语言教学教程实践与理论篇1
一、中职《幼儿语言教育》教学运用“理实一体化”的必要性
开展中职《幼儿语言教育》教学，运用“理实一体化”教学方法十分必要。
首先，《幼儿语言教育》课程本身的实践性、操作性特点决定了要在教学中运用“理实一体化”方法。2012年我国教育部出台的《3-6岁儿童学习与发展指南》将幼儿语言教育目标分为“倾听与表达”“阅读与书写准备”两个方面。其中“倾听与表达”的子目标有：（1）认真听并能听懂常用语言；（2）愿意讲并能讲清楚。“阅读与书写准备”的子目标有：（1）喜欢听故事、看图书；（2）具有具有初步的阅读理解能力；（3）具有书面表达的愿望和初步技能。幼儿语言教育目标充分体现了语言的工具性，语言是交际的工具，思维的工具，也是教与学的的工具，因此，幼儿语言教育目标自然而然就具有浓厚的实践性、操作性。为了实现这些幼儿语言教育目标，幼儿语言教育教材在内容编排上也相应具有实践性和操作性的特点，如《幼儿语言教育与活动指导》（张明红编著，华东师范大学出版社2014年8月版。以下举例都来自该教材）教材的前部分内容讲述了“幼儿语言教育的概念、意义、目标、内容、方法、途径和活动”等基本理论问题，在此基础上将“谈话活动、讲述活动、早期阅读活动和文学教育活动”等实践性内容单独成章，并附加大量的幼儿语言教育活动方案以加强与实践活动的关系。可见，《幼儿语言教育》在内容上也具有强烈的实践性。《幼儿语言教育》在目标、内容都具有强烈的实践性，这决定了在教学中要运用“理实一体化”教学方法。
其次，中职学校设置《幼儿语言教育》的课程目标决定了在教学中要运用“理实一体化”教学方法。《幼儿语言教育》是中职学校面对学前教育专业学生开设的专业核心课程，设置该课程的目标主要在于培养中职学前教育专业学生组织与实施幼儿语言教育活动的能力，具体包括：（1）了解幼儿语言教育的目标、内容、实施、评价等基本理论知识；（2）培养设计可行性高的幼儿语言教育活动方案的能力；（3）具有开展幼儿语言教育活动的能力；（4）能对幼儿语言教育活动及其效果进行评析，具有评价语言教育活动的能力。因此，作为未来的幼儿园教师，学前教育学生进入幼儿园工作前，不仅要对幼儿语言教育理论知识有一个总体、清晰的认识，更要具备在幼儿园工作中所需的组织与实施幼儿语言教育活动的能力。然而，学前教育专业学生的这些能力仅凭教师在课堂进行书本讲授，是难以成就的。中职专业教师在开展《幼儿语言教育》教学时，在传授必要的理论知识的基础上，必须加强学生实践能力的培养，将理论教学与实践教学结合起来，做到“理实一体化”。
再次，中职学生的学习特点决定了在教学中要运用“理实一体化”教学方法。中职学生有意注意时间不长，学习兴趣以直接兴趣为主。中职学生的文化基础较为薄弱，学习积极性和主动性需要激发。他们喜欢“易懂、有趣、实用”的知识，喜欢操作性、实践性强的课程教学，讨厌逻辑性强、理论难度大的专业知识，讨厌教师的“满堂灌”。因此，在开展《幼儿语言教育》教学时，教师应在了解中职学生学习心理特点的基础上，针对该课程内容实践性强的特点，多设计实践性、操作性教学阶段或教学环节，运用“理实一体化”教学方法，充分发挥中职学生的学习主体性，培养学前教育专业学生组织和实施幼儿语言教育的专业能力。
二、“理实一体化”在中职《幼儿语言教育》教学的具体运用
（一）“理实一体化”在教学目标设置的运用
运用“理实一体化”方法设置中职《幼儿语言教育》教学目标，就是在设置中职《幼儿语言教育》的课程目标时，既要考虑学生的理论知识目标，又要考虑学生的实践技能目标，力求在教学中实现理论知识目标和实践技能目标的结合。在设置《幼儿语言教育》的总目标时，既要考虑学生对有关幼儿语言教育理论的掌握，也要考虑学生的设计、组织、实施幼儿语言教育活动技能的培养。在设置《幼儿语言教育》某一章、节的具体教学目标时，既要考虑学生对该章节的具体理论知识的掌握，也要考虑学生对某些具体操作技能的掌握。
（二）“理实一体化”在理论性内容教学中的运用
《幼儿语言教育》包含一些理论性较强的内容，如幼儿语言教育概论、幼儿语言的发展与教育、幼儿语言教育的目标与内容等内容。“理实一体化”方法运用到这些教学内容时，就要引导学生学习理论知识时，运用各种具体教学方法，将抽象的幼儿语言教育理论与学生生活实践联系起来，让“抽象”“难懂”的理论知识变得“直观”“易懂”，让学生理解、体验和践行幼儿语言教育理论。
理论知识本身就来源于实践，并回归实践。在学习理论性较强的内容时，笔者注意引导学生通过分析生活中常见的现象进行学习。“理实一体化”运用到理论性内容教学的具体方法和流程如下：（1）演示法。运用ppt课件、视频、微课等现代教育技术，以图片、动漫、视频等直观方式展示教学内容，帮助学生找到理论知识的脉络，从而初步理解抽象的幼儿言语教育理论知识。同时，教师对教学重点、难点，并给予必要的解释。（2）案例法。针对学生难以理解的教学内容，采用教学案例讨论方式，为学生架起“理论与生活实践的桥梁”。（3）活动示范法。教师利用教材的“活动示范”环节，组织学生开展各种活动，增强学生学习兴趣，帮助学生体验、理解抽象的理论知识。
（三）“理实一体化”在实践性内容教学中的运用
《幼儿语言教育》包含了诸如“幼儿讲述活动”“幼儿谈话活动”“幼儿早期阅读活动”和“幼儿文学教育活动”等内容，具有较强的实践性和操作性。在《幼儿语言教育》实践性教学中运用“理实一体化”教学方法，就是在引导学生学习幼儿语言教育理论的基础上，教师要通过各种途径，运用各种具体方法，组织学生开展幼儿语言教育活动教学，让学生在活动教学中理解、体验和组织实施幼儿语言教育活动，培养学生组织、实施幼儿语言教育活动的能力。
将“理实一体化”方法运用在《幼儿语言教育》实践性教学中，可遵循以下步骤与方法：（1）自主学习法。教师通过问题导向法引导学生自主学习幼儿语言教育活动的相关理论。同时，对组织和实施幼儿教育活动的要点及注意事项，教师也要给予必要说明。（2）活动示范法。以某类幼儿语言教育活动为主题，教师扮演幼儿园教师，学生扮演幼儿园幼儿，共同开展幼儿语言教育活动，让学生体验、理解组织开展幼儿语言教育的活动流程及注意事项。（3）案例评析法。教师播放幼儿园语言教育活动实录和教学视频，引导学生根据所学的知识对播放的幼儿语言教育活动进行评析，增进学生对幼儿语言教育活动的理解，培养学生对幼儿语言教育活动的分析评价能力。（4）设计幼儿语言教育活动设计与方案。教师布置幼儿语言教育活动主题，指导学生设计幼儿语言教育活动方案，并对学生所设计的方案加以修改、讲评。（5）模拟课堂教学。学生以自己设计的幼儿语言教育活动方案为模本，自己扮演幼儿教师，其他同学扮演幼儿园幼儿，开展幼儿语言教育模拟活动。其间，采用微摄录的方式，对学生组织的模拟活动进行摄录。（6）学生教学视频评析。回放学生开展模拟课堂教学的视频，师生共同加以点评，让学生了解自己在实际操作过程的优缺点。（7）完善活动设计与方案。引导学生进行教学反思，完善教学设计与方案。
（四）“理实一体化”在课程考核中的运用
“理实一体化”运用到《幼儿语言教育》课程考核，就是要做到理论考核与实践考核结合起来。理论考核考察学生对幼儿语言教育理论知识的理解与掌握，实践考核考察学生组织、实施幼儿语言教育活动的能力。两者的比重分别为：理论考核占40%，实践考核占60%。理论考核与实践考核的总分数就是该门课程的综合成绩。考核方式为：理论考核为试题测试；实践考核可要求每个学生选择一个幼儿语言教育活动为主题，设计一份《幼儿语言教育活动设计与方案》，并依据其开展幼儿语言教育模拟活动，将其摄制为视频。学生制作的《幼儿语言教育活动设计与方案》和活动视频是确定其实践考核成绩的依据。
三、在《幼儿语言教育》教学运用“理实一体化”的注意事项
在《幼儿语言教育》教学中运用“理实一体化”教学方法，应注意以下几点：
