高中语文教法大全篇1
关键词：新课改语文教学创新模式
社会的快速发展带动了科技的飞速发展，科技为教学行业的发展创造了有利条件，在这样的情况之下，新课改如火如荼的进行着。对于高中语文教师而言，高中语文教师必须加强对高中语文教学的重视，及时地把握新课改的创造的机遇，不断的引进先进的教学方法和教学理念完成高中语文教学。在实际的高中语文教学过程当中，教师不仅要很好地完成教材中的知识教学，同时还要增强高中语文课外拓展教学，这样才能够全面地培养高中学生的创造精神和语文探索精神。激发高中学生的语文学习兴趣，从而为高中语文教学质量的不断提升提供良好的保障。高中语文教学虽然取得了一定的教学成效，但在实际的教学过程当中仍然受到多方面因素的影响，这不仅使得高中语文教学难以达到新课改的教学要求，同时还会影响高中语文教学的顺利展开。
一、新课改背景下语文教学的要求
（一）始终以学生为教学主体
在传统语文教学过程当中，高中语文教师占据语文教学的主导地位，为了更好地提升高中学生的语文知识，教师往往采用填鸭式的方式来进行教学。这种教学方式虽然能够一定程度提升高中学生对知识点的掌握，但存在着较大的局限性，会对长期的高中语文教学水平的有效提升产生一定的阻碍。在填鸭式的教学模式之下，学生只能被动地接受教师灌输的知识，教师的教学模式较为固定。这种教学方法不利于全面培养高中学生的创造性思维，能有效地提升高中学生的语文素质。长此以往的使用填鸭式教学方法进行教学，还会使高中学生丧失语文学习的兴趣。新课改对高中语文教学提出了更新的要求，更加深入透彻地贯彻人文素质教育，课改要求在高中语文教学过程中学生必须作为教学主体。语文教师所有的教学活动，都必须根据学生的实际情况进行安排，从学生的角度出发进行教学，利用可利用的手段，全面激发高中学生的语文学习兴趣。同时，高中语文教师还需要注重引导学生养成良好的语文思维，不能利用多媒体教学设备为学生创造教学情境。有效地激发高中学生的语文学习积极性，并在这个过程当中不断的完善高中学生的语文知识体系。
（二）全面培养学生学习兴趣
对于高中学生而言，想要全面的提升高中学生的语文成绩和学习水平，就必须要采取一高中学生喜闻乐见的方式来展开高中语文教学。通过引导高中学生培养良好的语文兴趣，全面地提升高中语文教学的教学效率和教学质量。例如在实际的高中语文教学过程当中，高中教师可以利用先进的多媒体设备创造出语文教学情境完成高中语文教学。利用教学情境引起学生对语文知识进行深入思考，在学生的学习过程当中，不断引入其他领域的相关知识。这样不仅能够有效地拓展高中学生的视野，同时还能够为高中学生创造一个具有趣味性、轻松性、活跃性的良好学习氛围。与此同时，教师还需要注重学生在学习过程当中的思维跳跃方式，从而设计出与学生思维方式相符合的教学情境，这样不仅能够最大限度地激发高中学生的学习热情，同时还能有效地调动高中学生的学习自主性和活跃性。教师还可以合理的安排教学时间，预留出部分时间和学生进行沟通交流。在沟通交流的过程当中，教师可以及时解决学生在语文学习过程当中遇到的各种问题，并对教学方法和教学安排向学生征取意见，从而对教学模式进行有效调整，以便于最大限度地满足高中学生的兴趣式教学需求。
二、新课改背景下语文教学创新的有效策略
在高中语文的教学过程当中，教师可以根据实际的教学需求和学生的实际情况选择不同的教学方法，在使用教学方法的过程当中，教师可以利用先进的多媒体设备全面的提升不同教学方法教学成效。在高中语文教学过程当中较为常见的教学方法有合作教学法、分层教学法、阅读教学法等，这些教学方法各具优势，在合适的情境之下，选择适合的教学方法，能够最大显著提升高中语文教师的教学效率。另外，高中教师还可以在充分地考虑高中学生的实际学习情况，紧密结合高中学生的生活实际，对这些教学方法进行优化组合和创新，从而为学生创造全新的教学体验。另外，在高中语文教学方法都有效探索的过程当中，教师自身的教学能力和教学水平也得到了有效提升，这样能够最大限度地提升高中语文课堂教学的教学科学性和有效性。
高中语文教法大全篇2
我国元代与西域的文化、经济交流频繁，至元二十六年(1289)设立回回国子学，教授波斯文，为官署培养译吏。明代与西域、俄罗斯以及东方的日本、高丽诸国文化、经济使节交往日频，明成祖于永乐五年(1047)设立四译馆，招收译字生，教授西域、北方、东北等地区少数民族的语言文字和缅甸、暹罗等国的语言文字，培养译员。清朝乾隆二十二年(1757年)，清政府在北京设立俄罗斯文馆，教授俄语(额设学生24名)。鸦片战争前，外国传教士就在中国沿海岛屿开设了“为宣传基督教而学习英文与中文”的教会学校(missionschool)，并以此作为向中国大陆进行侵略活动的准备。最早来华的基督教传教士――英国人马礼逊(morrison，Robert)，于1818年在马六甲开设了“英华书院”(anglo-ChineseCollege)。1835年(马礼逊死后第一年)，广州、香港等地的传教士和商人组织了“马礼逊教育协会”，为中国儿童教习英文等课程。南京条约签订后，外国传教士开始大量进入中国，大多数兼办教育，为中国儿童教习“西文”。“同治元年(1862)恭亲王乃向外国延访，后得英人威妥玛(wadethomas)的介绍，请英人包尔腾(Burdon)充任教师。是年七月，同文馆也就正式在北京成立……同治二年(1863)三月，法文馆和俄文馆，亦相继成立.同治十一年(1872)，添设德文馆。光绪二十二年(1896)，又添设东文馆”，每馆最初只有学生十名。到了光绪十三年(1887)，同文馆学生名额已经增加到一百二十名.这个数目，一直到光绪二十七年(1901)同文馆并入京师大学堂。
光绪二十八年(1902年)，清政府仿效日本“废科举、兴学堂”，颁布由张百熙拟定的《钦定学堂章程》，并于次年推行《学务纲要》，《纲要》要求“中学堂以上各学堂，必勤习洋文”。这是中国政府正式颁布章程，并在全国范围内推行基础外语教学的开端。但仅限于中学，“小学堂勿庸兼习洋文”。
2效法日本时期(1902-1922)
这一阶段经历了清朝政府和国民政府的更替，但在外语(主要是英语)教学方面却都是以效法日本为主。大致有以下特点：课时较多。《钦定学堂章程》规定中学学制为五年，五年间总学时为1444课时。中华民国临时政府成立后，于1913年颁发的《中学校令施行规则》规定中学学制四年，四年间总学时1056课时。教学目的侧重于培养阅读和翻译能力，不重视口语能力。教学方法以语法翻译法为主，比较重视语法教学，多采用传统的由词类到句法，注重定义解说的教学方式。语音方面主要教字母和拼音，很少涉及语音、语调。教材主要是运用外国课本或教会人士编写的书籍。课本程度较深，古典文学片断占较大比重，词汇量大，学生很难学习。
高等小学校的外国语教学已开始引起注意，1912年9月颁布的《小学校令》，规定高等小学“视地方情形……可加设英语(或别种外国语)”。
3借鉴英美时期(1922-1949)
1922年“北洋政府”效法英美实行“新学制”(壬卯学制)，即小学六年、初中三年、高中三年的六三三学制。外语作为必修课，从初中开始设置。这一阶段主要特点是课时趋向减少。1933年规定外语课每周5学时，六年间共1080学时；1936年规定初中每周4学时，高中每周5学时，六年间共972学时；1948年规定六年间约为800学时，减少172学时；初中阶段，以全面训练四会能力为主。高中阶段依然是着重培养阅读能力。以张士一为代表的直接法的倡导者们，开始关注并研究外语教学，1922年张士一所著《直接英语教学法》出版发行。传统的语法、翻译法受到挑战。句子――语言交际的基本单位被作为教学的基础。国际音标逐步推广，语音及口语教学不被重视的现象有所改变。中国人自编的外语教材受到欢迎和广泛使用，其中以林语堂先生所编的《开明英语初中英文课本》影响最大。在条件好的中学，数、理、化、外国历史、地理等课程一般采用外语原版课本。
4学习俄语时期(1950-1956)
刚刚成立时期的社会主义新中国，为了向苏联学习，各行业都急需俄语人才，中学英语课几乎全部由俄语课代替，俄语师资严重不足。1954年教育部做出了从该年起初中外语课停开的决定，这对外语教学起了消极的影响作用。这一时期中学外语教学的主要特点是课时锐减。仅高中三年开设外语，每周四节，三年间合计只有408课时。教学方法主要是效法苏联的自觉对比法，倡导“依靠本族语言”和“对比分析原则”。要求偏低，就词汇而言，1956年，教育部颁发的高中俄语和英语教学大纲草案，要求俄语只掌握1000个单词，英语1500个单词。这一时期的中学外语教学处于低水平。
5“反右”调整时期(1957-1960)
教育部于1957年作出调整，决定在大、中城市有条件的中学从当年秋季起恢复初中外语教学，每周3课时，英语、俄语各开一半，有条件的学校英语还可多于一半。遗憾的是1957年开始的“反右”斗争与随之而来的“教育革命”、“”及化运动交织在一起，打乱了教学秩序，使外语教学的元气难以恢复。这一时期中学外语教学的特点为：教学课时虽有增加，但难以保证；教材内容也与生产劳动和政治运动相结合，背离了教学规律；教学方法仍然以苏联自觉对比法为主。
6五年生机时期(1961-1966)
1961年，贯彻“八字方针”，纠正“左倾”错误，外语教学出现新的生机，外语成为高考科目，学生成绩逐年上升。1963年，中央批准试行“中学五十条”，教育部又重新修订和颁布了中学外语教学大纲，增加了外语课时，六年间共1236学时，平均每周6课时，明确了学习目的，提高了教学要求，六年间共要求掌握3500-4000个单词；引进了听说法，开始克服“聋哑外语”的缺陷，录音机、幻灯机等外语教学设施开始进入外语课堂。
