思想麻木却又自我感觉很幸福。在政治上和思想上缺少否定性，成为屈从于整个社会而自感幸福的“单向度的人”。
二、马尔库塞科学技术批判理论的评价和现实意义
（一）马尔库塞科技批判理论的合理性
马尔库塞以多重视角对技术在当达工业社会中的作用进行了反思，马尔库塞对当达工业社会表面的“富裕”保持着清醒的认识，并对工业社会进行了无情的揭露与批判。马尔库塞认为发达工业社会的科学技术功能具有双重性，而且，他坚持的批判理论焦点集中在剖析科学技术发挥巨大作用的同时，科学技术给发达工业社会造成的单向度影响，因此具有合理性。
（二）马尔库塞科技批判理论的局限性
马尔库塞透过工业社会繁荣表象，看到了其背后的负面效应，对科学技术进行深刻的批判。科学技术批判理论是马尔库塞科技批判思想的核心内容，但是在具体的批判过程中，也显露了其思想的局限。他没有看到，科学技术带来的积极的影响，科学技术对生产力的发展、人民生活水平的提高有重要的促进作用。马尔库塞的批判是离开了现实经济基础的批判，批判科学技术的积极作用。因此，马尔库塞的科学技术批判理论具有消极的局限性。
（三）马尔库塞科技批判理论的现实意义
马尔库塞对科学技术的认识对我们今天正确运用科学技术具有十分重要的现实意义。科学技术是一把双刃剑，我们要坚持辩证的观点看待科学技术，一方面指出了科学技术有助于生产力的发展，对人民生活水平的提高有重要的促进作用，另一方面也指出了科学技术对人类发展所产生的不利影响。马尔库塞深入剖析科学技术发展导致单向度的社会和人，给人类生产和生活带来负面影响，要求我们把握科学技术的主动权，主导科学技术的发展。首先，正确地认识和使用科学技术，明确和树立正确的科技观，避免科学技术的消极作用，认真地对待科学技术的双重效应，以辩证的科技观来处理好科学技术与人和社会之间的关系。其次，要树立科学理性的消费观，坚决杜绝消m异化现象，积极建立和发展节约型社会。第三，要继承否定性和批判性的思维，提升自我识别能力。第四，要坚持以人为本，促进人的全面发展，应该在坚持科学发展观的基础上，追求物质利益，注重人和社会的全面发展，充分利用科学技术的积极方面来推动社会朝着良性方向发展。
参考文献：
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