生物学科的概念篇1
关键词：前科学概念；高中生物；教学策略
中图分类号：G632文献标识码：a文章编号：1002-7661（2012）08-010-01
一、前科学概念的含义
关于前概念的含义在有关概念及概念转变的文献中，研究者使用了很多不同的名词，其中比较常用的有“前概念（preconception）”、“错误概念(erroneousideas)”、“相异构想（alternativeframework）”、“迷思概念(misconception)、“概念框架（conceptionframework）”等。虽然这些概念的称谓有所不同，但都有相似之处，即指学生对某一科学概念的解释与教材内容不完全相同或不相同。从正确性上看，前概念中既有与科学概念一致的正确概念，也有与科学概念不一致甚至相悖的错误概念。本文重点讨论的是高中生在生物学习中存在的某些错误前概念。
二、前科学概念的类别
学生头脑中的前概念有多种类型，有的前概念与科学概念一致，这样的前概念会促进科学概念的进一步建构与掌握，教师应该抓住这种有利资源帮助学生建构正确的生物概念。有的前概念与科学概念截然不同，甚至出现相互排斥或对立的概念。对于这些前概念教师应该积极采取有效的教学策略对学生进行纠正、引导。还有一些概念是微观的、抽象的，学生可能从来没有接触过。对于这些刚学习的概念，教师一定要注意自己的表达方式和讲授方法，以免使学生误解了正确概念，而且这些不正确的前概念一旦形成，就会在人的思维中形成定势，而且不会轻易让位于科学概念。
三、前科学概念的特点
1、广泛性：学生在学习生物之前有了十多年的生活经验，接触了形形的生物现象。生物前概念广泛存在于各个层次的学生中。2、自发性：学生头脑中的学前概念，缘起于他们长期大量地对日常生活的观察，经过感觉、知觉、表象阶段最终形成概念。学生在其大脑里形成学前概念时，完全是自发性的，没有人教他这个问题应该是这样或那样，他们完全是站在自己的立场上，凭自己的感性经验进行建构的。3、顽固性：前概念一旦形成，就会在人的思维中形成定势，就不会轻易地让位于科学概念，很难在一个有限的学习时间内彻底消除。4、隐蔽性：学生大脑中的前概念是以潜在形式存在，平时不易表现出来。然而在生物教学中讲授科学的概念时，学生立刻就会联想到他们头脑中前概念，当让学生用生物概念去解释问题时，前概念也会马上表现出来。5、负迁移性：已学知识对新学知识既可产生积极的促进作用，也可产生消极的干扰作用。在心理学上把前者叫做正迁移，后者叫做负迁移。6、差异性：由于学生的生活环境不一样，受到环境的影响不同，所以对同一个事物可能会产生不同的前概念。
四、前科学概念形成原因
学生在日常生活中，凭直观感觉学习到东西不一定都是正确的，因为他们完全是站在自己的立场上，凭自己的感性经验进行建构的。另外学生受到父母、长辈、朋友等所具有的想法的影响，还有电视等大众媒体传播的某些错误的信息。有些日常用语和文化背景也隐含着不正确的科学概念。
五、前科学概念对生物科学概念建立的影响
1、积极影响：学生头脑中的前概念中有一些是与科学概念相一致的，尽管这种一致尚处于比较低级的、直觉的、表面的水平。2、消极影响：在多数情况下，对生物材料、现象、过程、原理的片面或错误理解而产生的前科学概念会成为生物学概念学习的障碍。
生物学科的概念篇2
【关键词】生物学科学概念教学方法
【中图分类号】G632【文献标识码】a【文章编号】1674-4810（2015）08-0128-01
进入高中以后，学生的智力已经开始增强，自主学习的能动性也相应增强，大部分的学生都能够有效地进行课前预习，初步建立自己的知识框架，但由于自身水平的限制，很多学生不能正确地理解生物学的概念。笔者通过自身的实际教学，得出以下几点引导学生建立正确的生物学科学概念的方法。
一设置课堂情境引发自身认知冲突
所谓认知冲突，就是学生原有认知结构与新现象之间无法包容的矛盾，概念的形成和发展过程对每个人来说都是不一样的，既遵循一定的发展规律又有每个人独特的发展方式，所以在实际教学中就要预先进行教学方案的设计，即上每一节课时事先设计好学案，既有概念的填空也有相应练习题的练习，让学生自己通过练习提出问题并思考总结来获得科学的概念。例如：绿色植物进行光合作用和呼吸作用的概念，大多数学生认为绿色植物只进行光合作用，而不进行呼吸作用。为消除这一错误概念，我在上复习课时设计的学案中有这样一道题目：下列关于光合作用和呼吸作用的叙述，正确的是：a.光合作用和呼吸作用总是同时进行。B.光合作用和呼吸作用分别在叶肉细胞和根细胞中进行。C.光合作用的糖类能在呼吸作用中被利用。D.光合作用产生的atp主要用于呼吸作用。从而使学生产生疑问，疑问产生后就会自觉地寻找答案，可以通过老师的讲解，也可以在上课前自行解决，最终会认识到绿色植物都能进行呼吸作用，叶肉细胞既进行光合作用又进行呼吸作用，而根部只进行呼吸作用，从而掌握了科学的概念。由此通过引发自身认知冲突，来激发学生的求知欲从而促使学生进行科学概念的建立。
二分析生物学发展史上的科学发展过程引导学生自主构建概念
现行高中生物学新教材中，很多生物学概念是通过对科学史即科学探究过程的学习而得出科学的概念。例如，人教版必修一第五章关于酶本质的探索的教学内容，就是以科学史的形式来最终得出“酶”的概念。法国科学家巴斯德之前的观点是发酵是纯化学反应；1857年，巴斯德认为酿酒中的发酵是由于酵母细胞的存在，没有活细胞的参与，糖类是不可能变成酒精的；德国化学家李比希却认为引起发酵的是酵母细胞的某些物质，这些物质是细胞死亡后裂解才能发挥作用，后来德国化学家毕西纳把引起发酵的物质称为酿酶；1926年，美国科学家萨姆纳从刀豆种子中提取出称为脲酶的物质，后来他用多种方法证明脲酶是蛋白质；此后，科学家们指出酶是一类具有生物催化作用的蛋白质，20世纪80年代以后，美国科学家切赫和奥特曼发现少数Rna也具有生物催化作用。教师可以引导学生从酶的发现探索史中，逐渐理解“酶”概念形成的过程，然后总结出酶的概念：酶是活细胞产生的具有催化作用的有机物，其中绝大多数是蛋白质。