首先，教师的教学经验与技能。一方面，教师要具备丰富的组织和实施幼儿语言教育活动的经验与技能。在中职学校担任幼儿语言教育课程教学的教师，需要到幼儿园进行幼儿语言教育社会实践，积累丰富的幼儿语言教育技能与经验，从而熟悉幼儿语言教育的流程与方法，具备组织开展各类幼儿语言教育教学活动的能力。另一方面，教师应具备熟练运用现代教育技术的能力。在教学过程中，微课的制作、教学案例的展示、教学视频的制作都需运用现代教育技术。担任《幼儿语言教育》教学的教师要加强自身的现代教育技术素质，为顺利开展《幼儿语言教育》教学准备条件。
其次，教学课时的保障。“理实一体化”教学方法要在《幼儿语言教育》教学中充分发挥作用，需要足够的课时保障，这主要基于几点：一是《幼儿语言教育》是中职学前教育专业的专业实践课，教学内容较为丰富。二是“理实一体化”教学方法强调通过开展活动教学培养学生的实践操作能力，需要学生广泛参与，花费的时间比较多。三是中职学生知识基础比较薄弱、学习能力也相对较差，教学也不可一味追求进度。为保证教学效果，教务管理部门应保障该课程教学有足够的课时。
语言教学教程实践与理论篇2
关键词：大学英语教学改革；外语实践教学体系；实践教学活动；构建；实施
【中图分类号】H319.3
【文献标识码】a
【文章编号】1006-2631(2012)05-0007-4
1 引言
外语实践教学活动是培养学生运用外语交流和沟通的重要手段，是外语教学过程中应该贯穿始终、不可或缺的重要组成部分。然而，目前大部分院校的外语实践教学还是一个相对薄弱的教学环节，普遍存在“重知识传授、轻能力培养”(赵燕，2003：90)、“重课堂、轻课外”(王义道，2008：8；段成，2010：8)的倾向以及“学”与“用”脱钩现象；缺少实践环节的学生学的往往是“哑巴英语”和“聋子英语”。尽管许多高校都开展了外语第二课堂活动，但这些活动比较离散，覆盖面不广，学生受益面不大，学生的英语综合应用能力与社会经济发展的需要还有很大差距。外语实践教学的研究也相对薄弱，研究大多集中在英语专业(文秋芳等，1999：11－15；唐人，2008：112－114；田纯广，2009：161－162；段成，2010：8－10)，而对学校层面上公共外语实践教学的研究偏少，可以说是“缺乏宏观实践教学体系层面的整体性研究，缺乏点、线、面、体的实践教学体系的总体设计思路，致使实践教学的开展过程一直处在不系统、断续、分块状态中”(蔡则祥等，2007：79)。因此，建立系统的、符合外语教学规律的、操作性强的外语实践教学体系势在必行。
2 外语实践教学体系构建的理论基础
外语实践教学体系的构建主要以语言习得理论和建构主义学习理论为依据。语言习得理论阐述从输入到吸收再到输出的语言习得过程，建构主义学习理论则强调学习环境及各种信息对语言“学”与“用”的支持。
2.1语言习得理论
语言习得的过程是“输入－吸收(练习／摄入)－输出”的过程。培养学生的外语应用能力应该保持“输入、练习和输出之间的平衡”(转引自马书红，2001：22；尤其达，2001：40)。Krashen(1965：2)提出的语言“输入假说”认为，只要人们接收到足够的可以理解的语言输入，人们就可以习得语言。虽然“输入假说”强调了可理解的语言输入在语言习得中的重要作用，但却“忽视了语言输入和输出间的内在关系”(李红梅，2000：63)。Vanpatten(转引自邹为诚，2000：5)对“输入假说”进行了修正并指出，在语言输入与语言习得之间有一个“语言吸收”(intake)阶段，并不是所有的语言输入都能促使“语言习得”发生，语言知识只有被学习者消化吸收才能进入大脑长期记忆，才能起到催化语言习得的作用。Swain(1985：246－249)也对“输入假说”作了补充，提出“输出假说”，认为单凭语言输入不能保证语言的成功习得，语言学习者在接受语言输入的同时应进行语言输出活动，两者交互作用才能确保语言习得的成功发生。allright(转引自邹为诚，2000：5)也提出，“可理解性输入”必须与“交际”(interaction)相结合，学习者才能获得习得的条件。也就是说，仅有可理解性输入还不足以产生语言习得，语言学习者必须将语言输入与语言输出在一个有意义的环境中组合，语言习得才能真正有效。
根据语言习得理论，培养和提高学生语言应用能力的重点应放在输入、吸收、输出这三个环节上，既要重视为学生提供足够的语言输入，更要重视学生的语言输出，充分发挥输入与输出之间的交互作用。因此，在教学中要创造习得语言的机会和营造语言学习环境，以保证学生得到足够的语言输入；让学生在不断的交际实践中模仿操练，提高语言输出的质量。
2.2建构主义的学习理论
建构主义学习理论主张以学生为中心，认为学生是学习的主体，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。学习需要交流和合作，强调学习过程对情境的创设，强调资源对意义建构的重要性(李芒等，2007：75)。
根据建构主义理论，在教学中要为学生创设外语学习的语言情境，使学生在自主学习中心通过与计算机的人机交互；在课堂上通过师生、生生之间的人际交互；在网络环境下通过与网友讨论、协商的人网交互；在模拟实践中心和社会环境下体验真实的或类似于真实情境的人境交互，真实地建构自己的知识体系。在学习过程中要为学生提供各种资源，鼓励学习者主动探索并完成意义建构。
3 外语实践教学体系的框架结构
在语言习得理论和建构主义学习理论的指导下，根据“课内与课外相结合、知识与技能相结合、教师指导与学生自主相结合、网络虚拟与真实语境体验相结合”的外语实践教学思路，结合外语实践教学的开展过程，我校设计出由实践教学目标、实践教学内容、实践教学组织、实践教学管理和实践教学评价五要素组成的外语实践教学体系，五要素之间有效衔接，互相联系，互相促进，形成一个完整的系统。
4 外语实践教学体系的实施
外语实践教学体系的实施是一个系统工程。我校围绕体系中的五要素进行了整体设计和实践探索，实施对外语实践教学的全面改革。
4.1外语实践教学目标的定位
外语实践教学的目标是通过多渠道的外语实践教学活动，夯实语言基础，提高语言技能，培养学生的综合素质和外语综合应用能力，全方位拓展学生实践能力和创新能力，使学生具备可持续发展的潜力。
4.2外语实践教学内容的改革
为了有效推动外语实践教学改革的深入开展，我校重构大学英语课程体系，将实践教学纳入教学计划，设置外语实践课；打破传统的大学英语教学模式，改革灌输型的课堂教学，组织互动型课堂教学，拓展研究性教学，增加体验性活动，给学生创造语言实践和运用的环境，让学生多渠道进行外语实践。
4.2.1课堂实践
课堂是实践性教学的第一场所(唐人，2008：113)。在传统课堂教学的基础上灵活运用各种教学形式，组织课堂实践教学活动，有效提升了课堂内实践教学的质量和效率。
在大学英语基础课程(如综合英语、视听说)课堂上，教师将灌输型的教学模式改变为精讲多练、讲练结合的模式，融讲解和操练为一体，既传授知识，也培养技能。教师根据课程实际情况和教学内容，以学生为中心开展交互性强的教学活动，如讨论式学习、情景模拟活动、学生参与讲课和研究性学习等。在“讨论式学习”过程中，教师通过精心设计话题引导学生，训练学生对不同话题的反应，提高学生的英语思辨能力，增加语言练习的机会。“情景模拟”活动则运用多媒体和网络等现代教育技术手段，让学生置身于各种模拟情景中，通过角色扮演等活动，让学生在交际中体验和实践语言。“学生参与讲课”是在明确教学目标的前提下，教师鼓励学生积极参与教学过程，让学生主动介入教学活动，变消极被动学习为积极主动探索学习。教师根据学生的实际情况，提出需要学生讲解的教学内容；学生在讲课过程中，不但自己讲清内容，还需带动其他同学一起合作完成课堂学习。这种教学有利于发展学生语言表达能力、协调能力、分析问题和解决问题的能力。“研究性学习”要求学生以团队合作方式，进行某项专题研究。在研究性学习过程中，教师根据课程特点，结合当下研究热点设计研究性课题，将学生分成若干研究小组。每个小组分工协作，在教师的指导下确定目标、制定方案、收集和分析信息，撰写研究报告或研究论文，在课堂展示成果。学生在运用英语研究的过程中提高英语应用能力和合作能力。