7十年停滞时期(1966-1976)
十年“”动乱，又一次扰乱了外语教学，外语课被迫停开。虽然在二十世纪七十年代初陆续恢复，但课时减少。教材内容过分强调“思想教育”，外语课成了阶级斗争的阵地，整堂课几乎一半时间用汉语进行回忆对比，或大批判。教学水平降到了极点，教训深刻。
8恢复开放时期(1977-1985)
结束后，教育开始拨乱返正，中学外语课得以恢复，并开始引进国外先进教学思想。外语课(以英语为主)成为与语文、数学并列的重要的基础课，是1977年恢复高考时的必考课，考生成绩逐年上升。开始几年英语师资严重不足，国家为此组织了多种形式的教师培训，中等师范英语教育为此起了很大作用。外国学者来华讲学，功能法开始传入我国，并开始编写功能法教材和进行教学试验。1978年，教育部颁发的中学英语教学大纲、教材都在一定程度上体现了功能法的原则。为推进外语教学的改革，原国家教委于1982年在北京召开了建国以来第一次全国外语教育工作会议。广播、电视外语教学开始发挥积极作用，如我国中央电视台1982年1月5日开始播放的Followme《跟我学》就很受欢迎。
一些具备条件的大中城市开始从小学五年级起试开英语课。1978年颁布的《全日制十年制中小学英语教学大纲(试行草案)》初定两年间英语课为216课时，每周三学时。
各地外语教学水平不尽相同，西部地区特别是农村基础外语教学薄弱。
9全面发展时期(1985-2001)
1985年5月颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》明确指出：改革的根本任务是提高全民素质，多出人才，出好人才。为此要把发展基础教育的责任交给地方，我国的基础外语教学进入了素质能力全面发展时期。
国家根据“一纲多本的原则”先后编写了适应不同地区具体情况的多种英语教材。其中，我国人民教育出版社与英国朗文出版集团公司联合推出的JeFC(JuniorenglishforChina)和SeFC(SeniorenghishforChina)成为普遍使用的教材。教学目标进一步明确，对听、说、读、写技能有了量化指标，使培养口头交际运用能力的任务落到实处。强调考查学生为交际综合运用语言的能力，听力、口语开始成为考试内容。要求“应当使尽可能多的人在不同程度上掌握外语”；对教学数量的要求有所降低。新大纲要求掌握1800-2000个单词和习惯用语，而旧大纲则要求掌握2000-2300个单词和习惯用语。
小学外语教学实验进一步展开，“凡具备师资、可解决中小学外语教学衔接的地方，可在五六年级开设外语课，经济特区和开放城市的小学应积极创造条件逐步开设外语课”。中西部地区，特别是农村基础外语教学开始受到关注。
10全民普及时期(2001-)
2001年6月，国务院作出了《关于基础教育改革与发展的决定》，进一步强调了基础教育在我国现代化建设事业中的重要地位和作用，提出了促进农村义务教育发展的治本之策。当年九月起全国范围内的城市和县城小学从三年级逐步开设了外语课。2002年秋季，农村乡镇所在地小学也相应开设了英语课，如今在全国经济比较发达地区和一些大中城市，已经做到了校校开设英语课。各地在开设过程中，注意借鉴教育改革中其他课程教学的经验，使英语教学在教学方法和教育思想上从一开始就站在了一个比较高的起点。以教育部《基础课程教育改革指导纲要》为指导，《英语课程标准》为依据，充分体现课程改革基本精神和指导思想以及课程标准的基本理念，基本目标和基本内容，由中外专家合作编写的多版本中小学一贯制新教材，于2001年9月在38个全国课程改革实验区试用。如今已推广遍及全国。根据各自实际情况，选用数、理、化、生物、地理、历史等学科英文原版教材的高级中学将成增多趋势；双语教学倍受青睐。儿童学习英语的年龄继续提前：小学一年级起点的英语教学已开始试行，社会组织的少儿英语培训和学前班英语教学的尝试成为基础外语教学发展的新风景线。民办中小学，继续把高质量的英语教学作为吸引生源和实现发展的竞争优势。网络外语教学与传统的广播、电视外语教学及现代电教设备和直观教具的广泛应用成为基础外语教学改革，发展的强大助推力量。国家基础教育改革与发展的政策使中、西部贫困地区特别是农村外语教学实现良性发展有了政策保障。中、西部地区和农村外语教学迎来了新的春天；外语教学的地域差将逐步缩小，不同程度上掌握英语基本技能的人数将随着农村基础外语教学的发展而大幅度上升；人们运用英语进行(口头)交流的能力将逐步提高；困扰外语教学的“聋哑症”将得到根治。
针对目前全国外语教学存在的费时低效和分割重复的两大突出问题，国家将在系统化、层次化、复合化的“三条行动原则”的指导下，构建小学、中学、大学英语教学一条龙体系，具体说来就是：在小学、初中阶段以发展生活交际为主，语言性知识为辅；在高中阶段逐步加强语言知识课程；在大学阶段加强专业外语、文化知识教学，并同步培养专业外语交际能力。考虑到我国不同的地域经济、社会与教育发展，尤其是在外语教学质量上存在着不平衡的现实，可分别设计外语教学的课程与标准幅度，实施“一纲多本”或“一纲多层次”的要求，以利于贯彻外语教学目标连续性与目标层次等级差异性的有效结合。
参考文献
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高中语文教法大全篇3
关键词：高中；语文；全程改革；研究；探索
在语文教学改革过程中，语文教师积极解析、研究，进行了诸多教育尝试，但却没有及时形成系统的、科学的思想机制。经过多年教学改革实践探索，有教师提出了全程改革的思想：将语文课程教学分为教材模块、阅读模块、写作模块、实践模块，并将各模块整合为一体，有效实现“完整统一、三个时期、六个阶段”的教学需求。
一、高中语文教学全程改革
当前阶段，高中语文教学全程改革是依据“学生为核心”的教学要求展开的教学整合、全过程的改革探究活动。它致力于彻底改变传统教学模式中单一守旧的学习评价方式，转变守旧教学说法，刺激学生的求知欲，整合高中语文教学模块，将其贯穿于教学始终，尽最大限度扩展学生的学习空间。从教学过程这一角度进行分析，此项教学改革更加关注学生的实践探究、亲自感悟，鼓励学生自主进行学习解析。从教学成效与教育主体的发展情况来看，更加关注高中生语文学习能力及核心素养的培养。
高中语文教学全程改革，不仅是一种全新教育理念，更是一种具备可行性的教学方法。教学全程改革的核心内涵可以从以下几个方面进行解析：从时间这一层面进行分析，高中语文教学全程改革主要指将高中教育简单划分为三个阶段，以学期为主要划分点，整合设计教学活动。以课堂教学为主要途径，以教育评价为主要切入点，以教育改革为发展重点，积极开展全方位改革，促使高中语文教学得到全程改革。从内容上进行分析，高中语文教学全程改革主要是指课程教学素材的变化，教师需要在实际教学过程中将教材大致划分为四个模块：教材模块、阅读模块、写作模块、实践模块，借助对以上四个模块的整合，从根本上实现教育
改革。
二、高中语文教学全程改革的主要方法
（一）注重高一、高二阶段学生的语文阅读引导，养成良好的阅读习惯
其一，自主选取时期。高中生可以依据自我的学习需求与兴趣选取自己比较感兴趣的书籍、小说、报刊、传记等，即便是积极性的武侠玄幻小说也是可以的，以此来培养学生的阅读兴趣，使学生可以充分感受到语言的魅力。
其二，引导教育时期。为了有效增加学生的阅读量，拓宽学生的阅读视野，教师可以采取以下几个方法：（1）自主推荐，在推荐书籍过程中，简单讲述书的内容，并介绍书的读法，引导学生自主拟定阅读大纲或者是阅读计划。（2）学习小组成员间互荐，实践活动的主题叫做“推荐的快乐”，在学生分享书籍后，教师需要及时召开书籍交流会，帮助学生整理阅读情况。（3）牢牢把握教材内容，随着课堂教材的教学进度，细致进行分类，有效指导学生的语文阅读，进而有效培养学生的阅读习惯。（4）针对性阅读。随着阅读教学改革进程的不断深入，语文教师需要在实际教学过程中，引导学生简单谈一谈自己的阅读感受。定期或者不定期举办交流会，在简述自己阅读后理性认识的基础上，也可以讲述自己的感性心得。除此之外，教师也可以举办阅读批判大会，以会议的形式，引导学生提出自己的阅读想法，由其他学生为陪审一同鉴赏文学作品。教师可以引导学生将文章翻演成戏剧、小品，站在事件主人公的角度解析问题，进而有效培养学生的实践学习意识。
（二）结合“读与写”，注重读后反馈
在实际教学过程中，语文教师可以按照学年制进行划分指导，高一时期主要是使用套路进行阅读写作模仿，利用仿写积累学生的文学基础；高二时期，教师需要将发展眼光放在学生的创新思维培养与自主性写作上，尤其注意学生立意、作文格局、语言使用等方面的教育训练。从高中生作文能力的强化这一视角入手，站在学生的角度解析问题，不断深化学生的创新意识，进而从根本上强化学生的发散性思维。在实际写作过程中，学生经常会遇到不知如何正确使用语言进行写作的问题，教师需要基于这一问题，在日常教学活动中侧重引导学生联系现实生活；对于高三时期的学生而言，教师需要侧重提升学生的综合能力，结合学生学习情况，科学规划复习计划，以网状知识体系为核心，积极开展各种形式的写作教研。
综上所述，通过有效开展高中语文教学全程改革活动，可以有效增加学生的阅读量，学生在阅读过程中也有效提升了自我信息收集和选取能力，无形中强化了学生的写作能力，从根本上培养了语文实践能力与核心素养。
参考文献：
[1]牛序芹.高中语文综合性学习研究[D].曲阜师范大学，2014.