分析生物学发展史上的科学探究过程，实际上就是科学概念学习的过程形成法，教学时教师把概念的形成过程展示给学生，使学生了解概念的由来，知道概念的探索过程和其中科学家所运用的各种科学方法，从而掌握概念的本质含义，体会不同的研究时期科学界对同一概念的不同表述，培养总结概念的能力和对概念不断发展和补充的科学思维。
三教学语言使用要准确规范
教学语言的不恰当、不规范使用，很容易使学生产生理解上的偏差，造成学生课堂学习后对概念的形成不准确。比如对二倍体、多倍体和单倍体的概念的理解，“由受精卵发育而成的个体，体细胞中含有两个染色体组的叫作二倍体，体细胞中含有三个或三个以上染色体组的叫作多倍体”，“体细胞中含有本物种配子染色体数目的个体称为单倍体”。在这些概念里，要说明是由受精卵发育而来的还是由胚子直接发育而来的个体中染色体组的情况，这些个体才叫二倍体或者三倍体或者单倍体，缺少任何一个字眼都不正确。又比如基因概念的理解，不能解释为“基因是Dna的片段”。这样解释是不确切的，因为基因是有“遗传效应的Dn段”，而Dna分子中还存在没有遗传效应的Dn段，所以缺了“遗传效应”就不严密不科学，也就不是“基因”的科学概念了。另外，也不能这样解释“基因”――“基因是染色体上有遗传效应的Dna片段”，因为染色体虽然是Dna的主要载体，但染色体成分中还包括有不是遗传物质的蛋白质成分，因此，这样的教学语言也不规范不准确。总而言之，教师要重视课堂中科学术语使用的规范性，培养学生掌握科学术语的能力，明确哪些字眼不应该加进去，判断哪些说法和原来的概念是同样的意思的能力。
总的来说，教师在教学过程中，一定要重视学生的对于正确概念的建构，才能实现真正意义上的生物学知识的掌握。
参考文献
[1]王蕾.生物基本概念教学的点滴体会[J].科技信息（科学教研），2007（12）
生物学科的概念篇3
关键词：高中生物核心概念教学体系构建
生物学科核心概念教学涉及生物一般学概念、生物学重要概念和生物学核心概念的理解，高中生物教师必须掌握这些概念，并帮助学生构建生物学核心概念体系。
一、概念界定
对于概念的定义，《现代汉语词典》解释为“思维的基本形式之一，反映客观事物的一般的、本质的特征。人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念”[1]。由此可见，概念是人脑对客观存在归纳推理分析得出的，共同具有某些特性或属性的事件、物体或现象的抽象概括。生物学概念是人脑对客观生物学对象归纳推理分析得出的，共同具有某些特性或属性的生物学事件、物体或现象的抽象概括。生物学重要概念是处于学科的中心位置的，它包括对学科的基本现象、基本规律、基本理论的理解和解释，对学科及相关科学具有重要的支撑作用的概念。生物学核心概念即那些能够展现当代生物学科图景的概念，这样的概念可以统摄学科的一般概念和重要概念，揭示学科概念之间的联系，具有统整学科知识的功能。
二、概念、重要概念、核心概念三者之间的关系
新课程标准要求通过学生核心概念体系的建立使学生形成生物学科观念。在具体的教学中我们可以运用生物学一般概念建构重要概念，通过重要概念建构核心概念。由于核心概念包含重要概念，原理、理论的基本理解和解释，重要概念居于处于学科的中心位置的一批概念，它包括对学科的基本现象、基本规律、基本理论的理解和解释，对学科及相关科学具有重要的支撑作用，可见生物学核心概念是生物学重要概念的上位概念，重要概念是生物学一般概念的上位概念。
三、高中生物核心概念教学
教师在备课时，先通读教材，熟练地掌握教科书的全部内容，了解全书的结构体系。《普通高中课程标准实验教科书》采用模块结构体系，如必修部分包括“分子与细胞”、“遗传与进化”和“稳态和环境”三个模块。模块是一个相对独立的综合化的学习单元，模块设计突出了单元“章”之上更集中和更上位的生物学主题。教学时可以把每个模块又具体地分为若干学科主题，在针对具体模块建立一般概念、重要概念和核心概念体系。例如把必修一“分子与细胞”的教学内容分为“确立细胞是最基本的生命系统”（第一章）、“分析细胞物质组成”（第二章）、“论证细胞是系统”（第三章）、“论证细胞是生命系统”（第四五章）和“系统的发生发展和消亡”五个学科主题。每一个学科主题可以确立一个核心概念，这样必修一就可以确立五个核心概念，如下：
（1）细胞是最基本的生命系统，生命系统既有统一性，又有多样性；
（2）细胞是由物质分子组成的，不同的物质具有不同的作用；
（3）细胞是物质分子的有机结合体，细胞的各种结构既分工又合作；
（4）细胞的生命活动需要物质和能量的推动；
（5）细胞有一个发生、发展、变化的过程，甚至还能够发育成一个新的个体（即细胞具有全能性）。
其次，教师要对每一个核心概念进行细化，将上位的核心概念拆分为若干重要概念，例如把“必修一”第一章的核心概念“细胞是最基本的生命系统，生命系统既有统一性，又有多样性”拆分如下：
（1）细胞是最基本的生命系统，生命系统既有统一性，又有多样性。
（2）细胞是生物体的结构和功能的基本单位。
（3）能够独立完成生命活动的系统叫做生命系统。
（4）原核细胞是组成原核生物的细胞。这类细胞主要特征是没有以核膜为界的细胞核，同时也没有核膜和核仁，只有拟核，进化地位较低。
（5）真核细胞指含有真核（被核膜包围的核）的细胞。其染色体数在一个以上，能进行有丝分裂。
再次，教师以梳理出的重要概念为教学目标进行教学设计，在进行教学设计时要思考这些重要概念是以哪些生物学概念或生物学事实来支撑的，学生是否已经掌握这些概念。例如在进行必修一第一张第一节“走进细胞”的教学设计时教师就要回想学生在初中教材中学过的相关的重要概念，如下：