4.2.2自主模拟实践
基于计算机与课堂的新教学模式的实施使自主学习中心成为培养学生自主学习能力和实践能力的重要基地。出版社提供的各种网络课程资源为学生提供了英语语言学习和实践的环境，学生借助于软件教学系统，完成网络自主学习要求的“听、说、读、写、译、测试”等项目，训练语言基本功与语言技能。外语语言实验实训中心为学生提供了多维实验环境。学生利用实体、虚拟、空中三位一体的立体化实验手段，通过“语言情景实训室”、“商务英语模拟谈判实验室”等多种类型的语言实验实训室，开展外语语言实践活动。另外，充分利用计算机网络环境和资源进行语言交互协作式学习是非常有效的自我实践模式。学生根据教师布置的课外学习和活动的内容和要求，利用各种英语学习网站，进行在线收听、收看英语新闻，自主训练英语理解和表达能力。学生还可以通过BBS网上论坛与老师和同学沟通，利用因特网上的聊天室，与英语为母语的网友聊天。
4.2.3第二课堂实践
第二课堂实践活动是培养学生英语综合能力的重要途径。我校根据学生自身的特点和成才的需要，组织各种联系实际、体现学生特点和个性需求的英语课外活动，内容包括：邀请本校和外校有经验的名师围绕英语学习方法和技巧给学生作报告的“名家讲坛”；让英语学习成功者与同学们交流学习经验和体会的“学习经验交流会”；让学生利用外语充分展示才艺的“魅力外语节”；以班级或年级为单位开展的英语电影展映、英语故事会、英语诗歌朗诵、英语歌曲演唱和英语演讲等活动的“英语晚会”；为学校英语教学创造良好氛围、促进师生知识交流和情感交流，为学生搭起表达个人思想、展露个人才华的舞台的“英语角”；学做外国食物、了解外国节目、学唱外文歌曲、观看外文电影等活动来帮助学生学习目的语国家文化的“英语，日语爱好者协会”；阅读英文报纸、杂志并讨论交流，扩展语言实践深度和广度的“读书报告会”等等。
英语竞赛活动是发展学生运用英语的能力、激发学生学习英语热情的有效手段。我校英语竞赛是以学期为单位进行的系列外语能力竞赛活动，内容分为专项技能(归为专项实践)和综合技能(归为个性化实践)两类。专项技能竞赛类包括朗诵比赛、背诵大赛、写作比赛、词汇竞赛等。这类竞赛活动从班级、学院和学校三个层面进行，每个层面的活动内容既联系课堂教学又兼顾课外的相关知识，目的是让每位学生都参与进来，锻炼技能，展示风采。综合技能竞赛类包括演讲比赛、英语辩论赛、口译大赛、全国大学生英语竞赛、模拟联合国等。这类活动既拓宽了学生的知识面，又训练了学生的语言实际运用能力和思辨能力，同时也培养了学生的心理素质，是对学生英语综合技能实施全面训练的有效实践模式。
4.2.4社会实践活动
社会实践活动是学生运用所学知识的重要途径。我校积极打造校内实践基地，充分利用学校英语电台、电视台英语频道、报刊等平台，鼓励学生参与节目编辑制作和播音主持、学校外语报刊撰稿和编辑、英语小报编辑，让学生在真实语境中运用英语；积极建立校外固定实践基地，在博物院实践基地、一些小学实践基地开展长期的社会实践。与社会各界多方联系，为在校生提供语言技能实践机会，比如，鼓励并帮助学生利用寒暑假到企事业单位实习、实践，在涉外单位锻炼，要求学生用英语写社会实践报告，或用外语汇报社会实践活动。组织学生参观“实习基地”，参加本地举办的各种洽谈会，让学生带着问题调研，写总结报告，在实践中体验课堂上学到的一些重要商务活动。利用外语开展社会经济服务活动，给英语成绩优秀的学生创造英语教学的实践机会，如英语家教、英语支教等；在老师的指导下，由各专业学生组成的学生翻译团队向社会承接翻译业务；为商洽会、商品交易会等有国外团体组织参加的活动担任翻译工作；为参赛的各国选手担当从事翻译援助活动的志愿者等等。
4.3外语实践教学活动的组织
为了保证外语实践教学活动的有序进行，我校成立了专门的组织领导机构。领导小组和工作小组对实践教学的开展予以全方位的支持，将实践教学改革落到实处。外国语学院的实践教学教改小组结合学生实际，规划全年实践教学活动，设计切实可行的实施方案；指定各项活动项目负责人，成立教师团队，具体落实实践教学活动的内容和安排，使各项外语实践活动成为有组织、有计划、有专人负责的常态性教学实践活动。
4.4外语实践教学活动的管理
为了调动师生参与实践活动的积极性，我校出台了相关政策和教学管理规定给予保障。从大学英语课程总学分中分离4学分作为外语教学实践课学分，对学生参加实践教学活动提出学分要求，对活动积极、在部级、省级和校级比赛取得好名次的学生采取加大学分和提高成绩等奖励措施。实施实践教学过程中，我校考虑教师教学方式的转型所付出的劳动，承认教师的工作量，并根据每位教师参加实践教学活动指导和实施的实际付出核定工作量。对于指导学生取得各级比赛优胜的教师给予工作量补贴和相关奖励。
4.5外语实践教学活动的评价
为了促进外语实践教学体系在实际过程中的贯彻实施，我校制定了“本科生外语实践教学活动学分认定办法(试行)”；专项实践学分和成绩由课程任课教师考核和认定。“外语实践课”的个性化实践学分每年认定一次；学生填写申请表和递交相关材料，经教务处与外国语学院审核、批准后，由教务员登录成绩。我校还创设了“外语实践能力证书”认证制度，每位参加活动的学生都可获得参与证书，获得名次的学生可得到获奖证书。
语言教学教程实践与理论篇3
体验式教学源于体验式学习，体验式学习理论是于20世纪80年代由美国社会心理学家、教育家大卫·库伯(DavidaKolb)在总结了美国实用主义哲学家、教育家和心理学家约翰·杜威(John.Dewey)，美国社会心理学家库尔特·勒温(KurtLewin，1890～1947)和瑞士认知心理学家让·皮亚杰的经验学习模式的基础之上提出的经验学习理论。
库伯提出体验学习过程是由四个适应性学习阶段构成的环形结构，包括具体经验，反思性观察，抽象概念化，主动实践。他强调体验在学习过程中发挥的中心作用。具体经验是让学习者完全投入一种新的体验;反思性观察是学习者对已经历的体验加以思考;抽象概念化是学习者必须达到能理解所观察的内容的程度并且吸收它们使之成为合乎逻辑的概念;到了主动实践阶段，学习者要验证这些概念并将它们运用到制定策略、解决问题之中去。在这个过程中，学习者首先通过亲身的参与产生感觉或感受，接着通过对亲身经历或是通过交流、讨论观察到的感觉或感受进行分析、思考和评价，明确自己学到了什么、发现了什么，然后学习者把反思和观察到的结果进一步抽象，形成一般性的结论或理论，或者是对刚才所发现的现象和问题进行因果解释，最后，学习者还要在新的情境中检验结论或理论假设的正确性、合理性。如果检验得到了证实，学习暂告结束，即学生只要把发现的结论迁移到其他情境中进行应用就可以了。如果检验没有得到证实，将会导向新一轮的具体体验，一个新的学习循环又开始了。
二、体验式教学在外语教学中的应用
语言是在实践中产生和发展的,也只有通过实践才能掌握。外语教学的主要目的,就是通过大量的实践以培养学习者外语应用能力。在外语教学中采用体验式学习模式，使学习者在具体体验过程中来发现语言使用原则并主动应用到语言实践中。这种以学习者为中心、通过实践与反思相结合来获得语言知识和技能、并对经验进行总结和反思、从总结和反思中获得经验的提升的教学模式符合语言学习规律，可使学习者获得成长性的发展。