高中语文教法大全篇4
关键词：外语教学法；大学英语教学；学生
外语教学法是一门研究外语教学理论和教学实践，外语教学过程和教学规律的学科。长期以来，外语教学界最为重视的就是外语教学法，因为“在其他条件等同的情况下，不同的教学方法会导致完全不同的教学效果”(束定芳等，2004)。在过去的几十年，中国的大学英语教学受到了许多教学法流派的影响。本文以近二十年来发表在国内主要期刊中有关大学英语教学法流派研究的重要文章为依据，分析、概括我国大学英语教学法研究现状并指出存在的问题。
一、影响中国大学英语教学的主要流派
1．语法翻译法
语法翻译法始于18～19世纪，是外语教学中历史最悠久、使用范围最广的方法之一，中国早期的大学英语教学也主要采用此方法。我国20世纪80年代中期前的大学英语教材基本上以语法为纲(李荫华，2001)。不过，自80年代起，由于交际法在我国大学英语教学中得到日益广泛的推广和运用，语法翻译法受到了广泛的质疑和批评。但调查表明，语法翻译法在我国的外语教学中仍占主导地位(郑树棠等，1996；戴炜栋等，2001)。国内外语类核心期刊中有关此法的文章不多，但其中的多数文章分析了此法的长处，如罗立胜等(2004)总结了语法翻译法对外语教学的重要作用。鉴于语法翻译法在外语教学中有许多优势及其在中国大学英语教学中广泛存在的事实，不少学者认为不可完全抛弃此方法，而应当对其进行适当的改进，以使其更能适应并促进中国的大学英语教学。温厚一(1998)、罗立胜(2004)、郝兴跃(2004)、张香存(2005)等都认为应把语法教学和交际法结合在起亚，在交际中教语法。即将语言的意义与形式结合在一起，语言教学以交际为中心，但又不忽视语言形式的学习。
2．认知法
20世纪50年代末60年代初，乔姆斯基的转换生成语法理论在语言学领域占据了主导地位，同时，以皮亚杰等为代表的认知学派取代了行为主义并在心理学领域占据了主导地位。认知法主要是受到了上述两种理论的影响而产生于20世纪60年代。认知法在某种程度上克服了传统的语法翻译法、听说法等方法的片面性、机械性，克服了以教师为中心教学方法的种种弊端，使外语教学方法更加科学。不过，此法对大学英语教学影响不大，国内英语界有关认知法的研究很少。聂清浦等(2002)提倡在大学英语教学中运用认知法。而且，他们总结出了自己的教学模式，即提问一讨论式语篇教学模式。通过此模式，教师充分激活学生头脑中原有的相关知识，激发他们的兴趣，同时充分调动每个学生的积极性，使他们真正地成为教学活动的中心，从而全面提高学生听、说、读、写、译的能力。
3．交际法
交际法产生于20世纪70年代，此法主张以交际活动来培养学生的交际能力。自从80年代以来，交际法对中国的大学英语教学产生了越来越大的影响，有关这方面的研究文章也大量出现。其中李予军的《交际法研究在中国：问题与思考》(2001)对交际法在中国的研究进行了全面、深刻的概述，文章将交际法研究分为三个时期：
(1)70年代末到80年代中期：这一阶段主要是交际法理论介绍引进时期。
(2)80年代中后期：这一时期交际法的研究的特点正如李观仪所说“最初新奇、茫然、疑虑，经过学习、思考、研究、讨论，再结合我们的实际经验，基本肯定了交际法英语教学的原则……。”
(3)90年代：进入90年代以来，国内有关交际法的研究规模更大，研究范围更广，水平也更高。
自本世纪以来，有关交际法研究的文章不多。其中孔燕平(2004)、王丽萍(2004)等的文章具有代表性，这些文章更注重交际法在教学中的具体运用。
分析国内交际法方面的文章可以得出以下结论：
第一，交际法在中国的大学英语教学中影响巨大。关于交际法研究的文章出现频率最高。第三代及第四代大学英语教材都重视学生交际能力的培养(李荫华，2001；夏纪梅，2002)。
第二，多数研究文章在肯定交际法的同时也指出了交际法在中国大学英语实际教学中所存在的问题。董晓红(1994)，高圣兵(1994)，辛斌(1995)，李瑛等(1998)，韩彩英(1999)，李祥坤等(1999)，武和平(1999)等的文章具有代表性。上述文章所分析的具体问题可归纳如下：(1)学生的需求分析。交际法要求外语教学首先要分析学习者的兴趣和需求，并尽可能满足学习者的需要。但中国大学英语学习者的需求具有广泛性、复杂性及模糊性等特征。而且，随着这几年大学的扩招，班级人数越来越多，学生的水平更加参差不齐，这就使得教学很难满足众多学生的兴趣需要。(2)如何处理准确与流利的关系。交际法对教师在交际活动中如何处理学生的错误提出了很高的要求，这使教师在实际操作中感到很棘手。(3)如何处理语法。只重视交际而轻视甚至忽视语法不利于学生创造性地学习、运用语言，也有碍交际能力的培养。交际中杂乱无章地接触语法的方式会严重影响学习效果，挫伤学生的学习积极性。(4)传统因素及测试。中国长期的灌输式教学模式对交际法有效地实施带来了很多困难。而且，中国传统的重语言知识轻语言运用能力的测试也阻碍了学生交际能力的培养。(5)师资。交际法对教师提出了很大的挑战，这些挑战不仅体现在教师的语言能力方面，而且体现在教师的观念、组织能力等方面。与高要求相反的是中国的许多英语教师水平有限，尤其是广大偏远地区的英语教师。(6)交际法没有有效地解决输入和语言输出的关系，而是在很大程度上片面强调输出，在课堂教学中用大量时间进行会话便是证明。然而，输出并不一定比输入更有效(秦洪武等，1998)。
第三，关于交际法的实验很少，如何在教学中结合中国大学英语教学的特殊环境运用交际法的研究亦不够，尚未形成有效的教学模式。只有顾桂菁等(1992)，李瑛等(1998)在这方面做了较长时间的实验。而大多数文章仅限于理论介绍，或关于交际法得失方面的分析。
4．任务教学法
任务教学法是在20世纪80年代交际法被广泛采用的历史背景下，以第二语言习得研究为基础的一个具有重要影响的新型教学法。任务教学法对中国的大学英语教学也产生了很大的影响。国内多种大学英语新教材的编写都借鉴了任务教学法，国内有关任务型教学法的相关文章也日渐增多。覃桂修等(2004)，岳守国(2002)，袁昌寰(2002)，夏纪梅(2001)，丰玉芳等(2004)等文章主要涉及到任务的界定、任务的类型、任务教学法的定义及优势、任务的设计原则等方面。
有关任务型教学法的文章多对任务方法持肯定态
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度，只有覃桂修等(2004)指出了实施任务法所面临的一些困境，尤其是对教师的语言能力和精力的投入都提出了更高的要求。而且中国大学英语教学班普遍人数偏多，具体实施过程中则可能难度更大。
国内有关任务型教学法的文章目前尚处于引进、介绍阶段，大多数文章未能结合中国外语教学的具体情况来探索如何在教学中运用任务型教学法，更缺乏这方面的实证性研究。这些问题的探讨和研究应成为今后研究的重点。
5．整体语言教学
整体语言教学自80年代在美国出现以来，引起了语言教学界的广泛关注，有关整体语言教学的研究文章多对其持肯定态度(唐力行等，1998)。但是，有关整体语言教学，语言学界尚未形成统一的、普遍认可的观点，也没有一个确切的定义(戴炜华，2001)。尽管如此，国内的许多文章就整体语言教学的规则进行了探讨(唐力行等，1998；戴炜华，2001；卢凌，2002；周红，2005)。但国内对整体语言教学的研究较少，现有的研究还不够全面、深入，尤其是缺乏实证性研究。
6．折中法
过去的几十年里，受到国外外语教学法频繁更迭的影响，中国大学英语教学也出现过不少方法。然而，“过去二、三十年对外语，第二语言教学的研究表明，无论是定性还是定量研究，都未能提供一种普遍认为是‘最佳的’外语教学方法，于是人们开始支持一种折中主义的观点”(樊长荣，1999)。
折中法即博采各家之长，根据每一阶段的具体目标及学习者具体情况灵活采用各种方法，融合各教学法的长处。国内主张在教学中运用折中法的呼声也很高。《大学英语课程教学要求》(试行)要求“应充分利用多媒体和网络技术，采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式”，但“也要充分考虑和合理继承现有教学模式中的优秀部分”。国内最新的几套大学英语新教材的编写也都在一定程度上体现了折中的。例如，夏纪梅(2002)以《“五性”与“五法”的综合体现》为题来评价《大学英语》(全新版)。国内主要外语刊物上也发表了不少有关折中法的文章，这些文章大都对折中法持肯定态度。
国内有些学者在文章中探讨了折中法产生的原因(戴炜栋等，2001；饶振辉2000；郝兴跃，2001)；有些学者强调折中法并不是各种教学方法无原则的拼凑，而是各种方法的优化融合。如何做到优化融合，樊长荣(1999)，咸修斌(1999)，张治英(2000)，罗立胜等(2001)都在文章中探讨了一些总的原则，他们都指出在不同的教学阶段，结构与功能、传统法与交际法的侧重应有所不同；教学对象不同，教学方法也应不同。
有关如何在大学英语教学中运用折中法的实证研究极少，也缺乏对折中法在运用中所存在问题的研究。这些都制约了折中法在大学英语教学中更好的运用。
7．写长法
“写长法”是王初明教授(2000)首先提出来的一种教学方法。几年来，王初明(2000，2001，2005)多次撰文阐述了“写长法”的教学理念、具体实施步骤及实施意义等。“写长法”是以写的方式促进外语学习的方法。“写长法”不同于传统的外语写作教学，因为前者是针对学外语多年而不会运用的困境，以设计激发写作冲动的任务为教学重点，给学生提供一个操练外语的平台，让学生有内容可写，愿意写，能够写，写得长，“写长法”是一种新颖的外语教学方法，几年来小范围的实验(方玲玲，2004：郑超，2005)结果证明它为改变我国外语教学“费时低效”的局面提供了一种值得借鉴的外语教学方法。随着研究的深入，实验范围的逐步扩大，“写长法”将会进一步推广和完善。
8．自主学习
自主学习始于80年代初，到了90年代末，西方语言学界及语言教学界对自主学习的研究与实践在广度与深度等方面几乎可以与80年代流行的交际法不相上下(彭金定，2002)。《大学英语课程要求》(试行)也提出“应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语教学不受时间和地点的限制，朝着个性化学习、自主式学习方向发展。”国内有关自主学习的文章也越来越多。高吉利(2005)检索了1991至2003年国内主要外语期刊，有关自主学习的文章共二十篇，多发表在后几年。国内的研究多集中在自主学习的界定(华维芬2001；惠亚玲2003：王笃勤2002：魏玉燕2002：彭金定2002：外语自主学习的必要性(王笃勤，2002；惠亚玲，2003)：提高自主学习能力的途径(黄月圆等，1996：魏玉燕，2002：王笃勤，2002：惠亚玲，2003：华维芬，2003)等方面。还有些文章探讨了自主学习在实施中所存在的一些困难和问题(高鹏等，2005)。
尽管在中国大学英语教学中实施自主学习遇到了种种困难，但从一些教师的实证性研究来看，学生赞同自主学习，而且他们的实验也取得了一定的成效(王笃勤，2002：彭金定2002：华维芬，2003；高鹏等，2005)。随着有关自主学习研究的深入，自主学习外部环境的进一步改善，自主学习将会在大学英语教学中更广泛地开展，取得理想的效果。
二、评 述
通过对国内主要期刊有关大学英语教学法文章的综合分析，我们可以得出以下结论。
1．以语法翻译法为代表的传统教学法影响力依旧巨大。几十年来，各种教学法流派对传统教学法确实产生了很大的冲击，但传统法仍广泛地应用于大学英语教学中。传统教学法有其很大的优势，此外，传统教学法对教师的语言水平要求相对较低。而且，无论是教师还是学生均已习惯传统的教学方法。教师的教学理念及学生的学习习惯的转变尚需时日。简而言之，传统教学法将继续在大学英语教学方面发挥作用。
2．博采众长，各种教学法的优化融合可能会成为未来中国大学英语教学的趋势。过去几十年，各种新的教学法并没有带来令人满意的效果。现实使教师认识到外语教学是没有灵丹妙药的，每种方法都有其长处，也有其缺陷。重要的是教师应根据教学的具体情况采取不同的教学方法，只有这样才能充分发挥每种教学方法的优势。
3．外语教学研究的重点已由研究教转向研究学，即由以教师为中心向以学生为中心转变。这一变化既是为了提高学生的外语综合运用能力，也是为了适应信息时代的要求和挑战，促进入的全面发展。
4．中国的大学英语教学已不再是完全照搬国外的教学法。越来越多的大学英语教师开始在教学中把国外的教学法和自己的教学实践相结合，并在实践中对国外的教学法加以改进。还有一些教师在教学中创造出自己独特的教学方法或教学模式。王初明教授所首倡的“写长法”已被一些教师运用于大学英语教学的实践中，并取得了理想的效果。而且，越来越多的大学英语教师正在对多媒体环境下的大学英语教学模式进行广泛、深入的探索，并取得了可喜的成果。
总之，大学英语教学在方法上越来越趋于多样化、折中化、本土化、学生中心化和学习自主化，这些变化促进了中国的大学英语教学。但是，大学英语教学及相关的教学法研究尚存在着一些亟待解决的问题，如在一定程度上盲目地崇拜、照搬国外的方法，脱离中国外语教学的实际；对国外的教学流派引进得多，但实证性研究少；对国外的方法盲目赞扬者多，而客观的分析、批评者少。结果造成了大学英语教学法方面的研究比较空洞，缺乏说服力，未能给大学英语教学提供应有的支持，做出应有的贡献。大学英语界的广大教师应在今后的教学与研究中克服上述问题。在充分吸取教育学、心理学、语言学、第二语言习得等领域的研究成果的基础上，充分考虑外语学习的特殊性、师资水平等，针对中国学生学习外语的特点、目标和环境，探讨和设计出符合不同水平层次、不同年龄层次学习者需求的教学方法。敢于直面现实，敢于创新，敢于打破“唯上”主义，敢于突破教条主义，敢于突破现有教学体制所造成的诸多限制(束定芳，2005)，努力探索出符合中国大学英语教学实际的教学方法和教学模式，从而推动中国大学英语教学的进一步发展。
高中语文教法大全篇5
记者：吴老师，您是广东语文教育改革和发展的亲历者，我们知道您不但有着丰富的中小学语文教学实践经历，长期从事语文教学研究，而且还参与了新时期中小学语文教材的改革与建设，能请您谈谈30年来广东中小学语文教育改革。和发展的情况吗?