（1）细胞是生物体结构和功能的基本单位。
（2）动物细胞、植物细胞都具有细胞膜、细胞质、细胞核和线粒体等结构，以进行生命活动。
（3）相比于动物细胞，植物细胞具有特殊的细胞结构，例如叶绿体和细胞壁。
（4）细胞能进行分裂、分化，以生成更多的不同种类的细胞用于生物体的生长、发育和生殖。
（5）一些生物由单细胞构成，一些生物由多细胞构成。
（6）多细胞生物具有一定的结构层次，包括细胞、组织、器官和生物个体。
教师要思考学生在初中学过并掌握了的这些重要概念与高中要形成的重要概念之间的联系，利用这些概念帮助学生进行概念同化和掌握新概念。
四、结语
目前，研究者们通过一般概念和核心概念构建生物学核心概念体系，生物学核心概念相对于一般概念在数量上是远远小于一般概念的，朱晓琳在研究中筛选出生物必修部分的核心概念为15个[2]，可见在高中生物学教学过程中生物学核心概念往往需要较长时间才能形成，而不是一节课或是几节课就能构建的。所以在教学过程中有必要提出通过一般概念概念、重要概念和核心概念构建生物学核心概念体系。
参考文献：
生物学科的概念篇4
关键词：生物学；核心概念；教材研发；课堂教学
中图分类号：G633.91 文献标识码：a 文章编号：1009－010X(2011)12－0055－02
生物学概念是生物学科知识的重要组成部分，它是对生物的结构、生理乃至一切生命现象、原理及规律精确而本质地阐述。概念是构造理论的砖石，在众多的概念中，核心概念的地位尤为重要，它在学科知识中处于最为本质和核心的地位。《普通高中生物课程标准(实验)》(以下简称《标准》)中也明确提出要“倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念”。因此，注重生物学核心概念的教学具有非常重要的意义。
一、什么是核心概念
1 概念和核心概念。
概念是共同具有某些特性或属性的事件、物体或现象的抽象概括，是一种由相近、相似的事件、想法、物体或人所组成的集合。生物学概念就是通过抽象、概括而形成的对生物学现象、本质特征或共同属性的反映，如“酶是活细胞产生的具有催化作用的有机物，其中绝大多数是蛋白质”这个概念，反映的就是所有酶在来源、生理功能和化学本质上的共同特征。
核心概念是位于学科中心的概念性知识，包括了重要概念、原理、理论等基本理解和解释。生物学核心概念即那些能够展现当代生物学科图景的概念，是生物学科结构的主干部分，是生物学知识领域的中心，获得了广泛的应用，且能经得起时间的检验。
2 核心概念的表述方式。
大部分人认为核心概念就是学科知识中的某个词或短语，如“光合作用”、“呼吸作用”等，实际上，这样的一个短语仅是一个相应的学科专业术语，并不等同于核心概念，或者可以认为这只是一个标记核心概念的符号。核心概念的表述，常采用“XX是XXXX”、“XXXX称作XX”、“XXXX叫做XX”或“XX是指XXXX”等形式。例如人教版高中生物教材中对有关核心的概念分别表述如下：“Dna分子的复制是一个边解旋边复制的过程，复制需要模板、原料、能量和酶等基本条件”、“由植物体内产生，能从产生部位运送到作用部位，对植物的生长发育有显著影响的微量有机物，称作植物激素”、“由生物群落与它的无机环境相互作用而形成的统一整体，叫做生态系统”、“细胞呼吸是指有机物在细胞内经过一系列的氧化分解，生成二氧化碳或其他产物，释放出能量并生成atp的过程”。
二、核心概念在中学生物学教材研发中的地位
依据《标准》编写的、经全国中小学教材审定委员会2004年初审通过的现行高中生物学教材有五个版本，分别由人民教育出版社、浙江科学技术出版社、江苏教育出版社、河北少年儿童出版社和中国地图出版社出版发行。这五个版本的教材都是围绕相关的核心概念来编写的，除了小部分概念的词语存在差异外，大部分核心概念的内涵是完全相同的。如“细胞的生命历程”部分内容各版本教材的章标题虽然有“细胞的生命历程”(人教版)、“细胞的生命周期”(中图版)、“细胞的增殖与分化”(浙科版)等不同的表述，但其内容都是围绕“细胞周期”(为表述简洁，此处及以下用相应专业术语代表核心概念的具体内容)、“有丝分裂”、“无丝分裂”、“细胞分化”、“细胞的全能性”、“细胞的癌变”、“细胞衰老”及“细胞凋亡”等核心概念来组织编写。这说明不同版本教材的编者们都充分意识到了核心概念的重要性，因为从某种程度上来说中学生物学教材就是由一系列的核心概念所构成的知识体系，其设计的框架也要有利于学生掌握核心概念。此外，各版本教材都用不同事例阐述了许多核心概念的发现、证实、发展、更新和变化的过程，让学生沿着先辈科学家们的足迹去体会科学探索的历程，有助于培养其实事求是的科学精神和严谨的科学态度。
三、核心概念在课堂教学中的地位
1 据核心概念确立教学目标。
教材的每一单元、每一节的知识体系都是围绕相关的核心概念而建构的，核心概念指引了学习目标，因此在教学中应根据核心概念来确立教学目标。如《降低化学反应活化能的酶》(人教版)一节，教材首先介绍了本章的核心概念“细胞代谢”，然后引出了“酶在细胞代谢中的作用”，通过科学家们对酶本质的探索历程来揭示“酶的本质”，最后通过设计实验来探究“酶的特性”。根据这些核心概念我们可以确定本节的教学目标为：(1)知识方面：①能说出细胞代谢的概念，②能理解酶在细胞代谢中的作用、本质和特性；(2)情感态度与价值观方面：通过阅读分析“关于酶本质的探索”的资料，①认同科学是在不断地探索和争论中前进的；②认同科学家不仅要继承前人的科研成果，而且要善于吸收不同意见中的合理成分，同时要具有质疑、创新和勇于实践的科学精神与态度；(3)能力方面：①进行有关的实验和探究，学会控制自变量，观察和检测因变量的变化，以及设置对照组和重复实验；②在实验设计、资料分析、探究等问题讨论中，运用语言表达的能力以及获取资料、共享信息的能力。在制定教学目标的过程中，教师需要思考核心概念之间的联系，必要时还需对核心概念进行细化处理。