体验式英语教学重心在于学习语言学习的过程和语言技能的掌握。技能不是懂不懂的问题而是会不会的问题,技能的高低不是难不难的问题而是熟练不熟练的问题,而语言知识不会自动转换成语言技能或应用能力，体验式教学过程的四个阶段为学生提供的是转换知识和综合应用语言技能的机会与情景，是把外语教学中的语言实践真实化和课堂社会化。利用语言学习的“任务”让学生为达到某一具体目标而进行实践活动，以任务为主线的体验式教学是让学生在应用为主的语言实践中发展技能，真正达到学以致用、提升外语应用能力的目的。
三、体验式英语教学促进语言知识向语用能力转化的因素
1.体验式教学强调感受和体验，感受和体验是促进语言知识向语用能力转换的首要因素
有调查认为，“阅读的信息，我们能记得百分之十;听到的信息，我们能记得百分之二十;但所经历的事，我们却能记得百分之八十。”这充分说明了“感受和体验”在学习中的重要作用，只有在体验和感受中才能内化所学知识。传统的教学中，学习者所获取的知识往往以书本知识、理论知识为主,因此学习者对学习内容停留在主观感受上,也就是学习者只能想象知识的应用领域、而无从感受和体验、接触具体的情景和状态,也就是理论与实践是脱节的。在体验式外语教学中，教师依据课堂教学目标创设情景或语境，去完成专项任务，这就为学习者及时提供一个运用知识和能力的空间,使他们成功地进入活生生的语言实践和切身体会交流之中，感受语言知识的应用背景、应用方法和应用领域。由此学习者得到真切的感受和体验，这种感受和体验是全方位的，活性强，印象深，使学习者即时理解和及时体会老师所传授的内容，在这一过程中逐步改变学习者主要依赖机械记忆的外语学习方法，提高他们学习的自信性、自主性和能力。
2.体验式教学强调分享，分享是语言知识向语用能力转换的重要因素
学习者个体获得的知识和经验毕竟是有限的、范围狭小的，学习者聚在一起把自己的感受拿出来分享，每个人就会得到数倍的经验。体验式教学是一种团体学习，它强调知识的传授者与学习者之间的动、学习者之间的动。课堂教学活动不仅是某个个体的事情,学习效率不仅仅受个体主观因素的影响,外界环境也会对学习者产生重要影响。在分享的过程中学习者的思维在原有观点的基础上可向着纵深的方向发展，不断反省、升华，形成新的知识和能力。通过反思还可以发展理性思维的能力、发展解决问题的能力、发展交流和人际交往的能力、发展持续学习的能力。
3.体验式教学强调总结与反思，总结与反思是语言知识向语用能力转换的必要因素
学习者把观点分享了之后，得到的是一些超过自己想象的、零散的信息，这时教师将引导学生在反思基础上，结合相关的知识，进行系统性的归纳总结，使学生的认识由感性上升到理性，并形成积极的思维和价值观。传统的语言教学只注重知识的传授而忽视对知识的总结和反思，学习者对所学知识没有真正地领会和掌握，而是简单的记忆，因此语用能力的欠缺是外语学习中存在的普遍现象。在体验式外语教学中，总结与反思可使学习者在占有信息的基础上，进行独立的思考，梳理语言知识要点。当然，个体存在着差异，有的学习者经过一次总结与反思就可以形成经验，而有的则不行，需要反复体验，或者在不同的情境中反复体验，经过不断内化、调节才能够形成。总之，总结与反思使学习者学会向内学习，向内发掘潜能，发现影响语言习得的盲点、障碍，并及时予以修正，使学生的语言认知螺旋上升、不断深入，从而获得可持续发展的语用能力的提升。
4.体验式教学强调实践与应用，实践与应用是语言知识向语用能力转换的核心要素
将理论和实践建立有效的联系是体验式教学的精髓。语言教学的主要目的是通过语言实践和应用来培养学生运用语言的能力。著名语言学家韦斯特曾指出:“语言教师最有害的缺点和最流行的通病是讲得太多。他们试图以教代学,结果是学生什么也学不到。”教学经验也告诉我们,脱离语言实践的外语教学不会有好的教学成效。所以在外语教学中,不能把外语仅仅作为知识来传授,而要为学生创造良好的语言环境,提供尽可能多的语言实践的机会，使其在具体情景、环境和活动中,将所学知识应用于实践，并在实践活动中体验语言学习，调动学生主动实践的积极性。笔者曾用数控专业做实验班，在我院实训场所进行英语教学实践。教学时段：2学时;地点：柔性生产装配线实训室;教学要求：通过2学时的学习,每个学员用英语描述该生产线的工艺过程;教学方法:以学生为中心的小组任务工作驱动，教师作为一个组织者和咨询者。其教学过程实施程序为:导入复习→下达任务→成立小组→小组考察装配线→小组交流活动→各组选派代表介绍工艺流程→教师评价及总结。课上学生们表现出积极、踊跃、主动的学习热情，特别是在小组活动中，每个人都有参与讨论和展示自己的机会，学生们灵活地把专业知识和语言知识结合在一起，学以致用。他们不再是知识的单纯被动接受方,而是主动吸收方对信息，进行选择，及时发现自己存在的问题，并进行自我调整。在课后的调查中85%以上的学生认为这种方式能唤起他们“我要学”、“我要参与”、“我要表现”的欲望，他们认为这种方式学习效率高，希望今后能有更多的这样机会。另外，在语言实践和应用过程中，不仅仅是知识向能力的转化，更多的是学生获取一种思想、一种方法、一种模式,这种思想、方法和模式可以对学习者的观念、意识、态度产生重要而又深远的影响。
5.体验式教学强调情景化学习，情境化体验是语言知识向语用能力转换的有效因素
学习过程处于各种模拟情境或创设的真实情境之中，使学习者在情景语境下运用所学知识，实践所学语言，提升语用能力。因为语言的运用是在一定的情景或语境中发生的,也就是说,语言运用离不开语境，语言教学和语言学习的过程也与情景语境紧密联系。许多研究和实践证明：语言习得不能过分依赖书本，也不能脱离语言运用的环境。只有在恰当的情景语境中学习语言知识、实践语言规则，才能够收到较好的效果。情境在外语教学中应用越来越受到关注和重视，教师课并通过设置多种情境，培养学生的语言综合运用能力。在教学实践中可结合学生所学专业在相关的实验、实训场所进行英语教学，既可以把相关专业知识融入语言教学内容中，又可使学生在真实的情景语境中进行语言的习练，突出英语教学的实用性和应用性。例如，目前大部分高职院校都拥有校内实训场所，英语教学可以不局限于教室，可以延伸到实训室、车间等场所，真实的情景语境可以使学生的英语与客观事物建立直接联系，产生一种真实感，吸引学生的注意力，提高语言习得成效。心理学研究表明,通过视觉感知情境与英语声音和文字的结合,理解、记忆和掌握的效果比单纯的听、读好得多。有人说,学习英语的成效是一可变函数,在智力认识活动一定的前提下,它的可变量取决于人的情感或情境因素,可见情境化体验对外语教学的举足轻重。
四、结语
以建构主义为理论基础、以学生为中心，以任务为主线，通过感受、体验、分享、总结、反思、实践来获取知识和技能的体验式教学模式对外语教学成效和学习者语用能力的构建有重要的影响和积极促进作用。实践证明,体验式英语教学能刺激学生主动建构,善于思考,乐于表达，有利于诱发他们英语学习的内因，有助于学生认识活动的深入，认知的升华，情境体验可以激发学生的学习热情,提高学生的学习动机,促进教师与学生之间学生与学生之间的相互信任和良好的合作关系，增强课堂教学的协调性、活跃性和实效性。总之,体验式英语教学可以最大限度地发挥学生的学习潜能,有效地促进学生语言知识向语用能力发展。体验式教学是外语教学改革的发展方向。体验式英语教学虽然具有多种优势，但同样具有局限性，因此在外语教学中要针对于不同的教学内容，采用多种教学模式穿插进行，互相补充，相辅相成，使他们有机统一于外语教学过程之中，提高外语教学成效。
参考文献：
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语言教学教程实践与理论篇4
【关键词】视听思维教学践同步化新媒体