吴惟粤：好的。我从36年前走上教师岗位至今，前15年主要是教学和学习，此间先后担任了小学、初中、高中各年级的语文教学，后20年主要是教学研究，其间也先后主持或参与了8套各时期小学、初中、高中语文教材的编写。在经历了这些年语文教学与研究的实践之后，确实也感到很有必要对新时期以来语文教育改革实践进行反思，以取得更好更快的发展。
建立广东特色中小学语文教学体系，成为20世纪80年代广东语文教学改革研究的重点课题
记者：30年前，开始进入新时期的广东语文教育是在一个怎样的基础上起步?面对的主要困难有哪些?当时改革的目标和任务是什么?
吴惟粤：当时正处在之后的百废待兴、百业待举时期，广东中小学语文教育面临的困难主要有几方面：首先是亟待恢复正常的教学秩序，建立适当的教学目标，明确规范的教学要求。当时全省中小学语文教学与其他学科一样，在长期无序、无标准的混乱状态中起步，城乡之间、学校之间的教学差异很大。20世纪70年代末80年代初，广东的城市中学执行三年制的重点中学教学计划，农村中学执行两年制的农村中学教学计划，前一计划要求过高，后一计划则要求过低，与当时的教学实际都存在着较大的差距。其次是当时中小学语文教师中存在大量“低标准，瓜菜代”时期延用下来的不合格教师。在未能做到整个教师队伍实现学历达标之前，用了十多年时间，让大批教师通过在岗进修，取得合格学历或中小学教师岗位合格证。三是广东的语文教学是在多种复杂方言背景下开展的，并且由于毗邻港澳，因血缘地缘关系深受港澳地区使用繁体字的影响，汉字简繁混用，当时“讲普通话，用规范字”的任务就十分艰巨。这些都极大地增加了我省语文教学的难度，我们提高语文教学水平首要的任务就是推广普通话、使用规范字，然后才能谈到语文素养的全面发展。
如何从实际出发，确定适当的中小学语文教育目标，迅速提高教师专业素质，改进教学方法，提高教学效率，解决语文教学长期以来高耗低效的问题，是当时语文教学面临的主要困难和亟待解决的问题。因此，建立科学有序的具有广东特色的中小学语文教学体系，可以说在20世纪80年代成为全省广大语文教师教学改革研究的重点课题。
在全省广大语文教育工作者的共同努力下，语文教学改革呈现百舸争流、繁花盛开的新局面
记者：30年来，我省语文教学改革主要经历了哪些阶段?每个时期的改革重点是什么?有哪些阶段性特点?
吴惟粤：我省中小学30年语文教学改革大致可以分为三个阶段。第一个阶段是前面提到的20世纪80年代，这是一个恢复起步期。这个阶段主要是在党的十一届三中全会路线指引下，掀起思想大解放的热潮，广大教师刚从十年禁锢中解放出来，迸发出极大的工作热情和改革干劲，语文教学改革出现了百舸争流、繁花盛开的新局面。显著的特点是广大中小学教师、教研员从教学实际出发，认真总结教学经验，探索教学规律，在语文教学的许多方面都进行了卓有成效的研究和改革，形成了各具特色的教学风格和学术流派，在语文园地开出一朵又一朵奇葩，涌现出一批务实创新的语文教育专家和教学实验项目，其中不少在省内外产生了较大的影响，如：北有韶关刘清涌提出的“培养发展学生的情、理、知、能、智”语文教学观和“贵在引导，重在转化，妙在开窍”的教育观；东有梅州李清以单元教学目标调控为契机探索出大面积提高农村初中语文教学质量的改革之路；西有湛江李寰英的“情理智能法”“循环导学”的语文教学、江门陈传和的由“阶段性、连续性、循环性”的外部三性和“整体性、规律性、实践性”的内部三性组成的单元教学体系；南有佛山钟德赣设计和主持实验并大面积取得成效的“五步三课型反刍式单元教学法”、中山黄汝棠以启发式教学这一教改的永恒主题为主线总结和推广的导读法、活动教学法、比较教学法、情感教学法、思路教学法等，以及广州市教研室主持的“精读・略读・仿写”语文教学实验、华南师大附属中学开展的阅读教学、语文活动教学改革，等等。这些教学教研骨干长期不懈的探索实践和理论研究，不但提高了语文教学效率，取得了弥足珍贵的理论成果，而且带动了一大批语文教改的骨干，提升了我省语文教师队伍的整体素质，促进了我省中学语文教学质量的稳步提高。
教学方法改革开始拓展延伸到课程教材改革，一批承载着教改新理念新成果的教材成为语文教育改革的新亮点
记者：从20世纪80年代后期开始，我省先后涌现出了一批在我国有着较大影响的语文教材，成为这一时期广东语文教育改革的突出亮点。您能谈谈这些骄人成果的主要特点吗?
吴惟粤：20世纪80年代后期到90年代，可以说是我省语文教育改革的第二阶段。这个时期中小学语文教改呈现出前所未有的新特点，改革的重点已不局限于前一时期的教学方法改革，已经开始拓展延伸到课程教材领域的改革。当时的工作背景有两点比较大的变化：一是各种在教学实践中成效显著的教学方法成果需要可供教学操作的教材作为载体；二是教育事业发展到了一个新的阶段，1985年中央教育工作会议描绘出了我国教育改革的蓝图，提出了普及九年义务教育的发展目标，建设九年义务教育课程计划、大纲、教材的任务已经鲜明地提了出来。因此，这一时期我省语文教育改革的突出特点和成果是建设了一批在我国产生了较大影响的教材。
1986年，我省实现了普及小学教育，开始向普及九年义务教育的目标迈进，并且以“改革开放先行一步”为工作准绳，努力实现广东教育的跨越式发展，提出了领先于全国的教育目标。1988年，在教育部规划全国中小学课程教材建设的一盘棋中，我省承担了建设适用沿海地区使用的义务教育教材(简称“沿海版”)的任务，编写包括小学语文和初中语文在内的各科教材，从1989年开始在沿海地区广东、福建、海南等地实验使用，这套教材一直使用至2008年秋学年之后才完全过渡到新课标教材。我国中小学教材建设“在统一基本要求的前提下实现多样化”的20年改革实践中，沿海版语文教材是其中比较有特色的一种，这套教材除了鲜明的区域性特点外，还体现
并促进了新的语文教育观念的形成和发展。如果把教育观念几十年来转变和发展的轨迹表述为“加强双基――培养能力――发展智力――发挥个性”，就可以看出，此前的教材主要反映了轨迹的第一点，涉及第二点，未能顾及第三、四点。沿海版语文教材则反映了这个轨迹的全过程，吸收融汇了几十年来语文教育研究发展的最新成果，尤其突出了语文作为基础性、工具性学科的交际功能，把语文运用规律和儿童认知规律较好地结合起来，建立起一个以听说读写能力训练为主线、把语文知识教学有机地融于其中的语文教学体系。其成就不但促进了广东语文教育在全国达到前所未有的新高度，而且引起了国际社会的关注。如马来西亚的《华文》教材，过去一直由台湾负责提供编写。当地华文学校管理部门看到了“沿海版”语文教材后，决然停用一直由台湾供应的教材，派人专程赴北京通过外交部门找到“沿海版”编写组的老师，要求按照“沿海版”语文的教学体系和编写体例，为马来西亚编写新的初中、高中《华文》教材，这套教材从20世纪90年代中期开始一直使用至今。这一成果的推广意义非常重大：扩大了改革开放后的新中国在海外的影响；教材用简化汉字编印，推广了简化字；用汉语拼音注音，推广了汉语拼音方案；应用我们的教学语法，促进了汉语在海外的规范使用；宣传了中华民族文化和改革开放的成就；在政治上、学术上、文化上都取得了骄人的成绩。
丁有宽主持编写的“读写结合教材”，从1988年开始在全国20多个省、市、区的小学实验使用，这套教材强调以读带写、从读学写、以写促读，从篇着眼、从句人手，打好基础，从“有法”到“无法”，从仿到创、从放到收，从述到作、从说到写，把写作教学和阅读教学法融为一体，取得了良好的教学效果，在全国小学语文教材中风格别树一帜，尤其适用于农村小学。王东明主持编写的“注音识字，提前读写”教材，强化拼音教学，加强听说教学，引导儿童提前进入读写，扩大阅读量，在促进小学低年级学生读写能力发展方面成效突出，尤其适用于南方方言区，与黑龙江的“注音识字，提前读写”教材南北呼应，成为我国“注、提”教学流派最具代表性的两套教材之一。当时的国家教委初等教育司还在广东召开全国“注、提”教学实验研讨会，宣传推广广东的研究成果，并且以广东和黑龙江的研究和实验成果为基础，编写了一套全国通用的“注、提”教材。此外，吴郑珊的“集中识字”教材，李寰英的“情理智能法循环导学”教材，也都在省内外产生了较大的影响。
这一阶段的课程教材教学改革，呈现出自下而上、由实践而理论、以教学第一线教师为主力，从教学实际出发，从改革教学方法人手的特点。由于来自实践，用于实践，有用好用，成果易推广，教材受欢迎。同时，在沿海版教材建设中，一批高校学者开始参与其中，与一批中小学优秀教师和教研员一起，组织起一支把基础理论、应用理论和教学经验有机结合的课程教材研究和建设队伍，这支队伍至今仍在新课程教学改革和教材建设中发挥着重要的作用，为新一轮语文课程教材改革奠定了坚实的基石。
在新课程的起跑线上，有着20多年不懈探索和研究的宽厚基础、敢为人先的广东语文教育改革又一次傲立潮头
记者：新世纪新课程提出了“三维目标”的理想愿景，实现难度是比较大的，这一时期的广东语文教改又有哪些新成果呢?
吴惟粤：新的时代为语文教育的发展提供了极好的良机，也提出了前所未有的挑战。2001年国务院批转印发《基础教育课程改革纲要(试行)》，掀起了新一轮基础教育课程教材教学改革，这一时期可以说进入了教学改革的第三阶段。我省1996年基本普及九年义务教育之后，在巩固和提高“普九”成果的同时开始进入普及高中阶段教育的事业大发展阶段。这一阶段课程改革以“三个面向”为指导，从现代化的需要和国际视野出发，着眼于未来发展的需要，以先进的教学理念为先导，从改革课程结构、课程内容、课程设置入手，构建适应新世纪社会科技发展需要的课程教材教学体系，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育，促进学生全面发展和健康成长。
这一阶段我省语文教学改革的突出特点是改革力量强大、教育理念先进、学术根基扎实、群众基础深厚。语文教育的学科建设方面正在经历着一场现代化的巨大变革，这是有别于历史上任何一次文化进程的变革。在社会信息量剧增、信息环流加速运动的今天，为了更好地完成时代的使命，语文教育面临着学科自身不断完善的重大课题。这是一场自上而下的课程改革，突出语文学科人文性、工具性的特点，强调全面提高学生的语文素养，努力构建紧密联系社会发展实际、能够学以致用的语文课程，在实现新课程“三维目标”要求的同时，要求在教学中实现信息技术和语文课程整合，以现代化教学手段促进学生的语文学习，在提高学生语文素养的同时提高学生的信息技术素养，愿景是比较理想化的，实现难度也是比较大的。由于有广大语文教育工作者20多年不懈的实践探索和理论研究的宽厚基础，有不甘人后、敢为人先的改革精神，我省的语文教育改革又一次傲立潮头。
语文教育凸现鲜明的时代色彩，信息技术在语文教学中迅速普及。并开始成为广大教师的自觉行为
记者：我们知道，这一时期广东语文教育改革也取得了一批可圈可点的成果，您能说说这些成果有哪些比较突出的标志性特点吗?