2 围绕核心概念组织教学。
生物学科的概念篇5
[关键词]前概念科学概念内涵外延应用
[中图分类号]G623.6[文献标识码]a[文章编号]1007-9068（2016）03-079
由于科学探究在小学科学教学中的核心地位，经过多年的科学课程改革，如今，科学探究已被广大的科学教师所接受，科学探究也深入到了科学教学的各个角落。但如果科学教学仅仅关注学生的探究活动，而忽视学生科学概念的形成，那么学生的科学探究将没有深度，探究效率将会非常低下。缺少科学概念指引的科学探究就像一棵空心的大树，看似枝繁叶茂，但它的主干是空心，汲取不到真正的营养，很快就会枯萎。缺少科学概念指引的探究不是真正的科学探究，是“伪科学探究”。只有关注科学概念教学，才能促进学生有效科学探究，促进学生进入科学学习的深度学习状态。
科学概念是客观事物的共同属性和本质特征在人们头脑中的反映，是组成科学知识的基本要素，也是科学学科结构的基础。学生掌握一个科学概念，实质就是掌握了同类事物的共同特征。美国哈佛大学教授兰本达曾经说过：所有的概念建立者都有一个共同的特点，那就是在浩瀚事实中探求意义，探寻一个概括的体系，把一个问题的所有可能和特征包括进去。由此可以看出，小学生科学概念，它虽然不像科学史上建立科学概念那样曲折漫长，但也是分阶段和极其复杂的，需要经历具体到抽象、从感性到理性、从模糊到精确、从简单到系统的发展过程。小学科学概念教学一般要经过以下四个阶段。
一、探测前概念，架桥原有认知
科学概念的建构是以学生的前概念为基础。所谓前概念，泛指学生原有经验基础的一些观点和看法，它具有隐蔽性、长期性、稳定性、缺乏概括性、牢固性等特点。科学概念的教学一定要尊重学生的前概念，从学生前概念出发，从学生身边的、感兴趣的和存疑的问题入手，遵循从具体到抽象、从简单到复杂、循序渐进、由易到难的概念建构规律。对于概念教学中的前概念，科学教师要做到以下几点。
1.搜集前概念
前概念是学生认识这个世界的开端，是建构对于这个世界的新认识的起点。这要求科学教师平时要做个有心人，多注意收集学生的各种前概念，并在概念教学前，借助“问卷调查”“个别询问”“画图展示”等概念前测的方法了解学生的前概念。
2.分类前概念
前概念中一类是虽与科学概念不一致，但在学生学习了相应知识，并结合有关的实验引导，便可很快转化成科学概念。另一类是与科学概念相悖的，且已形成比较牢固的、错误的概念体系，这是不易转换和纠正的。如学生常见的错误前科学概念通常有“蜘蛛是昆虫，鲸是鱼，鸡、鸭、鹅不是鸟”“细菌都是对人体有害的”“我们的食物是在胃里消化吸收的”“人不是动物”等等。因此，教师在搜集学生的前概念后，要对搜集到的前概念进行梳理、归类、辨析，以便采取不同的教学策略。
3.架桥前概念
在了解学生的科学前概念后，教师应根据学生的实际，架桥科学前概念。教师可以在课堂中创设一些典型的熟悉的问题情境来激活学生的前概念。教师选择的事例应与科学概念的内部逻辑关系一致，以激发学生的思维，构建科学概念。对于学生所表现出来的错误科学前概念，教师更要重视。教师要尝试着从学生的思维角度来理解错误前概念存在的原因，想方设法引起前概念与科学概念的认知冲突，从而发现学生科学火花的思维亮点，纠正前概念。
二、借力科学探究，体验概念内涵
科学概念的形成要借助科学探究的方式来实现。学生借助完整的科学探究过程，才能获得深层理解并形成科学概念，不借助科学探究形成的概念是不会印入学生脑海深处的。同样科学探究要以科学概念为媒介开展探究活动，没有科学概念指引的科学探究容易迷失方向。在科学课堂教学中，教师要面向全体学生，引导学生进行科学探究，指导学生从客观事物的诸多属性中舍弃个别的、非本质的属性，抽象出共同的、本质的属性，建构科学概念。
1.积极探究，深化思维
感性认识是进行思维加工以形成科学概念的基本材料，是激发学生学习动机和兴趣的有效武器。感性认识不足，是学习科学概念的主要障碍。只有引导学生主动探索，激发、深化学生思维，学生才能达到对概念内涵的理解。因此，要使学生更好地掌握科学概念，学生必须获得必要的、充分的感性认识，然后借以引导启发学生挖掘问题、思考问题、探索事物的共同特征和本质属性，形成科学概念。
概念教学时教师要重视科学探究，对于教材中概念过程展现不够的部分，教师应该遵循科学概念形成的规律，增加探究环节，创造性地应用教材。如教学六年级《各种各样的能量》时，对能量概念的建立，教材展现中没有探究过程。如果教师照本宣科，概念由于没有探究过程将被架空，学生对能量概念的建构也会很肤浅。所以教师在教学时，可以设计“玩小车”探究活动来帮助学生建构概念。学生在玩小车的过程中观察思考，在活动中了解能量内涵，建构科学概念。
2.分析归纳、形成概念
学生对概念的理解是形成科学概念的中心环节，概念的获得是学生经过分析、综合、比较、抽象、概括的结果。学生形成科学概念的过程，实质上是学生在探究的基础上对同类事物共同特征的抽象和概括过程，是学生思维和解决问题本质的过程。
如教学《声音的产生》时，教师可以先给学生提供小鼓、尺子、橡皮筋琴、音叉，让学生想法子让它们发出声音。学生经过探究活动，获得了对声音产生原因的初步认识。但在实践探究基础上获得的认识还属于感性层面，这时教师应及时组织学生交流研讨，让学生自觉地对实践过程回顾、反思、听取、比较其他可能的解释，再次激发学生思维的参与，进而经过多层次的比较、分析、综合、归纳等活动抽象、综合事物的一般性质，最后再用语言加以描述，作出“声音是由物体振动产生的”概念描述。整个过程是学生比较能力、概括能力的一次提升，在主动探索和探究解决问题的过程中，学生的思维逐渐向课堂核心概念靠拢，由对概念的表面理解进入到精致提升。