《视听语言》作为影视编导类学生的专业必修课程，在整个影视编导类本科教学体系中起着基石的作用。此课程通常开设在本科教学的低年级阶段，也就是一、二年级，其目的是通过“视听语言”这种以视听为媒介的叙事规律的研究和学习，架构起电影化的艺术思维模式，为高年级阶段进行专业主干课程及实习实践打下基础。
就目前《视听语言》课程的教学现状来看，教材体系多样，着重点不一，理论教学比例重于实践教学内容，导致授课方式局限于教室内的单向知识传授，课程考核办法大多为书面笔试。如此一来，学生对知识的掌握多流于对概念和规律的熟知，很难具体到现实的运用和操作环节中。笔者通过具体的教学和实践，思考《视听语言》课程在教学方式、方法和教学过程管理中的新探索。
以建立视听思维为核心的教学设计
《视听语言》课程是对以视听呈现为媒介的叙事语言规律的研究，[1]其研究对象为图像和声音。因此，教材的编著可以从图像和声音这两个要素出发，从不同角度进行内容的划分，我们可以看到一些教材从电影的诞生到现代科技的运用、从场面调度到表演的风格、从艺术特性到意识形态几乎囊括了影视研究的各个方面。这种教材的罗列可以称得上是面面俱到，满足了入门者对电影基本面貌的了解。但是在授课过程中，为了涵盖众多的知识点，课程设置和课时安排容易向理论课时倾斜。但是作为影视专业本科生，从入学之初就已经接受了相当程度的专业训练，特别是对影像的理解有了一定的形象思维，因此，与视听语言相关的背景知识和概念并不是该课程授课的重点。如何连通之前的理论与影像间的关系，把学生已有的影像思维架构起来，形成自有的视听思维模式才是《视听语言》课程的核心。
笔者在参与南京大学出版社出版的高等院校传媒与影视艺术类专业精品规划教材《视听语言》的过程中，着重将影像的构成和影视剪辑作为本课程的授课重点。影像的构成包括了画面、声音的具体划分、特性特点、使用方法等；剪辑包括了剪辑与轴线规律、剪辑原则和剪辑方式等内容。这些内容，连接了该课程之前学习的理论课程，如《摄影基础》，将所指的静态画面作为一个个意义点，通过和课程内容相匹配的理论内容进行情景练习，逐步带领学生进入文字思维模式到影像思维模式的转换。
从课程本身的教学目的出发，道破惯性文字思维模式，形成影视思维，最终落实到实践创作是《视听语言》课程的核心。“文字的特点是空间成点、时间成线的线性思维方式，同时它又是抽象概括的思维方式。电影、电视等视觉形象的思维方式是可闻可见的四维的思维方式（立体的空间+时间=视听的运动）。”[2]比如，同样要传达朱自清先生的《春》中一段：“盼望着，盼望着，东风来了，春天的脚步近了。”文字所呈现的符号内容在我们的脑海中是逐一出现的，随着文字的进行，在一个句群结束后在脑海中形成自己对于文字描述的画面形象。用影像的表达方式，我们可以设置公园的场景：在自然光下，翠柳、柳枝上驻停的小鸟、着红裙玩耍的儿童，三个表意画面及连接，以一个整体的信息传递给观众，观众在看的同时内心的体验是随之形成的。由此可见，与文字思维模式不同，一个画面中可以呈现出多种信息符号，影像对创作者的表达更具有直接性、立体性和空间性。
从文字思维模式转换到影像思维模式除了课堂上讲授的理论内容之外，需要实践环节的训练和巩固。笔者认为，思维方式的转换不能单纯地从文字到影像，或者从影像到文字。比如，对经典影片的文字性转化，或者通过文学经典转化为影像内容的训练，因为在有限的课程时间内，配合其他文学创作、影视赏析、拉片等基础课程，可以使学生建立转化思维模式的意识。《视听语言》课程需要在转化意识的基础上巩固基本知识要点，实现具体的视听语言实践操作，使学生形成视听化的创作习惯，为以后高年级的具体专业主干课的实行奠定基础。因此，《视听语言》课程的理论内容和实践环节的具体设置、手段与方法是实现教学效果的必要因素。
同步化教学的实施方法
1.突出重点、侧重实践，用实践操作连接基础知识点
《视听语言》课程是“从最基本的视觉元素开始，一直到声画关系，内容涉及影视创作中的各个重要概念，它将各门专业课的内在联系串接成为一个相对完整的脉络”[3]。笔者认为，不能将《视听语言》课程作为一门单纯的理论课程进行，授课教师和学生不能把力气平均分配到视听的构成、语法和修辞上，而应通过和理论相匹配的实践环节串联影像的要素、构成等基础知识点，同步设置相应内容巩固基础概念，通过大量的剪辑练习、主题短片创作，实现思维模式的转换。
2.以小组为教学单位，融入团队理念
影视编导的工作特点除了个人能够承担相应的工作需求之外，需要每一位成员具有强大的团队协作能力。同时，由于工作的特性，每位参与者不仅要发挥自己的优势，还需具备一定的美术、写作、策划、统筹、演讲的能力。按照行业的要求，在课程进行之初学生按照人数分为每组不少于4人的小组。在理论课程进行中以组为单位就座，以便圆桌式教学，达到活跃课堂氛围、增进师生交流、产生合作式学习的愉快教学环境；在实践课程中以组为单位进行，小组成员可以相互磨合、取长补短、共同探讨，特别是外出拍摄中学生可以相互关照，保证安全。
3.同步设置理论与实践内容，架构视听思维通道
课程设计的同步化是理论教学和实践教学的重点。在理论课程中除了绪论和视听语言艺术特性等基础内容不需要实践操作外，画面、声音、剪辑等知识点必须匹配相应的实践内容。理论教学环节与实践教学相互交替，不同理论知识点内容讲授不累计、不连续，一个理论部分讲解完毕就进入实践环节，再一次理论课程开始之初总结上一次实践内容，这种循环教学法保证了学生每一个知识点的掌握与运用。
在画面部分的理论讲解中分为画面与构图、镜头与景别、色彩与影调三部分，按照实验特点，画面部分的实践按照三次实验内容的不同，均分为两个步骤进行：经典影片片段分析和模仿，针对模仿内容进行文本分析。画面部分的实践属于个人设计性实验，考查学生的影片积累量、分析写作、拍摄等能力。
声音部分的学习包含了人、音乐、音响和声画关系等四个部分内容，实践环节设计为声音和声画关系两个部分，均为设计性实验。声音的实践内容包括人声、音乐和音响，学生可根据实验要求选择以个人方式在经典影片中找出相应片段并作出分析；或以小组为单位自行设置一段场景并拍摄成短片，提交相应的文学脚本、故事版、小组分工明细等文案。从声音部分的实践环节开始，逐步带领学生进入小组创作的环境中，开始有意识地培养学生的文案写作、分镜脚本划分、分工统筹等能力。
剪辑在《视听语言》课程的教学中属于重点内容，除了概念容易混淆外，在实践中设计性、综合性的实验要求对学生也是一种挑战。剪辑内容的实践环节包含了轴线规律和剪辑两部分内容。轴线规律因为空间转换和变化的因素成为教学难点，需要每位学生在实践中按照不同类型的轴线逐一进行情景拍摄；剪辑部分的实践环节学生可根据自身情况选择个人完成经典影片片段的剪辑分析，拆分镜头重新排列并作文字说明；或以小组为单位设置情景，构思撰写故事性较强的分镜头稿本，并拍摄具有一定动作性的镜头，编辑中体现画面和声音的多种剪辑方式并制成短片。截至剪辑部分的学习，学生基本掌握了视听语言的各个要素，对影视作品的创作形成了一定的理念，特别是影视的工作流程、文本与影像的关系、团队化合作有了概念。
4.以行业规范为考核标准，树立创作意识
按照理论与实践内容的匹配教学方法，《视听语言》课程期末的考核重点是展示影像、声音中的各个要素，体现综合编辑思维与创作。这需要学生以小组为单位集体创作一部视觉流畅、意义连贯、体现视听语言思维的短片。这种考核形式借鉴了影视行业中的基本要求，需要创作者提供文本、分镜、故事版、分工等文案，每位参与的组员根据自己的分工工作撰写相应的编导手记，并以小组为单位在教学现场或组织专门的影展进行展示。这种考核方式打破了传统的侧重理论概念的纸质考核模式，“《视听语言》课程涉及的不仅仅是理论概念和文化知识，更多的还是运用理论知识研磨具体作品，并最终运用于实际，为最后的创作实践作准备。”[4]按照行业规范，对参与者从文案、策划、统筹、拍摄、制作、表达等进行全方位的要求，帮助学生尽快形成视听思维，使其融入行业发展。