吴惟粤：这一时期最大的突破是教育教学理念的更新和先进教育技术的应用，以及广东语文教改成果的辐射影响，而且在广东语文教育改革和发展中都有突出的标志。首先是信息技术在我省语文教育中应用得早、应用得广泛。我省语文教育工作者自1996年承担国家重点课题“96-750”(中小学教学中的信息技术应用及其课件制作)语文研究项目以来，信息技术在语文教学中的应用迅速普及。进入新世纪以后，语文教学与信息技术整合已经成为广大教师的自觉行为。随着语文网络教学资源的日臻丰富，以及我省“校校有网站，人人有网页”活动的广泛开展，涌现出一批显示新世纪教学风采、体现新课程理念特色的教学和研究成果。从“九五”期间罗定中学创设的语文多媒体教学法课堂结构“板块结构模式”的尝试，珠海一中信息技术整合语文教学的探索，广雅中学以信息技术辅助管理语文教学过程的实践，到“十五”期间佛山、茂名、云浮、江门等市信息技术与语文学科课程整合在全市范围的实验，再到“十一五”期间以广州市天河区“天河部落”、江门市“同步课堂”“虚拟教研”和珠三角地区一些学校和教师积极开展的语文网络教学实验等为代表的充满时代
色彩的语文教学与研究，标志着我省语文教育已经初步迈进现代化的时代，极大提高了语文教学的效率，提高了语文教研的实效。
新世纪，语文教改取得了开创性的新突破。广东首次承担编写我国普通高中语文教材并付诸新课标课改实验
记者：听说在发挥广东语文教改成果对教学的辐射力影响力的同时，语文教材建设也取得了新成果，这项成果和以往的教材成果有什么不一样?
吴惟粤：这就是我要说的又一项标志性成果。普通高中教材建设作为广东语文教改在这一时期一项开创性的突破，确实尤可称道。据了解这是建国以来广东首次承担编写的国家课程普通高中语文教材。2004年，我省编写的普通高中语文教材通过了教育部的审查，作为全国第一批普通高中新课程实验教材供高中新课程实验区使用。这套语文课本包含5本必修课教材和14本选修课教材，以及相关的教学资料和网络资源，既给学生提出了普通高中语文学习统一性的基本要求，又为学生选择性的自主发展和兴趣爱好提供了丰富多样的语文选修课等课程资源。这套教材以学生发展为本，坚持工具性和人文性统一，以经济比较发达的社会需要作为选择教学内容的出发点，以语文水平一般的学生的接受能力和发展需要为教材内容安排的依据，充分利用地区经济比较发达、思想比较开放、信息技术较为普及、教育资源丰富的优势。
这套教材有着鲜明的学术风格和教学特色：一是以活动为载体进行听说读写，确立了语文活动教学的体系，实现了活动与语文知识、语文技能、写作的结合，构建了语文“活”和“动”的机制，师生可根据自身实际和学习内容等，选择灵活多样的方法；学习过程是“活”的，可在生活中考察、采访，也可走进网络世界去讨论、交流。二是以阅读为杠杆提高语文素养，构建了“以阅读为主线，听说读写有机结合”的体系，把阅读、写作、语言、活动等项内容整合在每一个单元。三是构建了新的语文教科书体系，按活动、文体、语体三条线索，创建了“三线四单元”的语文教材新框架。教材的设计注重引导师生充分利用本地的社会生活和自然环境，为开发各地区语文课程资源提供了可能，教材适合各种层次和水平的教师，对我省高中语文教学的影响是极为深远的。
广东语文教育改革这些年来取得的成果，不但对我省语文教学实践产生了极大的影响，促进提高了我省语文教学质量，而且在辐射影响港澳地区的语文教育方面发挥了重要作用。如我省早期通过“说话”课促进推广普通话的做法对香港中小学“普通话”课程开设产生影响；连续四年来广东都派出几十名语文教学专家到香港驻校担任教学顾问(每批一年)，传授广东语文教学的成功做法；近两年也配合澳门教学评估工作需要派出一些教学评估专家协助澳门对中小学进行教学质量评估；钟德赣老师反刍式单元教学法正在新加坡的一些中小学推广实验……应该说，这些都是非常令人骄傲的成绩。
如何真正实现语文教学“万物皆备于我”的境界，语文教育工作者依然任重道远
记者：回首我省三十年语文教学改革的历程，您最深刻的体会是什么?对于未来我省语文教学改革您有些什么设想?
吴惟粤：三十年语文教改，承担着时代的使命，历经了艰难的跋涉，将继续在探索中前行。我最深刻的体会是：任何教学改革都必须从当时当地的教学实际出发，充分利用所有能调动的教学资源和条件，适应社会发展的需求，满足学生发展的需要；必须及时将行之有效的实验成果提炼总结，宣传推广；必须有一支敢于改革、勇于创新的包括广大中小学教师在内的教学专家队伍，而且身处教学第一线的中小学教师应该成为教育教学的专家队伍的中坚力量。
语文教改之路将伸向何方?这需要我们认真总结过去的经验，在总结过去30年的成功经验的基础上确定下一步的目标，把语文教学改革引向深入。语文教育作为具有高度人文性、工具性的基础学科，在人才培养过程中担当着尤其重要的作用，因此，我们应该不懈努力探索高效率的教学途径，帮助学生培养良好的语文素养，打下扎扎实实的语文基本功，养成良好的语文学习习惯。语文教学的许多领域还有待我们研究和探索，如：如何开发和建设语文课程资源?如何发挥语文教育在培养创新型人才中的作用?如何改革语文教学评价与考试?如何认识语文阅读审美与多媒体(视觉、听觉等)审美的关系?如何引导学生养成阅读审美的情趣和习惯?如何认识纸质文本阅读、检索与网络阅读、检索的关系，纸质文本写作与手机文本写作的关系、规范表述与谐趣表述的关系?如何认识和处理语文综合实践活动、语文综合能力培养和语文基本功训练的关系?如何看待语文教育的功利性与“无事乱翻书”的关系?倡导读书怡情，引导读书形成风气……
我们说，中国语文是一门古老的学科，伴随着汉字记录的五千年中华民族文化，语文已经走过了五千年的历史。古代的语文教育是熔文史哲经于一炉的大语文教育，私塾、蒙学的教学因人而异、各取所需而百花齐放、各吐芬芳，我们从历史长河大浪淘沙流传下来的一些典籍中，仍可以看到古人对于如何读书、作文提出的不少规范和方法，从中也可以看到我们今天语文教育体系的雏形。
我们也说，语文又是一门年轻的学科，直到1903年张之洞主持制定《奏定中学堂章程》中设立“中国文学”课程，才正式拉开了现代中国语文教育的序幕。一个世纪以来，历经“中国文学”、“国学”、“国文”、“国语”以及“汉语”、“文学”并设等称谓，最终还是选择了简洁而明快的名字――“语文”。经过几代人的努力，现代中国语文教育作为一门学科已经建立起自立自强的课程和教学体系，并且在我国的学校教育中一直占有着很重的分量。
高中语文教法大全篇6
关键词：初高中文言文教学衔接
中华民族是一个拥有几千年灿烂文华的文明古国，其诸多优秀文化是通过文言文记载和传承的。我国中小学语文教学大纲明确规定在中学阶段教授学生文言文，初高中语文考试大纲明确了文言文在中、高考中所占的比重及学习所要达到的能力层次：这都充分说明了文言文教学在中学语文教学中占有重要的地位。
笔者从事高中语文教学12年以来，每接手新一届学生时，最头痛的就是文言文教学。在初中时，学生已经开始接触并学习文言文，但一进高中学生似乎把初中所学的文言文知识全部忘光了。比如讲到粤教版必修一《诗经・卫风・氓》中的“将子无怒，秋以为期”时，学生依据注释，知道“将”是“动词，请、愿”的意思；但一问到“爷娘闻女来，出郭相扶将”的“将”是什么意思时，大家则一脸茫然。实际上，后一句的出处《木兰诗》是初中的必学篇章。一方面，初中所学知识是高中知识的基础，另一方面，高中所学知识是初中知识的扩展和延伸。在高中文言文的教学问题上，为什么会出现这样的“知识脱节”的现象呢？
事实上，不论是国家课程标准还是广东考试大纲，都明确了学习文言文的必要性。《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）明确规定，初中生能“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位”[1]。《2014年广东省初中毕业生语文学科学业考试大纲》明确规定“9.理解浅易文言文中常见文言词语的意思。10.翻译浅易文言文中的句子。11.理解浅易文言文的基本内容。12.领会浅易文言文中作者的写作意图”[2]。前者明确了初中文言文学习的基本要求与基本方法，后者明确了初中文言文考试的基本范围与基本内容。值得注意的是，“浅易”二字如何界定，我们发现中考考查的文言文篇目主要来自课内。就广东省初中毕业生学业考试文言文考查而言，文言文必考课内篇目，选考课外篇目（2014年除外）。
这种情况势必会误导教师、学生在复习时猜题押宝，即文言文复习时，老师会在全面复习课内文言文的基础上，依照近几年中考考查的课内文言文篇目，筛选出几篇所谓重要的文言文篇目，要求学生一字不差地把文章的译文死记硬背下来。如此这般，学生只会成为纯粹的考试机器，而课程标准中规定的文言文的积累、能力的培养就只能是空谈。文言文学习的应试化加剧，必然使得学生文言文的字词句篇、语法、修辞等基本知识欠缺。
与此同时，《普通高中语文课程标准》（实验）明确规定，高中生能“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇”[3]。初中文言文教学实际上违背了课程标准的要求，这势必对学生高中阶段的深入学习造成不利的影响，这样看来初高中的文言文教学存在严重的脱节和断层。要扭转这一局面，就必须搭建初高中文言文教学的桥梁，即初高中文言文教学应该有一个合理的衔接。
结合从教经验，研究义务教育课程标准实验教科书语文7―9年级的教材[4]，比较2013年至2014年“广东省初中毕业生学业考试”语文试卷，笔者在做“初高中文言文教学的衔接”工作中作了探讨：
首先，初高中语文教师要从根本上树立明确的初高中文言文教学衔接的意识。其一，建立“大语文”观，充分发挥学生的主体作用。“大语文”观虽然很早就已经提出来，但实际上一般的老师没有真正实践，我们要明确“大语文”教育就是全方位、多角度、终身的、大众的、普及教育，而不是以选拔少数人为主的精英教育。这就要求初中文言文教学不能局限于教参，不能让学生简单地强记翻译。因此，上课时，教师要把时间还给学生，充分发挥学生的主体作用，尊重学生对文章的个性化理解，引导学生深入探讨，及时归纳总结，这样才能真正培养学生的语文能力和语文素养。其二，初高中语文教师要主动在教学实践中探讨衔接的具体办法。初中教师应该熟悉《普通高中语文课程标准》中对文言文的教学要求，高中语文教师亦然，并有意识将初中教学与之衔接；初高中教师要熟知初高中文言文的教学内容，比如初、高中语文教师要熟悉高、初中的语文教材；初、高中语文教师要常常互相交流，到高、初中听课，更直观地了解彼此的教学方法等。
第二，要对中考的文言文考试方式进行改革，严格按照教学大纲的要求，检测学生在7至9年级文言文的阅读能力。比较2013年与2014年的“广东省初中毕业生学业考试语文卷”，一个最大的变化是将以前的选考――课外文言文阅读，移至必考的范围。这应该是出题者从初高中教学的衔接角度做的重要改革尝试。很希望这样的探讨、尝试一直继续下去。