三、辨析修正概念，理解概念外延
由于小学生的年龄特点和认知水平，概念的形成不是一蹴而就，而是要经过在活动中多层次的比较、分析、综合，不断地得到修正，学生才能真正发展思维结构，构建科学概念。
1.认识概念外延
概念的外延是具有概念所反映的本质属性的全部对象。概念的外延具有很强的迷惑性，教师只有引导学生对概念外延进行辨析，才能更好地掌握概念。如在教《各种各样的能量》时，学生初步建立能量概念后，对能量的外延还不是很清晰，所以教师让学生判断“声、光、热是否是能量？”学生通过对能量概念内涵的回顾作出判断，接着再让学生设计实验验证声、光、热是否是能量，学生在进一步活动中获取信息，思维得到进一步推进，能量概念得到修正与完善。
2.转变错误概念
学生尽管建立了概念，但我们必须意识到改变学生的错误前概念是一件非常困难的事，有的前概念非常顽固，需要经过较长的时间才能得到转变。教师应在建立概念的基础上，为学生创设适宜的教学环境，让学生在矛盾中引发思维的冲突，运用事实来纠正错误的前概念。如在上《一切都在运动中》时，学生初步构建参照物这一概念，脑中会有参照物都是静止物体的前概念。此时教师提出问题：“运动的物体可以作参照物吗？”学生会七嘴八舌地提出自己的看法，教师再引导学生看参照物概念的描述，接着问：“如果以运动老师为参照物，讲台在动吗？”引导学生逐步梳理，重新辨析，修正概念。
四、突出概念应用，逐步巩固概念
小学生新构建的科学概念很不稳定，很容易受其他因素的影响，因此对学生新构建的科学概念，教师要帮助他们及时巩固。巩固科学概念最好的方法是在不同的情境下运用新概念。发展、运用概念于实际中，能促进学生对科学概念的理解，是概念的具体化过程。而概念的每一次具体化，都会使概念进一步丰富和深化，同时在概念运用过程中，学生对科学概念的理解缺陷也会暴露出来。在此过程中，学生不仅更深刻地理解了概念，也体会到概念与实际应用之间的辩证关系。
教师设计的概念应用活动要循序渐进，在已构建概念的基础上有所深入，教给学生思考的方法、步骤，让学生充分展开讨论。如在教《声音的产生》时，学生知道“声音是由物体振动产生的”这一概念后，教师让学生解释人发声的原因、吹空瓶子发声的原因以及各类乐器的发生原因，让他们用乐器发出短促的声音。最后，让学生在课后探究其他动物发声的秘密，将课内教学延伸到课外生活中。学生在这些情境中巩固了科学概念，学会了用形成的科学概念辨证地分析问题、解决问题。
生物学科的概念篇6
1.科学首先是概念性的
保罗•休伊特是物理教育中概念教学法的先驱，他曾经说过：“一个对物理缺乏概念性理解的物理专业学生解起物理问题来，就如同一个聋子在作曲或一个瞎子在作画。太多的物理专业学生正在他们没有一点感觉的问题的分析上兜圈子。”物理是揭示宏观世界普遍规律的科学，它的研究历史长于化学，学科理论也更系统，如果在学习物理时尚且存在这种感觉，那么对化学知识――普遍性与特殊性共存，错综复杂，在学习时更加会有掉进茫茫大海的感觉。休伊特建议：教师应该“先给学生提供完全是概念性物理的入门课程”。我觉得化学教学不妨也借用这个观点。
化学科学教学更应落实概念性，而非技巧性。虽说化学是研究组成世界的各种物质之间的变化和联系，但是和其他学科不同的是，化学主要是从分子、原子层面研究物质和自然现象。中学化学实验仅仅涉及探究宏观物质的变化，主要由于在教学中从分子、原子等微观世界层面研究的不可操作性。在科技尚不发达的时期，科学家也经历了利用假说、建立模型等方法发展化学概念。所以化学这门科学对学生来说充满了神秘感，能直接从生活中获得的前科学概念少之又少。
2.科学概念与科学事实信息辨析
科学事实信息很容易被误解为科学概念。分析《化学1》中分散系及其分类。“把一种（或多种）物质分散在另一种（或多种）物质中所得到的体系，叫做分散系。”“当分散剂是水或其他液体时，如果按照分散质粒子的大小来分类，可以把分散系分为溶液、胶体和浊液。”分散系、分散剂、胶体、溶液、浊液这些不是真正的科学概念，因为它们本身不包含体现化学科研究思想和研究方向的信息，只是一些名词、短语，起到注解作用。要传递的科学概念是(1)把混合物体系按照组成成分的状态进行分类研究。(2)组成成分的状态相同的混合体系进一步按照组分的颗粒大小进行分类研究。
科学概念就是一种科学思想，决定一门科学的研究对象和研究方向。许许多多的科学概念组织和建立起一门学科体系。科学事实信息是科学家为了阐述一门学科的探究思想和发展思路，或者区分鉴别各种科学概念而形成的注脚，内容包括一些名词和短语。
3.化学教材中的科学概念缺失现象
3.1初、高中化学教材存在弱化科学概念，突出化学事实信息现象
在人教版初中教材中，仅在第一单元，化学概念处于被强化的地位。人教版初中教材中分子概念的引出涉及到了科学概念。“为什么敞口容器中的水会逐渐减少？品红为什么能在水中扩散？这样的问题在很久以前就引起了一些学者的探究兴趣。他们提出物质都是由不连续的微小粒子组成的设想，并用以解释上述这类现象。”教材通过设问，巧妙回答了化学是研究什么现象的？科学家研究科学问题用到的方法有哪些？化学研究将向什么方向发展？
可是，尽管教材引入分子、原子这些概念时，已经涉及到了科学概念，但是教材并没有对它强化，有关科学概念的思考和问题不见踪影，极端地强调科学事实信息。看看课后“学完本课你应该知道”里的问题：1.物质是由原子、分子等微小粒子构成的2.分子是保持物质化学性质的最小粒子3.原子是化学变化中的最小粒子；原子可以相互结合形成分子。涉及到科学概念的问题比例是0%。同样的现象在各种练习中重演，保持物质化学性质的最小粒子是什么？化学变化中的最小粒子是什么？诸如此类的问题充斥在练习册上。
3.2教材中某些科学概念的引出并不“科学”