借助新媒体平台的课堂延伸
《视听语言》课程的内容包含了课堂内的理论讲授和课堂外的实践操作，考核的形式也属于师生面对面的观摩和评价。这种单一面授、一遍过的教学模式不能满足新媒体时展的要求。
1.研发精品课程平台
结合传统课堂授课形式，研发微课、慕课课堂，不仅能够丰富授课方式，同时可将视频资源特别是学生作品进行线上共享，方便学生的学习、管理和评价，有效实现师生的互动和高效的教学效果。
2.第三方网络平台
实践教学环节中，学生可以通过移动终端中的微博、微信等软件，实时实践内容。通过定位告知实践地点、截取拍摄场景、录制视频片段、保留拍摄花絮和宣传创作等，方便过程考核和建立作品的宣传发行理念。同时，在实践创作中产生的大量作业，通过专业网络视频平台，如土豆、优酷视频等，集中展示学生的学习成果，也可以吸引更多的目光对教学效果进行评价和交流。
新媒体不仅仅是一个平台和工具，影视编导类专业更应该主动融合和借用新媒体的各项功能，完善传统教学中单纯传输知识的不足，实现多维、互动、运营式的教学理念，按照影视行业本身的规律和内在要求指导具体的教学，拉近理论教学和实际操作中的距离。
结语
培养视听化思维模式，通过设计理论和实践教学同步的教学法，循环知识内容，扎实理论概念，以实践还原理论基础。《视听语言》课程通过一系列实践探索，一方面提高了学生的学习兴趣和动手能力；另一方面从接触这门专业基础课程开始，学生心中要了解影视行业的准则和对从业人员的要求，继而主动去探寻和完善自身技能，为未来的实习实践打下基础。
参考文献：
[1]聂欣如：《关于“视听语言”课程的建设》，《新世纪新十年：中国影视文化的形势、格局与趋势――中国高等院校影视学会第十三届年会暨第六届中国影视高层论坛论文集》，中国电影出版社，2010，第383页。
[2]周传基：《电影・电视・广播中的声音》，中国电影出版社，1991，第43-44页。
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[4]高明珍、龚绍琦：《动画专业〈视听语言〉课程教学方法研究》，《高教论坛》2012年第36卷第12期，第36-37页。
语言教学教程实践与理论篇5
【关键词】方言；校本课程；老城区；语文教育
【基金项目】本文系2015年地方高校部级大学生创新创业训练计划项目“城市化进程中的方言处境与保护――以宁波市老城区方言普通话同化现象为例”（项目编号：201511646004）；2015年浙江省新苗人才计划项目“宁波市老城区方言的同化现象调查及语文教育对策研究”（项目编号：2015R405076）的阶段性研究成果。
中图分类号：G42文献标识码：a文章编号：1671-0568（2016）18-0004-03
一、引言
方言土语是地方历史文化的活化石，象征着地区和民族的特色文化，是一种非物质文化遗产。现代汉语方言学的建立是由五四新文化运动提倡白话文、到民间采集民歌而引发的，因此不少文人墨客的作品也不免受方言的影响。随着历史的变迁，文学与方言可谓是有着千丝万缕的联系，了解方言也将有助于诗歌、文言文等语文教学。
在学校日常教学活动中，语文学科占据着举足轻重的地位。与其他学科相比较而言，学生对于语文学科也更为熟悉，且语文所锻炼学生的正是运用字、词、句、段、篇的能力，这正符合语言教育的要求。因此，学校可以根据教学活动的课时安排，增加方言类校本课程。然而，笔者根据前期的调查发现，就目前我国中小学校本课程的宏观发展而言，专门就方言而开发的校本课程的成功范例微乎其微。由此，本文因地制宜，选取宁波市老城区（海曙区、江东区、江北区）为研究范畴，管中窥豹，试图简单论述地方方言校本课程开发的意义、理论依据，目的在于传承地方文化及全面提高学生的综合素质。
二、方言校本课程开发的意义
1.拓展课程教材的创新与实践
过去，许多人对语文课程资源的理解往往局限于课本教材或教学参考书，语文课堂上的教学资源非常有限。《全日制义务教育语文课程标准》指出：“自然风光、文化遗产、风俗民情、方言土语，国内外的重要事件，日常生活的话题等也都可以成为语文课程的资源。”这一阐述说明了语文课程资源建设是需要乡土资源的。反之亦然，乡土资源走进语文课堂，不仅会丰富语文课程资源，还能增加学生对本乡本土文化的了解，加深他们在感情、心理上对故乡的认知。由于对语文这门学科理解的不够全面，还导致不少学生对语文的学习只停留在书本知识的掌握层面，而无法灵活地在实践中进行运用。《全日制义务教育语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。”作为实践性科目，语文课程应该是开放而富有创新活力的，应尽可能够满足不同地区、不同学校及不同学生的需求，并根据社会需要不断调整与更新。
2.推动教师的教育素养与技能
在我国的中小学校，实际承担教学工作的是任课教师。可以说，教师是课程改革与发展的最直接的中坚力量，若缺少教师这一桥梁，则实际的教学任务就无法顺利完成。因此，在明确校本课程教材重要性的基础上，还要让语文教师积极参与到方言校本课程的开发之中。这不仅可以提高课程的活力，也使得语文教师在实践中得到提高，专业技能得到提升。因此，方言校本课程开发是在专业自上给语文教师松绑，让教师自主决策，这无疑为教师的专业发展提供了广阔的空间。一般而言，教师专业发展模式可以把刚从师范院校毕业的见习期教师看作是青年教师发展的起点，把理想的专家型教师看作是教师发展的目标。从师范院校毕业生见习期教师到成长为理想的专家型教师这一过程，大致可以分为以下4个阶段：教师职业的适应阶段、教师职业的定型阶段、教师职业的突破阶段及教师职业的成熟阶段。由于各个不同时期的教师特点，并结合校本课程的特征，笔者建议由教师职业成熟阶段的语文教师主持编写校本课程最为合适。
3.促进教育民主化的进程与发展
目前，我国特色的基础教育三级课程管理体系主要分为三个层次，分别是国家课程、地方课程和校本课程。在我国，校本课程一般指的是学校根据自己的教育理念，在对学生的需求进行评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，通过自行研讨、设计或与专业研究人员或其他力量合作等方式编制出的多样性的、可供学生选择的课程。我国过去一直都是中央集权式的课程管理模式。教师和校长都习惯于听从上级教育行政部门的指令，没有机会去参与课程的决策。而当前，随着我国三级课程管理制度的实施，体现出了我国课程权力的下放和课程决策权力的分享。教育的民主化表现在民众参与意识和能力的提升上。校本课程开发，要求学校教师、学生、家长和社会人士的广泛参与和民主决策。
三、宁波市老城区方言的语文校本课程开发理论依据
1.语言哲学的“语言是存在的家”理论
德国哲学家马丁・海德格尔在《在通向语言的途中》提到：“语言是人与生俱来就存在于其中的东西，人就在语言中，不可能离开语言而存在，人只能存在于语言之中，人也只有在先在于他的语言的引导下，才能理解自我和世界。语言预先给他规定了视野，引导着他的眼光，为世界赋予了意义并为世界（万物）命名，正是语言，使世界成其为所是，使万物成其为所是，语言对于人，就像他生息于其上的大地，就像他须臾不可或离的家园。人在语言中存在着。”所以，海德格尔接着说：“因为语言是存在的家，人先天地就被语言所贯穿、所引导，所以与其说是人在说话，不如说是语言在说话。人的话语只是语言借以自我表达和自我延续的途径而已，而一个人的生命则只是一个民族的传统借以自我延续和繁衍的途径而已。”
2.应用语言学的“言语行为”理论