第三，在整个义务教育、普通高中教育过程中，重视文言文的诵读。古人云：“书读百遍，其义自见。”又云：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”文言文教学作为语言教学的重要组成部分，语感的培养很重要，反复诵读是培养良好语感最有效的途径。
可是在初高中的文言文课堂中教学，教师为了抓紧时间讲解各个知识点，学生为了记录繁多的笔记，鲜有朗朗书声。早读时间的朗读，学生把主要精力用在考试大纲中要求背诵的篇目上，更有甚者，很多教师、学生直接将文言文背诵转化为默写，文言文的朗读少之又少。
事实上，在文言文朗读中，我们可以更真切地体会到文章中的意境美、音韵美，更能把握作者在文章中间传达出的真挚情谊。比如学习王羲之《兰亭集序》时，“是日也，天朗气清，惠风和畅。仰观宇宙之大，俯察品类之盛，所以游目骋怀，足以极视听之娱，信可乐也。”在读的过程中，我们似乎和作者一样沐浴着暮春的暖阳，随他一道享受良辰、美景、赏心、乐事的心旷神怡，不由乐在其中。文章中对偶句产生的音韵美，离开了朗读，也无法体会。
因此，初、高中教师要明确，文言文教学要求学生能够把一些东西读通，读得很顺畅，放手让学生自己去感受。周振甫先生在《怎样学习古文》中讲到自己曾“向张元善老先生请教，问他小时怎样读书的。他讲的跟章锡琛先生讲的差不多”：“立体的懂，它的关键就在于熟读背出，把所读书的全部装进脑子里。假如不是熟读背出，把所读的书全部装进脑子里，读了一课书，记住了多少生字，记住了多少句子，这只是点线的懂”[5]。如何达到“立体”的效果呢？这就要求教师努力创设美的、贴切的教学情境，调动学生的情感，让他们大量熟读、背诵经典文言文，学会尽情朗读，读准字音，读出文言文的抑扬顿挫，读出文言文的文义，进而把握课文基本内容，筛选出课文的相关信息，最后让他们真正融入到古人的智慧中。
当然从“大语文”观出发，诵读的训练不应该只停留在课堂上，学生家长应该引导孩子从小诵读国学经典。笔者从2014年开始与其他家长结伴组织了“传统文化亲子读书会”，让家长和孩子一起读国学经典，到目前为止已经读了《弟子规》、《三字经》、《孝经》、《论语》、《大学》等，正在读《笠翁对韵》。当然孩子们对读的书几乎完全不懂，孩子们不问，我们就不讲解，我们相信读了若干年之后，他们一定会“豁然开朗”。笔者听说惠州市部分小学早读也会安排学生读国学经典，真是让人欣喜，希望更多的小学、更多的老师能认识到诵读文言文的重要性。
第四，在高中文言文教学中，继续完善初中语法知识的教学。语法知识的缺失往往是造成高中语文教师进行文言文教学困难的最直接的原因。《全日制义务教育语文课程标准》要求初中生“随文学习语法知识”，每册语文教材后附录了现代汉语基本的语法知识。但是因为语法不在考试的范围之内，加上语法知识比较枯燥，教师不愿教，学生不愿学，这样初中的语法知识教学就形同虚设。一般的高一新生分不清词性，不会划分句子的成分，教师讲解词类活用、文言特殊句式，他们只能如听天书。另外，从“大语文”观考虑，初中也应该强化语法知识的教学。
第五，在高中文言文教学中，重视课内文言文基础知识的积累。因为高考的文言文选自课外，有些教师和学生就认为在课内文言文上不值得下大工夫。但事实上高考的知识点还是课内向课外迁移，也就是说，学好课内文言文，注重课内文言基础知识的积累，就能解决课外文言文所涉及的考点。落实好课内基础知识是做好高中文言文教学行之有效的途径。其一，首先要系统复习初中学过的语法知识。德国实验心理学家艾宾浩斯[6]发现，人们在学习中的遗忘是有规律的，一般人们遗忘的进程很快，并且先快后慢。学得的知识在1天后，如不抓紧复习，就只剩下原来的25%。随着时间的推移，遗忘的速度减慢，遗忘的数量减少。进入高中，学生有必要系统复习初中学过的语法知识。当然这个复习不是单有语法的理论知识，还应适当配有初中学过的语言环境；语法知识的巩固要贯穿在高中文言文教学的整个过程中，即在具体的语言环境中继续复习、加强对语法知识的运用。
其二，不断强化学生的归纳意识，提高文言文的理解能力。在初中积累的基础知识的基础上，进一步培养学生自己归纳总结的学习习惯。比如，在学习粤教版必修二的《兰亭集序》中三处“修”时，学生应该结合文中的例句，将他归纳总结在笔记本上：1.修禊事也（修禊，一种消除不洁的祭礼）；2.茂林修竹（修，长、高）；3.况修短随化（修，长）。但到这还没总结完整，还要回忆初中所学：4.乃重修岳阳楼（修，修建、修造）。这之后学生可以借助《古汉语常用字字典》等工具书学习“修”的其他义项：5.参为人矜严，好修容仪（修，修饰）……如果在高中学习过程中，学生坚持如此积累，就定能将文言知识活学活用，课内课外自如迁移，文言文理解能力自然增强，教学效率也能得到提高。
笔者认为通过以上方法，高中文言文教学一定能更加有序、有效地开展。
虽然认识到了初高中文言文教学的断层现象，也做了探讨，可实际上笔者苦于无初中教学经验，以上看法肯定有不成熟和错漏的地方，请专家和一线教师多多指正。
参考文献：
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[2]2014年广东省初中毕业生语文学科学业考试大纲[m].广东：广东教育出版社，2014.
[3]中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准（实验稿）[S].北京人民教育出版社，2003.
[4]义务教育课程标准实验教科书语文七――九年级上下册[Z].广东：人民教育出版社，2003.
[5]周振甫.周振甫讲怎样学习古文[m].江苏：江苏教育出版社，2005.
[6]普通高中课程标准实验教科书必修一――五[Z].广东：广东教育出版社，2005.
高中语文教法大全篇7
一、高职语文教学改革的必要性
当下很多高职院校对语文教学的改革创新并未产生足够的重视，各种状况都说明目前的高职语文教学处境比较尴尬，有人将其称为中四语文，这其实不难理解，他们认为现在的高职语文教学与中学语文教学无异，就是中学语文教学的延伸，所用课本多为文选，可能只是内容涵义上加以深化。高职语文的身份是公共文化课程，但是定位却很模糊，院校开始语文课的目的是增强学生的人文素质修养，然而实际情况是该课占时比少，学生又比较重视自身专业知识的学习，因此学生对语文课程的学习积极性较低。正因如此，单纯只靠一门语文课就想提高学生的人文素质修养并非易事。此外高职语文课程重视自身知识体系的建立，与其他学科的关联较少，这就将自己封闭孤立起来，延续了基础教育的风格。这种情况与当下职业教育的目标相违背，也不符合高职院校学生的实际状况。高职语文教学在教育方式方法、教材选定、基础设施、考核评定等方面都不能满足如今社会对职业教育提出的要求，正因如此高职语文教学改革升级势在必行。
二、高职语文教学的发展现状
（一）定位不准
目前很多高职院校仍旧不明确高职语文教学的定位和性质，甚至有些院校将语文课程列为选修课或者干脆不开设该门课程，这种状况不利于国家的人才培养战略。高职院校主要负责人希望通过高职教学将学生培育为杰出的技能型人才，使学生可以熟练一种或者多种专业技能，毕业后可以找到对口的工作，发挥自身的才能本领，也许该方法短时间内效果不错，但是对于学生的人生职业规划十分不利，学生只有掌握理论结合实践的方法才能成为社会所需的合格人才。
（二）教材老旧，不能适应时代的发展
目前国家多数高职院校教学思想封闭、观念传统，所用教材毫无新意可言，而且在高职院校成立之初，主要把教学经历和目标着眼于专业技能的培养上，不重视语文课程等传统公开课，甚至没有标准和依据来构建语文课本的框架。经调查研究发现，高职语文教学没有标准的大纲，更有甚者并不清楚语文教学的目标，此现象的存在势必会造成语文教学的盲目性，不仅浪费时间，还浪费精力与金钱。此外，课本的编写也有很多错误，许多疑难问题都没有一个合理的解释就被收录到课本中，这些都直接影响到语文教学。
（三）教育方式落后
目前高职语文教学方式传统老旧，观念陈腐，对学生的知识需求不明朗。诸如学生生源、所用课本、教学设施与资源、教师素质与能力等都会对语文的教学方式方法产生直接或者间接的影响，增加了语文教学的困难度。而题海战术、填鸭式、灌入式等模式和方法不但不能帮助院校达成育人目标，反而导致学生的兴趣下降，创新、研究与实践精神备受打击，不利于高职院校学生步入社会后的职业技能再深造与创业热情。
三、高职语文教学改革策略
（一）摒弃传统观念，明确语文教学目标
高职语文教学在高职院校的教学任务中具有举足轻重的作用，影响着学生未来的职业发展。西方后现代主义认为知识学科间相互联系、相互贯通，彼此之间是一个统一的整体。语文教学是母语的范围，本质是基础教学的基石，因此教师应该改变传统老旧的观念，明确语文教学的目标和意义，落实针对性强的语文教学，为学生良好的人生发展做出贡献。
（二）科学、合理的挑选教材
应该考虑学生的实际需求科学地选用教材，提高学生学习语文的兴趣，增强语文教学的感性魅力，这就要求教师应采用全新的教学方式，在课本中多增加些细节的描述，讲述作者的内心想法，带领学生进入作者的世界。例如作家韩愈的《师说》，要求教师能够抓住教和学的关系，对韩愈在中国文学历史中的地位做一个全面的剖析，使学生体会到感性与理性的对决，感受现实和理想的差距，同时教师在授课时要灵活多变，由易到难、由浅到深的讲述课本的寓意，使学生能够感受到教材的真实内涵。
（三）运用科学、合理的教学方法
高职语文教师应该明确高职语文教学的对象是大学生，他们不再是为了高考拼搏的中学生，他们没有任何升学压力，因此也没有任何动力可言，所以应该考虑学生的不同特点进行针对性的教学。当然教学不是一成不变的，这就要求教师在教学过程中灵活多变，不断改进教学方法。这些方法中，有讲授法、串讲法等等，教学过程中要以学生为主体，积极采用情景教学法、实验教学法等等。在生活中，还要采用各种课程，对这些课程的二次开发不断完善。很多学生认为，语文之所以不可爱，是因为教材的内容比较严肃，很多人高高在上，不太具有亲和力，而大学的生活氛围是十分轻松的，因此同学生们的生活相差比较远。因此在进行语文教学时，应充分发掘课程资源，除了教材之外，在生活中也充满着语文，这些语文材料有报刊、影视以及网络等等，使得语文教材能够具有生活气息、人文情怀以及审美情趣。
高职语文教学如何进行创新、改革是高职院校研究的重要方向，不仅要对现有的课程设置进行改革，还要对教学方法与模式进行改革创新。本文严格按照教育的发展规律，对该现象进行了研究，努力找寻高职语文教学新的方法，为早日实现高职语文教学改革尽一份力。
参考文献：
[1]王燕.对高职语文课程转型的思考与实践[J].中国成人教育，2010，(01).
[2]李霞芬.高职语文教学改革的困境与出路[J].湘潭师范学院学报(社会科学版)，2008，(04).
[3]张泽建.高职院校大学语文教学现状及改革探析[J].天中学刊，2008，(02).