前面说过，化学是从微观世界研究宏观现象的科学。从这个角度讲，学生对某些化学问题的前科学概念少之又少，所以在教授这些问题时，首先应该着重解决“为什么学”的问题。可是教材在这方面重视不足，比如初中教材中离子概念就是“空投而下”的。“跟原子、分子一样，离子也是构成物质的一种粒子。”离子概念的提出背后有科学家当初对科学事实的观察、有众说纷纭的假说、有缜密的思考和精彩的论证等背景知识，而它的引出能否如此简单化？如果说以学生目前的知识不能理解那些假说和论证，那么可以把离子概念安排在稍后出现，顾此失彼也要权衡利弊，不能顾了“化学理论体系的相对完整”失去“科学理性的风采。”
4.教学中存在科学概念缺失现象
4.1教师缺乏辨别科学概念和科学事实信息的能力
把科学视为事实体系的人普遍很难区分概念和事实性信息。
有教师质疑小学苏教版《科学》教材中的一个问题“牙膏属于固体还是液体？”，他认为这个问题不值得探究，因为这个问题有不想让学生搞明白科学道理之嫌，其实持这种观点的人是把科学概念和科学事实信息混淆了。教材通过引导学生观察一些物质，引入一个科学概念：科学家通过独特的视角即物质的状态对物质分类。为了传递科学家的这种分类方式，不可避免地引入固体、液体这些名词。但是小学生认知水平是有限的，也许有些孩子就认为物质就是这样分的，把认识固定化、框架化。而在这时提出“牙膏属于固体还是液体？”的问题打破了原来的框架，冲击科学事实信息的绝对地位，从感性到理性，把科学事实提升到概念，把分类思想进一步显性化。
4.2教师在教学中存在科学概念缺失原因
4.2.1绝对优势的单纯评价手段
考试是对学生学习和教师教学评价的绝对优势的单纯手段，是使教师缺乏辨别科学概念和科学事实信息的意识的主要原因之一。受到考试引导的影响，化学定理、化学方程式、化学基本概念、化学名词、化学性质、物理性质等等，要记忆的信息太多了。即使要用到分析、抽象等思维，比如用物质的性质去排除（多见选择题）、去推理（多见于框图题）、去计算，毕竟还要以掌握这些科学事实信息为基础。正是由于考试时涉及到多种多样解题的技巧，教学程式也趋向过程简单化、学习结果化、应用技巧化。
生物学科的概念篇7
关键词：初中生物学概念教学理性思考
概念是指以最简洁的语言概括事物的本质属性。生物学概念是反映生命现象和生命活动规律的本质属性，是对生物的结构、生理乃至一切生命现象、原理及规律的阐述。生物学概念是生物学的基础，也是初中学生物教学的重点、难点。搞好生物学概念教学是中学生物教学成功的关键。新版《义务教育生物学课程标准》50个重要概念，要求关注重要概念的学习。笔者在认真学习《标准》的基础上，对在初中生物教学中如何重视凸显重要概念传递进行了一定的思考。
一、影响学生形成正确生物学概念的原因
1.前生物学概念影响。前生物学概念是指学生在学习生物学以前已经在生活实践中形成的生物学概念。由于现在的学生接触自然、接触生产、生活实际的机会太少了，生活空间有限，缺乏对复杂生物学现象的观察与思考，又没有正确的指导，使他们对生物学形成片面的、不准确的，甚至是错误的概念。例如八年级上册中的生活在陆地上生活的动物“鸟类”，有很多学生潜意识中已经把它认为是会飞翔的动物，这样的错误概念对我们今后学习会产生很大影响，是学生接受正确概念的障碍。
2.日常概念和生物学概念易混淆：日常概念是我们生活中对一些生物学现象习惯性的概括和称呼，这些概念是不科学的、错误的。例如鲸鱼、娃娃鱼、墨斗鱼等都认为是鱼，这些日常概念对我们生物学概念影响是不容忽视的。
3.抽象概念本身的影响：有的概念比较抽象，有的概念比较具体，具体的概念容易掌握，抽象的概念不容易掌握。如染色体、基因、细胞、光合作用等概念，抽象不容易掌握。
4.感性认识欠缺的影响：学生由于生活经验不足，对事物的本质认识会存在一定的难度。如扦插、嫁接、胚、胚乳、种皮和果皮等概念学生理解起来非常困难。
5.旧知识的影响：部分概念间有递进的关系，最基本的概念不清楚，必然会影响其他概念。如种群、群落、生态系统三个概念，如果种群不清楚就会影响群落、生态系统，只有掌握了种群、群落才能更好的理解生态系统这个概念。
二、初中生物学重要概念的教学意义
1.可以强化学生学习基础。当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习就发生了。所以，学生的认知结构、学习基础对他的后续学习很重要。50个重要概念的提出，要求学生平均每周掌握1―2个，免除了学生对大量孤立事实和知识的学习、记忆和耗时，切实减轻了学生过重的负担，使学生在教师重要概念教学设计下有时间加强对重要概念的深入理解，获得扎实的初中生物学科知识，为将来学习高中的生物核心概念打下良好的基础。
2.有助于学生知识迁移。由于生物学重要概念处于学科中心，对学生学习生物学和相关科学具有重要的支撑作用，学好生物学重要概念，有利于巧妙地运用、知识的迁移，使学生学得更加灵活、主动、有成就感。如学生了解了植物呼吸作用和光合作用这两个重要概念的内涵后，对布拖的土豆为什么特别好吃与光合作用和呼吸作用的比较等问题必然能做出正确的思考。这样既使学生在做题中深化了对相关重要概念的理解，又切实体会到能活学活用、学习知识的乐趣和意义，从而又更加愿意去学习、去探究、去关注生命科学、去完善自身，形成良好的情感态度价值观。
3.衔接学生初高中生物知识。凸显50个重要概念的教学夯实了学生学习基础，学生掌握了较低层次的规则，获得了较强的生物知识迁移能力，有利于重新组合成较高层次的规则，即利于初高中生物知识的衔接，使高中生物教师的教学负担减轻许多。如学生在初中时对呼吸作用的重要概念记忆清晰，在学习高中生物学“细胞呼吸”这一核心概念，可以直接深入到分子水平。