言语行为理论是语言语用研究中的一个重要理论。它最初是由英国哲学家J.L.奥斯汀在20世纪50年代提出的。根据言语行为理论，我们说话的同时是在实施某种行为。根据言语行为理论，说话者说话时可能同时实施三种行为：言内行为，言外行为和言后行为。但如今很少有语文教师能在语用层面对于学生开展方言教学，这就必然导致了青少年无法理解宁波方言的话语语用内涵。即便青少年在与家庭成员的交流中掌握了很多的方言知识，却没有形成应用所学方言语言知识进行交际的能力，语用能力也普遍低下，往往只能理解和表达基本的语义。这就导致了只有将语用学的理论基石――言语行为理论和方言教育实践相结合，才能组织语用真实、语境真实、语义真实的交际运用活动。
3.课堂话语的“社会实践”理论
法国社会学家皮埃尔・布迪厄通过一系列哲学、社会学、人类学的著作，建构了以“场域”“惯习”和“资本”等术语为核心概念的社会实践理论。虽然语言与话语并不是布迪厄社会实践理论的核心概念，但该理论仍然保持了对语言与话语的敏感和关注。布迪厄以权力的视角，把语言视为一种文化资本；以关系的视角，把话语实践视为关系的建构。布迪厄社会实践理论与课堂话语分析存在许多契合之处，他对语言与话语的理论分析和相关实证研究对课堂话语研究有重要的方法论启示。受布迪厄早期开展的人类学研究的影响，他的社会学研究也呈现出鲜明的人类学取向。因此，布迪厄更倾向于通过人类学方法进行场域分析，并且关注不同群体长期形成的语言习惯。话语实践蕴含在其他社会实践中，反之其他社会实践也为理解话语实践提供了依据。
4.教育经济学的“语言经济学”理论
作为一门新兴的交叉学科，语言经济学孕育于民族主义问题之中，发端于加拿大的官方语言问题，它的兴起成就于人力资本理论和教育经济学。语言经济学有广义与狭义之分，广义上，语言经济学采用经济学的理论、方法及工具，把语言和言语行为当作普遍存在的社会和经济现象来加以研究。而狭义上，语言与劳动收入关系研究语言政策与语言规划的经济学分析、语言动态发展的经济学分析以及博弈论在语言学中的应用等构成了当前语言经济学研究的主要内容。正如之前所提到那样，语言作为人类经济活动中不可缺少的工具，也具有价值、效用、成本和收益等经济特性。而如今，随着人类迁徙的频率加快与范围扩大，许多外市甚至外省的人群都大量地涌入宁波，并渗透于各行各业。由于非宁波本地人士无法很好地运用宁波方言，所以他们在日常交际中就会选用最快速、最简便的普通话来与他人沟通。为了双方沟通的便捷，宁波本地人会逐渐省去一些繁琐的说法，取而代之的则是更为易懂的语用含义。因此，宁波本地人与非宁波本地人的语言会越来越趋近于相同。
四、结语
宁波市老城区方言作为传承宁波文化的一种载体，具备不可忽视的重要作用。除却宁波市老三区方言，宁波这座城市还具有非常悠久的历史，到处都遍布着古老遗迹，例如鼓楼、城隍庙、南塘、琴桥、灵桥等。因此，笔者建议以校本课程建设为途径，强化宁波老城区方言在语文教育中的积极作用，合理倡导学生学习宁波老城区方言。总而言之，以宁波市老城区方言为例的地方方言应与普通话结合在一起，共同应对全球化语境下保护文化多样性的挑战。
参考文献：
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语言教学教程实践与理论篇6
一、引言
实践性环节的培训与考核是高等教育自学考试的重要组成部分，是检测自考生理论联系实际能力和综合技能、确保人才培养质量的重要环节。加强自学考试实践性环节教学与考核工作，是高等教育自学考试全面贯彻党的教育方针、实施素质教育的具体体现；是提高自学考试质量、实现培养应用型专业人才目标的有力措施；是自考主动适应社会需要、强化自学考试教育功能的一项重要工作，也是引导考生注重实际应用能力培养和岗位适应能力的必要手段。（李勇，薛曲，李祯华，2005：57）
英语专业实践性环节考核课程主要有：口语、听力、口译、毕业论文等，考核方式主要为口试、笔试、答辩等。然而由于主客观原因，相对于理论课程学习，部分学校实践性环节的教学和考核相对薄弱，教师在教学过程中未能真正开展实践教学，提高自考生实际语言应用能力，学生也只是寄希望于主考学校考前辅导通过考核，实践性环节教学和考核在很大程度上流于形式。
以英语口语课程为例，考核过程中多数考生在口头表达上存在语音语调、语法词汇、信息传递、交际困难、心理焦虑、语言得体性等诸多问题，远远不能达到课程考试大纲的考核要求：应考者能就日常生活中的一般情景进行恰当的交谈，能就社会生活中一般的话题进行连贯发言，要求确切表达思想，语音语调基本正确，语言基本得体。（吴祯福，1999：380）尽管整个浙江省的自考英语实践环节考核通过率要远远高于相应的理论课程，但这并不能代表真正的教学水平，多数考生靠考前参加主考院校的辅导培训而勉强通过，考生的实际应用能力培养和岗位适应能力无法到保证。
在此背景下，笔者根据自考生生源特征和课堂教学实况，在实践环节之英语口语课程教学中实行任务型教学法，以教师为主导，学生为主体，构建任务型教学模式，围绕特定的教学目标和语言项目，创造融洽、宽松的语言学习环境，设计出各种课堂实践学活动，以互动交际演练为手段，让学生在完成各种活动过程中消除紧张和焦虑的情绪，积极参与到课堂教学中来，在参与的过程中提高口语综合能力。
二、研究背景
任务型教学法（task-basedLanguageteaching，以下简称tBLt）是建立在第二语言习得研究基础上的一种具有影响力的语言教学模式，是20世纪80年代以来西方英语教育的最新发展成果。该模式是在第二语言习得研究启示下提出的外语学习途径，是“交际法”（communicativeapproach）的最新发展，它“以具体的任务为学习动力和动机，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式来体现教学的成就，任务型教学模式把语言运用的基本原理转化为具有实际意义的课堂教学方式（钟启泉，2001：260）。”教师围绕特定的教学目的和语言项目，设计出各种教学活动，学生通过这些语言活动完成语言学习任务，最终达到学习语言和掌握语言的目的。任务型语言教学充分体现了以学生为中心及注重学生合作学习的教学理念。（杨桂琴，2006：94）
任务型教学的理论基础来自许多方面，有心理学、社会语言学、语言习得研究、课程理论、学习理论、认知理论、心理发展及教育理论等，但它最重要的理论基础是语言习得理论和社会构建理论。（胡一宁，2005：44）
语言习得指的是一个人语言的学习和发展。根据语言习得规律，要使学生掌握所学习的语言，就必须有大量的语言输入（nunan，20001），也就是说，语言学习者需要在不同情境下反复接触使用含有特定语法规则的实践机会，并尽可能多用目的语进行交流。语言习得研究表明，掌握语言的最佳途径是让学生用目的语做事情，即完成各种任务。在任务型语言教学活动中，学生的注意力集中在语言所表达的意义上，当学生所进行的活动使他们当前的语言能力发挥到极致时，习得也就扩展到了最佳程度。
任务型教学法体现了以教师为主导，以学生为主体的教学指导思想。任务型教学法的主要活动是互动交际，要求全员参与，给全体学生创造了更多更平等的语言实践机会，有利于最大限度地激发学生（特别是那些语言能力较弱，平时怯于开口的学生）的学习动机和提高学生的语言能力。任务型教学法让学生的思维活动进入开放多元的空间：完成任务成为学习集体（小组、班级）的共同目标，产生相互协作、配合的需要；完成任务的途径和手段的多样化选择能激发小学生的创意和想象力，因而对提高学生的自主学习能力和综合文化素养有积极的促进作用。（廖雷朝，2010：182-183）
总之，采用任务型语言教学的最大益处是改变学习方式和学习环境，因为它可以调动学生的学习自主性，营造语言的运用氛围和文化环境，建立和谐的师生平等关系。
三、研究设计
1.研究目的和方法