高中语文教法大全篇8
关键词：对外汉语高级教程；对比；分析
中图分类号：H195文献标识码：a文章编号：1005-5312（2011）08-0187-02
根据对外汉语教材评估的相关标准，评价一部教材的好坏，以下几点是必需要涉及到的：教材结构与编排；词汇；课文；语法点；版面设计。
下面我们就根据上述标准对《新汉语高级教程》和《新视角高级汉语教程》进行评估：
一、教材结构与编排
《新汉语高级教程》的编排结构基本走的是传统路线：生词表、课文、练习。而《新视角高级汉语教程》的编排结构略有创新，进入课文之前有热身活动（包括写和说两部分，用以激活学生原有的知识储备）。然后是一段对话，用来对将进行的课文学习进行铺垫。
评价一部教材的结构编排的时候，教材的针对对象，教材组织结构是否适应并促进学生技能水平的发展，学习起点、进度和速度是什么，主要教什么，最终达到什么目的，以及教材前后衔接情况如何，有关教材的介绍和使用方法是否详细清楚，目录是否清楚明了都是评价的依据。《新汉语高级教程》在前言里提到是为长期进修汉语的留学生编写的高级精读教材，这一提法看似表明了教材的针对对象，实际上针对对象却是非常模糊的。教材的针对范围包括：学生的自然条件、汉语水平、学习目的、将来使用汉语的职业、学习时限、培养目标及学生的年龄、身份、母语、文化修养等。依据这些针对标准来衡量《新汉语高级教程》的针对性，不难得出这套教材的针对对象是模糊的这样的结论，《新视角高级汉语教程》存在同样的问题。
对课时总量以及每周的课时量说明上，《新汉语高级教程》做的比较周全，有细致的总课时量以及每周课时量的说明，便于教师使用时做参考。《新视角高级汉语教程》没有提到具体的课时进度，在使用的时候，教师只能自己把握，主观性较大。针对性被公认为是对外汉语教材编写的一个基本原则，例如王德佩等认为：应为不同语种的学生编写具有不同针对性的课本。而任远的观点则很好的阐释了本文分析所选择的教材在针对性方面的缺陷：现有教材基本都是没有国别、语种针对性的通用式，尽管都有生词和注释的翻译，但是单凭译文“远远无法对付国别、民族、文化、心理等差异所造成的特殊性”。《新视角高级汉语教程》在编写时提供了英译，看似方便了学习者，实际上我们知道，同样是以英语为母语或者通用语的学生，英国、美国、澳大利亚、印度等各自的情况千差万别，同一部英译教材到底针对谁呢？
二、词汇
在对外汉语教学中，生词占有很重要的地位，特别是精读课教学是以教材为中心的，教材圈定了所学词语的范围，虽然教师能在一定程度上扩展生词，选择重点，但教材始终是决定因素，是学生手最直接的词汇来源，所以一部教材对词汇的选择就显得至关重要。教材中生词处理的基本模式为：初级阶段以注释为主，简单明了。中级阶段在此基础上选重点词在文后以词语搭配、词语例示方式处理。高级阶段增词语辨析。生词表形式为：词语―注音―词性标注―对译。词表中的词按照在课文中出现的顺序排列。词语练习的常见形式有：熟悉词语搭配、选词填空、解释词语的句中义、替换练习、填反义词、模仿造句、用指定词语完成句子与回答问题等。在词语处理方面，《新汉语高级教材》和《新视角高级汉语教程》在框架上基本依循了上述的处理方式，但是在具体的细节处理上略有不同。《新汉语高级教材》少了词语对译这一环节。我们知道，教材中词语翻译的目的是给学生提供学习的帮助。这种帮助包括两方面：一是帮助理解，二是指导运用。《新汉语高级教程》省去了词语翻译这一环节使学生对教材中词语理解的准确度的把握不够。但是也有好的一方面，那就是促进学生自己的学习和思考能力，当教材不提供“翻译”这一辅助帮助之后，学生必须自己克服词语理解这一难题，无形中减弱了学生的依赖性。《新视角高级汉语教程》提供了比较细致的词语对译。并且采用了“同义词互参法”（用两个或两个以上同义词来翻译一个被译词，两个译词互相限制，互相说明，使学生正确地理解被译词的意义）。《新视角高级汉语教程》在词语翻译时一般都会提供两个甚至多个翻译词语。例如：突破break,through,makeabreakthrough,break(limit);调查vestigate,survey,investigation,inguiry.在提供被译词的词语对译的时候，《新视角高级汉语教程》力求做到全面，这是这套教材做的比较好的地方，可是我们从中也不难发现这种翻译方法带来的弊端：对一个词语提供两种或者多种翻译的时候，对使用方法和范围没有加以限制。例如对“区域”译词提供七种翻译意义，可是并没有限定“区域”一词在课文中的翻译意义，这无形当中就增加了学生理解的困难。
三、课文
课文的选编在对外汉语的教材编纂过程中是很重要的一环。课文内容不仅要生动、有趣，以激发学生学习的欲望，而且还要实用和创新。枯燥的课文引不起学生兴趣，就很难谈到学习效果了。但是在选编课文的时候，并不是只注意生动、有趣就可以了，更重要的是让学生从所选的课文中学到实用的知识，并使学生获得相关的语言交际技能。很多传统教材在课文的选编过程中，会采用文学作品中比较经典的篇目，这一做法在最新流行的教材中已经基本不再被采用。但是实际调查显示，学生对一些生动有趣的较简短的文学作品或者是经典著作的选段还是很感兴趣的，并认为这是了解中国文化历史的有效途径。
对外汉语教材编著者都注意到了课文内容的重要性，因此在选择课文内容方面可以说也下了一番功夫。我们所选的两套教材，在课文内容的选择上突出的一个特点就是“新”，摒弃了传统教材从文学作品中选文的做法，代之以真实鲜活的生活语料，《新视角高级汉语教程》选用了政府文件、报刊文章、广告、公司介绍等各种原材料，以此来保证内容的真实，并且所选内容大都紧贴时代话题。网络时代、经济全球化、环境保护、就业、新的生活方式、中国特有的一些文化现象都纳入了课文选编的范围。可以说做到了实用性与创新性的统一。并且选文都紧贴真实的生活内容，方便学生学以致用。但是这种做法也有弊端，教材在选材时一味追求语料的新奇性，但是新奇具有实效性，只能流行一时，很难做到长久不衰。所以教材要做到经典，在选文方面应作全面的分析。
四、语法点
对外汉语教材中语法点的编排，是个见仁见智的问题。语法点是否应该直接编入教材以及编排的时候占有多大的比例，目前都没有定见。本文所选择的两套教材在处理语法问题时就采用了两种迥异的态度。《新汉语高级教程》每课的后面都附有语法讲解，练习中渗透着语法点，并且有专门的现代汉语语法常识，而且占了很大的比例，可见《新汉语高级教程材》对语法知识的重视程度是很高的。与《新汉语高级教程》不同，《新视角高级汉语教程》不重视语法在教材中的直观呈现，在编写中采用了“以内容为中心，语言教学围绕内容进行”。传统教材的编写很注重形式（语法）的呈现，而《新视角高级汉语教程》却有意避免这种编排方法，它看重的是内容的作用，语言形式根据内容而定。传统的教材是根据语言形式安排教学内容，由形式决定教学内容与顺序，而《新视角高级汉语教程》却采用了依据内容来确定形式的编排方法。前面已经说过，关于语法点在教材中应该以怎样的方式呈现目前仍然没有定论，但是《新视角高级汉语教程》所采用的方法值得借鉴，因为语言学习的最终目标是交际，实现交际作用也就实现了语言作为交际工具的功能，而《新视角汉语高级教程》对语法点的处理，正是采用了这样一种方式。
五、版面装帧
传统教材编写是不大注意版面的设计和教材的装帧问题的。而且由于教材的编纂和最后的教材的版面设计是由不同的部门承担的，所以造成了教材内容和形式设计相脱节的局面，有时候会出现教材所编的内容和形式完全没有衔接的情况。这种状况在当下的教材编写中得到了很大的改善，编者们越来越注意到教材的版面设计和装帧的重要性。因此开始在这方面下功夫。从我们所选的两套教材就可以看出这一点：两套教材都采用了多种颜色。我们知道单一的色彩容易引起视觉上的疲劳，进而影响学习者注意力的集中程度，采用变化的色彩标示不同的内容，使学习者觉得新鲜，降低疲劳度，有利于学习效率的提高。再一点就是将涉及了与内容相匹配的图片或者图形，这也是一种有效提高学习者兴趣的方法。我们可以看出，在版面设计和装帧上，这两套教材都做的比较好，一改传统教材单一呆板的做法，采用更新更有效的方法，值得借鉴。
相对于初级、中级对外汉语教材来说，对外汉语高级教材在数量上并不占优势，初级中级对外汉语教材的出版呈现火热的上升趋势，而高级教材的出版则相对冷清。这和对外汉语高级教材本身的一些特点是紧密相关的。我们知道到了高级阶段，留学生的汉语已经具有了一定的水平和自学能力，他们可能脱离教材而通过其他途径提高汉语。到了高级阶段，交际能力的培养比初中级阶段更为突显，这时候怎样去将初中阶段所教的内容融会贯通，并在此基础上进一步提高学生的实际交际能力成为限制高级教材发展的瓶颈。高级教材和初中级教材缺乏连贯性，要么重复呈现初中级阶段已经学习过的内容，要么脱离学生实际水平，过高估计学生的能力，导致呈现的内容使得学生难以在已有的水平上消化。我们所选择的两套对外汉语高级教材各具特色，从创新性、实用性、和初中级教材的连贯性几方面综合考虑，我们应借鉴两套教材在这些方面的优点，尽量避免上文提出的缺点。希望以上的分析能为对外汉语高级教材的编写提供一定的角度，以期更好的对外汉语高级教材的出版。
参考文献：
[1]郭曙纶.新汉语高级教程[m].北京大学出版社，2007.