4.提高学生生物科学素养。50个重要概念有助于学生把理论知识运用到现实社会、生产、生活中，去积极发现问题、思考问题、解决问题，能对所学知识灵活运用，与社会生活密切结合，从而提高学生的生物科学素养，提高初中生物教学的质量。如学生掌握了呼吸作用的重要概念后，会知道：萝卜放入盐水中浸泡会变软，如何去让摘下的水果、蔬菜保鲜；如何去让粮食合理贮存；如何降低夜间蔬菜、水果的呼吸作用以增产增效……能正确解释身边发生的生物学现象，表现出学生较高的生物科学素养、具备实事求是的科学态度、一定的探索精神和创新能力。
三、做好重要概念教学的一些方法
生物学科的概念篇8
[关键词]中学物理知识点教学策略
一、对“前概念”的认识
如何看待学生头脑中业已形成的“前概念”呢？从人类认识的发展角度来看，“前概念”的产生是正常的、必然的，它的产生正体现了人类认识发展的一般规律，我们应该把它作为物理含义可被转换的认知结构接受下来，这才是我们应该持有的指导思想。
二、“前概念”的特征
1.广泛性。由于儿童在初二学习物理之前已有了十多年的生活经验，接触了许多形形的物理现象，因而他们头脑中自发形成的“前概念”所涉及的范围也是相当广泛的。
2.自发性。“前概念”缘起于儿童长期、大量的对日常生活的观察与感知，这些经验在其大脑中逐渐深化发展，经过感觉、知觉、表象阶段最终形成概念，完全是自发性的。
3.顽固性。由于“前概念”是儿童大脑中业已形成的模式，且在长期的生活经验累积中又强化了这些观念，加之儿童的思维又具有自我中心性，因此儿童头脑中的“前概念”是极其顽固的。研究表明，一旦对某些物理现象形成了“前概念”，要想加以转变是相当困难的。
4.隐蔽性。由于学生大脑中的“前概念”是潜移默化形成的，因此它以潜在形式存在，平时并不表现出来。然而在物理教学中讲授科学的物理概念时，儿童马上就会联想到他们头脑中的“前概念”。当让学生用物理概念去解释问题时，“前概念”就会马上表现出来。
三、“前概念”对物理教学的影响
“前概念”和科学的物理概念同是来源于人的实践活动，可将其分成两类，一类是虽然与科学的物理概念不一致，但在提供给学生一定的预备知识之后，再辅之以有关的实验引导，便不难使学生形成正确的物理概念，例如从不同物质轻重的概念转换成密度的概念。从结构上来说，这类概念在学生头脑里的形成并不涉及认知结构的转变，是属于认知同化过程。另一类“前概念”则在儿童的头脑中已经有了相当长的发展时间，且已形成了系统的却并非科学的概念。
四、针对“前概念”的教学策略
学生带着先入为主的“前概念”进入物理课堂，这是物理教学中的正常情况。基于“前概念”的特征和影响，关键是我们先要了解学生大脑中存在着哪些前科学概念，并努力把它们转换成科学的物理概念，从而也就能更成功地避免错误概念的产生。
生物学科的概念篇9
核心概念;整体备课;生物科学素养;迁移应用
随着高中生物学课程改革的深入开展，越来越多的的高中生物学教师关注生物学核心概念的教学，尝试引导学生从繁杂的“单纯”概念的记忆中解脱出来，转向对核心概念的构建和深层次的理解，实现零散的概念知识科学系统的整合及迁移应用，有效地提高学生的生物科学素养。
一、高中生物学核心概念是学科中心的概念
高中生物学知识包括生命科学事实、基本原理、科学概念、模型等类型，人教版高中生物课程标准教材将核心概念等同于核心知识。刘恩山教授认为，核心概念是基于课程标准某个主题的知识框架中概括总结出来的，特别强调概念之间的关联和概念体系的结构。笔者经过近两年的高中生物科学概念学法指导研究认为，高中生物核心概念主要是指位于学科中心的概念性知识，包括概念、原理、模型、规律及理论，是学科知识的主干部分。一般用陈述句表述核心概念。核心概念与我们平时所说的普通定义或概念等有较大区别。以“群落”这一核心概念为例，人教版《高中生物?必修3?稳态与环境》对“群落”的表述是“同一时间内聚集在一定区域中各种生物种群的集合。”而从核心概念角度来看，“群落”是种群概念研究的延续，是多种有直接、间接关系的生物种群有机组合在一起;有一定的物种组成（物种丰富度）;有特定的空间结构、边界和范围;在一定的变化条件下还可能发生群落演替。引导学生形成正确的核心概念，有利于培养学生的科学思维能力，形成正确的知识体系，促进生物科学素养的养成。
二、核心概念教学的三个基本环节
1.发挥整体备课优势，凸显核心概念
整体备课是相对于我们教师或集备组平时的课时备课而言的，其是依据系统论的系统教学设计的一种模式，即对某个教学模块的整体设计。教师在整体备课中，要综合考虑课程标准、学生具体学情及教学内容，对学科知识进行整体上创造性教学设计。整体备课是教师在进行逐个课时备课之前要实施的一个环节，事关该模块教学，起到高屋建瓴的作用。
整体备课时要注意凸显核心概念在整个模块知识框架中的位置，在充分了解学生的原有知识储备、符合各模块或单元知识内在逻辑的基础上，尝试围绕核心概念开展教学活动，帮助学生形成每个模块内部及各个模块间的知识体系或知识网络。
如在人教版《高中生物?必修1?分子与细胞》细胞代谢模块的整体备课中，我们要重视“细胞呼吸”核心概念的地位。在学生的前概念知识基础上，要针对如何引导学生探究酵母菌细胞呼吸方式、细胞呼吸过程的分析、呼吸概念的归纳等知识进行备课，还要备光合作用有关内容，以及《高中生物?必修3?稳态与环境》中的有关生态系统能量流动概念。在教学时，注意“细胞呼吸”这一核心概念与光合作用联系，为后续生态系统能量流动概念教学奠定基础，促进学生形成有关概念体系。
在人教版《高中生物?必修3?内环境与稳态》模块教学前，用系统论思想指导整体备课，人体细胞是人生命活动最基本的结构层次;常见的人体细胞举例;每个细胞内可以相对独立地进行一系列细胞代谢活动;人体细胞生活在内环境中;内环境的相对稳定与人体细胞的关系;植物体维持稳定性的机制;生态系统稳定性的调节。每个层次都是个独立的系统，都要维持相对稳定才能行使正常功能。因此，针对一个模块知识的整体备课让我们站得更高，看得更远，从而全盘把握。
2.创设生物实验情境，提升核心概念的建构能力
结合生物学是一门实验学科的特点，教师精心创设实验情境，指导学生动手进行实验探究，并进行实验反思与总结，促进核心概念的构建。
在核心概念“细胞呼吸”教学中，创设以下实验情境，引导学生进行实验，探究酵母菌的呼吸方式。
（1）实验小组通过预习，尝试配制酵母菌培养液。由此，学生建立“细胞呼吸过程需要分解有机物，常见的是葡萄糖”的认识。
（2）通过创设外界通入氧气、不接外面氧气两种实验情境进行对照实验，学生获得“细胞呼吸包括有氧呼吸、无氧呼吸两种方式”的观点。
（3）通过有氧、无氧条件下细胞呼吸的产物的检测，学生自然得出“细胞呼吸包括有氧呼吸、无氧呼吸两种方式，产物有二氧化碳、酒精等”。
（4）引导学生分析：本实验中单一的自变量是什么呢？因变量、无关变量又是什么？
（5）思考、讨论：反应底物选择葡萄糖溶液的理由是什么？本实验选择的有氧、无氧条件是如何完整实现？本实验检测实验产物的如何归类？
（6）如果要比较两种呼吸方式放出的热量多少，本实验还可以进行哪些拓展？
通过逐步深入的实验探究，使得学生建立对“细胞呼吸”这一核心概念的正确认识：细胞呼吸是指细胞通过分解有机物，常见的是葡萄糖，以有氧呼吸或无氧呼吸的方式氧化分解，产生二氧化碳、酒精等，同时放出能量的过程。
3.结合生活实践情境，提高概念迁移应用能力
检验概念掌握情况的标准是学生能否灵活应用概念，能否做到学以致用。如在“种群”概念教学中，努力给学生创造应用已学概念的机会。由理想状态下细菌分裂的后代数量分析入手，学生建立nn=2n的数学模型;进一步思考：若在一个有限的培养基中细菌分裂的后代数量又如何变化;有机地结合课本中的实例建立“S”型增长、“J”型增长曲线的数学模型。在此基础上，引导学生思考：外来入侵物种最可能朝哪一种增长曲线的方向发展？“S”型增长曲线的1/2K值和K值对于保护有益动物、防治有害动物有什么启示？在学生自学基础上分小组进行的数学模型的建构，并应用模型进行分析，激发学生的学习兴趣，拓展学生的思路。
生物学科的概念篇10
关键词：生物；概念教学；有效性
生物概念教学的研究属于一种研究方式，它立足于实际问题，根据学科性质，在课堂上对概念进行总结，并及时处理概念之间的逻辑关系。换句话说就是以课题为基础，根据某个知识点的现状，从知识点概念逐渐扩展，由点到面，以此来构建学生知识结构的框架。
一、生物概念教学的重要性
《普通高中生物学课程标准》提出：要提高学生的生物科学素养，其核心就是要求学生对生物学概念有深刻理解，并能指导生活实际。概念教学是生物学中最为基础、最为重要的教学内容，生物教学知识结构是建立在概念教学基础之上的，是新课程改革的必然要求。但是在实际教学中，很多教师没能引起这方面的注意，只是将生物概念作为抛砖引玉的一个工具，简单加以介绍，而在生物学事实上花费了大量的时间，并没有具体分析概念内涵以及概念之间的内在联系。长期以来，这种教育方式被模式化，形式单一、枯燥，学生也只是填鸭式学习，学一个概念，背一个概念，过一段时间忘记一个概念，记住了大量的生物学事实，却没理解概念，逐渐失去学习生物的积极性，表现出厌学的情绪。提高生物概念教学的有效性目的就是针对这一现象，让学生更轻松、准确地理解生物概念，提高生物科学素养。
二、提高生物概念教学有效性的措施
1.使用时间轴教学方法
时间轴教学方法就是在生物概念教学中，充分规划各个概念，将生物概念提出的按着时间顺序依此讲授。一个科学家是在前一个科学家研究结果的基础上提出某个概念，顺着一条主线便可以捋清生物概念的发展脉络，相关概念的实质也就越来越清楚。例如，人教版高中生物教材中有关激素的学习，教师可以先利用一小段时间将激素由发现到成熟的过程在教材的基础上适当扩展介绍。经过多名科学家的前期研究，1902年，斯塔林和贝利斯正式将这种物质命名为激素，激素的定义也被正式确定，即由内分泌器官分泌的一种具有调节作用的物质。这样一来，激素的简介不仅简洁、清晰，学生的注意力也较为集中，有助于学生产生学习兴趣。在这个过程中学生自己就会尝试构建出激素这一概念的内涵，领悟概念实质，理解更为深刻，还可以培养学生乐于探究，领悟勇于创新、敢于突破的精神品格。
2.将概念分解对比
一则生物概念，呈现在学生面前的都是浓缩后的精华部分，字面意义理解起来困难。教师要将概念分解，逐步解释，帮助学生理解。教师将生物概念中的关键词或者关键句进行拆分，像名词解释一样，逐个剖析。相似概念的学习尤需如此，例如，高中生物有时需要对原生生物和原核生物两个概念进行区分。原生生物是真核生物，即有核膜包裹的成型的细胞核，原核生物细胞中，仅有一个的大型环状Dna分子，称为拟核。教师列举生物学事实来帮助学生理解区分概念实质，理解将更深刻。原生生物有草履虫、变形虫等，真菌包括单细胞真菌（酵母菌）、小型多细胞真菌（霉菌）、大型多细胞真菌（蘑菇、木耳、灵芝）等。
3.从身边实例切入学习
高中阶段有些生物概念比较抽象，学生学习起来比较吃力，不容易转化吸收，教师要精心选取事例，从学生熟悉的事物开始引入，将生活中的生物现象转化为课本上的生物概念。
4.灵活运用结构图
图示教学可以让学生直观、清晰地抓住概念的结构，将纷杂的概念加以规整，使学生学习起来更轻松。当学生对陌生概念无从着手之时，利用结构图可以让学生更好地搭建知识网，在图与图之间进行区分或者联系。例如，学习体液免疫和细胞免疫时，利用结构图加以展示，可以系统全面地把握两者之间的区别与联系，提高学生学习生物概念的逻辑性，提升学生生物科学素养。
切实探讨生物概念教学的教学手段，可以帮助教师深化教学。教无定法，教师根据不同环境、不同情况使用不同的教学方法以提高高中生物概念教学的有效性。同时，教师要了解学生，完善教学理念，研究新的教学方法，不断提高教学效果。
参考文献：