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高中语文教法大全篇9
论文摘要利用仁爱版英语projectenglish教材，进行文化知识的导入。增加有关文化意识的介绍，让学生亲自体验来领略异域文化。使语言知识与文化知识有机结合，培养学生跨文化交流意识，提高学生跨文化交流能力。
全球化的新浪潮已经来临。全球化不断推进的过程中必然会有更加频繁、更加密切的国际交流与合作，我们应该具备跨文化交流的能力。《英语课程标准》强调：英语教学应该是对人的品格、思维、语言能力、健全人格、文化知识和意识等的全面素质教育，了解文化差异、增强跨文化交流能力、增强全球意识是其中的重要组成部分。接触和了解英语国家文化有益于对英语的理解和使用，有益于加深对本国文化的理解与认识和培养世界意识。在教学中，教师应根据学生的年龄特点和认知能力，逐步扩展文化知识的内容和范围。如果我们对英语文化与汉语文化之间的差异不重视，必然产生语言教学和文化脱节。正如美国外语教学专家温斯顿·布伦姆伯克所说：”采取只知其语言而不懂文化的教法，是培养语言流利的大傻瓜的最好办法”。仁爱英语projectenglish突出交际与文化，文化与语言密不可分。学习语言不仅仅是学习语言本身，同时还要了解语言中所传达的文化信息。教材在系统编排语言知识的同时，注意激活学生已有的文化背景知识，并由浅入深地介绍英语国家的文化。注重培养学生对中西方文化差异的敏感性，寓思想教育于语言教学之中。提高学生对待文化差异的鉴别能力，使学生逐步学会在实际的情景中恰当而灵活地运用语言。
语言是文化的载体。通过学习外语，学生可以了解异国文化，有利于学生在将来的多元化社会中学会理解他人、互相尊重的同时，寻求合作与发展，共同维护世界和平与稳定。语言又是文化的写照，不仅反映文化的形态，而且语言结构部分或全部地决定人们对世界的看法。英国专家Siredward指出：”Cultureisthatcomplexwholethatincludesknowledge，belief，andmora1，law，customandanyothercapabilitiesandhabitsacquiredbymanasamemberofsociety．”所以教学中教师要做到既不放弃知识文化的积累又要加强交流文化的导入，还要向学生讲述英汉常用语在语言形式和风俗礼仪方面的差异。
一、在教学中渗透跨文化教学的措施和方法
（一）提高教育者自身文化素养
文化背景知识包罗万象，广义上，它包括目的语国家的政治、经济、历史、地理、文艺、宗教、习俗、礼仪、道德、伦理、心理及社会生活的各个方面；狭义上，日常用语、专有名词、成语典故、民间谚语等和形体表情等无声语言，都反映出大量的文化背景知识。我们可以通过结交外国朋友，涉猎各种形式的文学作品，观赏外国电影，学习外文歌曲等多种渠道来了解外国文化。作为一名外语教师，必须不断学习，不断提高自身的文化修养，才能适应跨文化教学的要求。
（二）优化语言教学模式，提高课堂效率
语言是文化的载体，了解文化的前提是学习语言。因此外语教学必须遵循语言教学的基本模式。我国中学英语学习的周学时很短，我们在课堂上除了完成基本的语言学习，还应充分为交际提供时间、环境和实践的机会。精讲精练、大信息量的现代英语课堂模式，对我们的教学方法提出了高要求。在模拟语言环境、创设语言氛围方面，现代教学手段如网络等的应用已成为必然。如何将这些手段有机地与课堂结合，如何选择和语言材料相关的背景文化知识，这都是需要我们教师努力的。
（三）充分利用教材，通过日常教学渗透
projectenglish中有许多地方都出现了与文化背景知识相关的话题。只要充分挖掘其中的内涵，以教材为线索，通过日常课堂教学随时提供和补充相关知识是完全可行的。比如，七年级下册Unite8theSeasonsandtheweather中，出现了CustomsinDifferentCountries以及不同节日Let’scelebrate的话题。笔者就将风俗习惯以及节日的由来、庆祝时间、庆祝方式、饰物、礼品让学生尽可能多地了解，将中外人士行为习惯以及节日的对比作为重点以加深对文化差异的理解。我向学生介绍：inJapan，whenyouentersomeone’shome，youshouldtakeoffyourshoes.inBrazil，peoplenevergooutwiththeirhairwet.inindonesia，youmustn’tpointtoanythingwithyourfoot.Don’teatwithyourlefthandinmuslimcountries，anddon’ttouchachildontheheadintailand.Unit8topic3主要是谈论节日，核心是“Christmas”，讲述了圣诞节前后常做的事。通过与中国春节的对比和谈论，让学生了解中西文化的差异并学会尊重外来文化弘扬民族文化，给学生一个表达自我感受的平台。教材中可发掘的素材不胜枚举，只要教师有目的地注重文化意识的培养，就会做到文化和语言并重。
二、教学中渗透跨文化教学的实践
（一）英语词汇文化内涵的渗透
将词汇的学习与文化背景联系起来，即“文化渗透”法来施行词汇教学，也是跨文化教学的一个方法。比如：英国英语和美国英语发音的区别都能暗示出说话人的文化特征。在拼写方面，美国英语中的center，color，traveled和英国英语centre，colour，travelled中也反映出英语的演变文化。在用词方面，中国人喜欢用”仙逝”来回避”死”，用”发福”来回避”变胖”，和英语中用passaway和putonweight来回避这种令人尴尬的词汇又有着同样的文化潜意识。
（二）英语语法文化内涵的渗透
语法主要描述词的曲折变化、词在句子中的相互关系及词法和句法规则。不同的语言有不同语法规则。例如：英语词汇的曲折变化有动词的时态、名词的单复数、形容词和副词的比较级、最高级等等，但这些在汉语中却没有，因而成为英语教学中的重点和难点。一种语言的语法不仅有其逻辑形式、结构，而且是通过语言在交流过程中逐渐形成的，因此必然对语言使用者产生心理上和社会上的影响。英语教师在教语法时，应注意英语语法的心理因素，让学生懂得一些特殊的表达方式和惯用语。如：汉语说”我想明天不会下雨”，英语中要说：”idon’tthinkitwillraintomorrow.”而不说：”ithinkitwon’traintomorrow.”这就说明不同文化背景的人思维方法不同，语言表达不同，句法结构也随之不同。
（三）英语对话和课文中文化内涵的渗透
在跨文化交流中，谈话的内容、话题的选择是产生交流失误的主要因素。一个文化中人们习惯交流的话题可能是另一个文化中人们设法回避的话题；一种文化人们常常涉及的内容，可能构成对另一个文化中隐私的侵犯。中学的英语阅读教学除了必要的知识传授外，更重要的是在课内创设议题。教师要灵活地掌握好教材的切入点，以利于学生结合文化背景和文化蕴涵来展开活动，进一步增进课堂效果和文化知识的积累。
结束语：
实现跨文化交流是外语教学的根本目的。全面提高外语教学质量、提高学生外语语用能力，是中国教育面临的重要任务。projectenglish是适应跨文化教学的教材，我们应该利用这一平台展开跨文化教学。提高对跨文化教学重要性的认识，紧跟世界教育的发展方向，大胆探索跨文化教学，做到语言知识与文化知识的有机结合，培养学生的跨文化交流意识，不断提高学生的跨文化交流能力，为培养出具有跨文化交流素质的人才而不断努力。
参考文献
[1]邓炎昌、刘润清：《语言与文化—英汉语言文化对比》外语教学与研究出版社1997-05-01
高中语文教法大全篇10
北京外国语大学是教育部直属、国家首批“211工程”建设的全国重点大学之一，是目前我国高等院校中历史悠久、教授语种最多、办学层次齐全的外国语大学。
学校前身是1941年成立于延安的中国抗日军政大学三分校俄文大队，后发展为延安外国语学校，建校始隶属于党中央领导。新中国成立后，学校归外交部领导，1954年更名为北京外国语学院，1959年与北京俄语学院合并组建新的北京外国语学院。1980年后直属国家教育部领导，1994年正式更名为北京外国语大学。
学校现设有14个学院：英语学院、专用英语学院、俄语学院、高级翻译学院、国际商学院、中国语言文学学院、国际关系学院、法学院、亚非学院、欧洲语言文化学院、哲学社会科学学院、继续教育学院、网络教育学院、培训学院;7个直属系部：德语系、法语系、日语系、阿拉伯语系、西班牙语葡萄牙语系、计算机中心、体育教研部;40个研究中心(所)：中国外语教育研究中心、中国海外汉学研究中心、日本学研究中心、外国语言研究所、外国文学研究所、国际问题研究所、高等教育研究所等;1个教育部人文社会科学重点研究基地：中国外语教育研究中心;2个教育部非通用语种本科人才培养基地：欧洲语种群和亚非语种群。另有信息技术中心、图书馆等教学辅助单位。学校有全国最大的外语类书籍、音像和电子产品出版基地：外语教学与研究出版社，出版《外语教学与研究》、《外国文学》和《国际论坛》三种全国核心刊物，此外还出版《英语学习》、《俄语学习》、《德语学习》、《法语学习》等刊物。
北京外国语大学目前已基本形成了以外国语言文学学科为主体，文、法、经、管多学科协调发展的专业格局。其中外国语言文学是北京外国语大学具有传统优势的特色学科。目前学校开设英、俄、法、德、日、西班牙、阿拉伯、意大利、瑞典、葡萄牙、柬埔寨、越南、老挝、缅甸、泰国、印尼、马来、僧伽罗、土耳其、朝鲜、斯瓦希里、豪萨、波兰、捷克、斯洛伐克、匈牙利、罗马尼亚、保加利亚、塞尔维亚、克罗地亚、阿尔巴尼亚、芬兰、乌克兰、荷兰、印地语、乌尔都语、波斯语、希伯来语、挪威语、冰岛语、丹麦语、希腊语和菲律宾语共计43种外国语课程，其中11种语言是国家唯一学科点。
学校开设56个本科专业，具有文学、法学、经济学、管理学、工学学士学位授予权。北京外国语大学有1个一级学科博士学位授予权(涵盖43国语言，11个二级学科);9个二级学科博士学位授权点;15个二级学科硕士学位授权点;6个专业有权接收在职人员以研究生毕业同等学历申请硕士学位;新增2个专业学位授权点，即翻译(口译和笔译)和汉语国际教育;1个外国语言文学博士后流动站(2007年出站3人，进站8人，在站18人)。4个国家重点学科，即英语语言文学、德语语言文学、外国语言学及应用语言学、日语语言文学(培育)。北京市重点学科4个，即俄语语言文学、阿拉伯语语言文学、日语语言文学、比较文学与跨文化研究。
2007年，在教育部和财政部联合实施的“高等学校本科教学质量与教学改革工程”中，北外有10个项目入选：国际商学院“跨国经济管理人才培养试验区”被列为教育部人才培养模式创新实验区;英语、德语两个一类特色专业点被批准为教育部第二批高等学校特色专业建设点;西班牙语、阿拉伯语、欧洲语种群、亚非语种群四个二类特色专业点被批准为教育部第一批高等学校特色专业建设点;法学院《国际经济法》课程被批准为教育部双语教学示范课程;西葡语系董燕生教授的《西班牙语口笔语实践(精读)》和网络学院顾曰国教授的《项目设计与论文写作——英语教育》被评为2007年部级精品课程。
学校有教职工1413人，其中专任教师666人，教授、副教授329人，讲师261人，博士生导师70人，硕士生导师260人。国务院学位委员会学科评议组成员2人，教育部高校外语专业教学指导委员会委员16人，部级有突出贡献的中青年专家4人，享受政府特殊津贴人员120人。另有来自35个国家和地区的外籍专家、教师159人，其中教授34人，副教授40人;长期专家106人次，短期专家26人次，讲座专家27人，兼课教师4人(未计入总人数)。
2007年，学校毕业3471人，其中，全日制研究生337人(博士生32人、硕士生305人)，普通本科生1024人，成人教育本专科生368人(本科54人、专科314人)，网络教育本专科生1734人(本科1559人、专科175人);研究生课程进修班8人。招生3491人，其中，全日制研究生491人(博士生64人、硕士生427人)，普通本科生1176人(保送生214人，非通用语种299人，统招生663人，统招生占了本科招生总数的57%)，成人教育本专科生200人(本科130人、专科70人)，网络教育本专科生1624人(本科1334人、专科290人)。学校在校生总数8598人，其中，全日制研究生1221人(博士生195人、硕士生1026人)，普通本科生4465人，成人教育本专科生1310人(本科583人、专科727人)，网络教育本专科生1602人(本科1314人、专科288人)。留学生毕业106人(本科103人，硕士3人)，招生1682人，在校2396人(来自67个国家和地区;其中长期留学生1759人，短期学生637人)。
2007年，学校普通本科一次性就业率为96.78%，研究生一次性就业率为98.5%。从1941年到2007年我校共培养了71942人，其中：抗日战争时期(延安)248人，解放战争时期(华北地区)179人，留苏预备部(1950-1963年)11245人，博、硕、本、专科30025人，成教(1986年始)5526人，网络学院(2003年始)4706人，留学生(1953年始)20013人。
学校与世界上50多个国家和地区的172所大学和教育机构建立了合作与交流关系。学校共承办了11所海外孔子学院，位于欧、美9个国家。它们是：德国纽伦堡孔子学院、杜塞尔多夫孔子学院、比利时布鲁塞尔孔子学院、列日孔子学院、奥地利维也纳大学孔子学院、意大利罗马大学孔子学院、波兰克拉科夫孔子学院、匈牙利罗兰大学孔子学院、保加利亚索非亚大学孔子学院、捷克帕拉斯基大学孔子学院以及美国夏威夷大学孔子学院。