课堂教学改变以教师为中心的传统教学模式，采用任务型课堂教学模式，以学生为主体而以教师为主导，融口语技能技能训练和交际能力培养于英语口语课程教学之中，加强实践教学环节，以各种形式的课堂实践活动为主线，教师则在课内对学生进行口语技能培训和指导，给自考学生提供大量上台展示、反思和成长的机会，坚持通过自考生自身的专业实践活动，培养具有综合语言技能和职业心理素质的英语专业人才。
2.研究对象
本研究对象为浙江师范大学2009级英本自考生，共48人。从2010年9月开始在其英语口语教学中进行任务型教学法实践和研究，为期一年。
3.研究过程
2010年9月：研究负责人进行项目策划，制订教学计划。
2010年9月：研究负责人布置课堂教学实践活动任务，进行理论指导。
2010年9月-12月：学生按学号分组进行课堂教学实践活动，本学期课堂活动主要有语音模仿、课前话题演讲、情景对话、小组话题讨论等，穿插在每周2课时的英语口语课堂中。
课前教师组织学生准备收集各类活动所需材料，学生自行准备、操练预演；课堂上进行口头报告，之后由教师组织全班同学进行提问和评论，并就突出问题展开相关口语技能培训与指导；
2011年3月-4月：根据浙江省自学考试英语专业历年实践环节考核具体要求，在口语课堂上模拟真实的考试环境，集中针对口语考试常见题型做考前模拟训练。
2011年9-12月：回顾一个学期的实践研究，收集学生的实践材料和成果，对本学期的教学方法改革进行总结分析，进行反思和评价，并撰写研究报告。
四、研究结果与讨论
1.学生对任务型教学法的反馈
任务型教学法课堂活动实践结束后，笔者做了一次问卷调查，考查学生对任务型教学法的认可程度。问卷结果分析发现：78%的同学认为任务型教学法有助于自己口语水平的提高，更适合他们的学习；82%的同学认为自己的口语有了提高；75%的同学认为完成任务的课堂活动促进了语言知识的应用；52%的同学认为自己在活动中获得了成就感、学习动力和兴趣。学生反馈的原因分析如下。
（1）课堂形式多样，有创意、活泼有趣、充实、参与性强、互动性强、实践性强；
（2）可以带来很强的成就感，既获得了知识，又获得了很多实用的技巧，在提升了自己语言运用能力的同时也锻炼了其他方面的能力，如与人沟通能力、团队合作能力、分析归纳信息能力；
（3）极大地调动了学习英语的积极性，增强了说的意愿。特别是由于教师的个别关注，获得了很强的自信心；
（4）促使自己不断反思学习过程，确定努力方向，有利于找到合适的学习方式。
从问卷的调查情况可以看出：大部分同学的口语水平有了提高，任务型教学法可以创造一个良好的课堂环境，可以促进学生之间的合作交流，并在交流中自然地培养学生的口语能力。相对于传统教学，任务型教学法在提升学生的情感态度、素质能力、语言技能，以及学习策略方面均有较为明显的优势。
2.在口语教学中实施任务型教学法的启示
（1）任务型活动的设计要有明确的目的。要保证活动的目的与整体任务的目的是一致的。
（2）活动形式要灵活多样、具有挑战性。因为如果总是单纯一种形式的任务，就难以激发学生参与的热情，达不到交际的目的。
（3）分组时要注意将口语好、中等和差的同学搭配在一起，好的同学可以调节气氛，起到领头羊的作用，有利于活动开展。
（4）教师要采取相应措施督促小组活动的进行，如给每个组员布置任务：组长、记时员、监督员、记录员等。另外，语言能力强的学生有时会在活动中占去大部分练习时间，客观上造成了不平等的练习机会，因此教师要不定时地参加小组活动，创造机会让那些学习被动的学生发言。
（5）活动后教师要及时给予评价。教师应对学生在语言活动中的表现及时给予评价，肯定优点，指出不足，引导全班同学反思、讨论，共同提高。
五、结语
实践证明，这种课堂教学法大大激发了学生的学习热情，增强了学生的学习自主性，提高了口语教学课堂的参与积极性和课堂时间利用率，建立了和谐平等的师生关系，提高了学生的口语综合能力，关键是培养了多数学生的自信心，他们敢于开口说英语、敢于表达自我了。以该项目研究对象为例，浙江师范大学2009级英语自考班口语课程教学中实行任务型教学法后取得了良好的效果，口语实践环节考核通过率高于95%，大大高于省内其他院校的通过率，且整个班级学生的学习主动性和学习自信心得到了很大的提高，这对他们整个自考阶段专业课程的学习都是大有裨益的。
通过实践，笔者发现任务型教学模式也存在一些局限性和需要改进的地方。首先，任务型教学对教师的能力和热情提出了挑战。由于教学活动延伸到了课外，教师投入的dylw.net时间和精力也不再局限于每周固定的几课时，而且任务的设计是一项耗费精力的工作。因此教师实际的工作时间和责任被延长和扩大。这对教师的工作热情和教学能力提出了很高的要求。其次，任务型教学对学生的素质有了更高要求。多年来传统教学方式给他们带来的对教师的依赖性会使他们一时无法适应以学生为中心的任务型教学模式，大量的课前准备要求学生增加课外英语学习时间的投入，在无人监督的情况下要求学生有高度的学习自觉性。
参考文献：
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语言教学教程实践与理论篇7
关键词:汉语言文学、对外汉语专业实践教学体系应用型综合创新能力
我国《高等教育法》第五条规定:“高等教育的任务,是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。”并在第十六条具体规定了本科教育的学业标准,要求:“使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识,掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识,具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力。”因此,面向社会应用,突出实践教学,培养行业急需的综合创新型人才,已经成为教学研究与教学改革共同努力的方向。理工科教学已经通过校企合作的实训模式、订单模式全面改革实践教学,在技能与创新能力培养方面有了许多尝试与突破。然而,像汉语言文学、对外汉语这样的纯理论型专业,实践教学如何实施,在教学中又应培养学生什么样的实践能力,却一直是教育改革的难点所在。考察汉语言文学、对外汉语专业的实践教学现状,大多数学校流于表面化、分散化,缺乏体系化的整合、切实的实践教学载体和有效的质量考核机制。汉语言文学、对外汉语专业实践教学的定位模糊不清,它既不能寻找到专业对口的企业,实现批量实习,又不能完全停留在技能培养,下降到职业训练的层次。就专业的特色与定位而言,从文科人才培养的个性化特点出发,我认为,综合创新能力是汉语言文学、对外汉语专业实践教学的目标定位。综合创新能力,一方面联结着听、说、读、写等语言文学、文化交流的基本技能,一方面联结着发现问题、解决问题的综合策略。将实用技能与综合创新能力融为一体,才能准确定位汉语言文学、对外汉语专业实践能力的培养目标,它成为纯文科人才面向社会应用转型的关键。
一、目前汉语言文学、对外汉语专业实践教学存在的问题
(一)实践教学的目标与方向错位,缺乏科学性。
与理工科的实践教学有明确的技能目标、相关实体企业的实训支撑相比,汉语言文学、对外汉语专业的实践教学往往对本专业实践能力的目标认识不清,导致内容空泛、形式单调。具体来说有两种情况:一种是“放羊式”的分散实习。由于一家企事业单位对此类人才的需求只能是一两个,汉语言文学、对外汉语专业社会实践难以批量组织,缺乏统一的指导,与课内学习脱节,与专业特点结合不紧密,不能学以致用。形式上局限于社会调查、参观访问、文化采风等,停留在初级发展阶段,打通行业实践与专业研究,“提高学生认识问题、分析问题和解决问题的能力”无从谈起。一种是就业导向的技能教学。盲目引入职业资格认证,如北京印刷学院、金陵科技学院以岗位操作技能为教学目标,将获得英语、计算机等级证书、秘书资格证书、驾驶证书等作为实践能力的标志,显然是将汉语言文学、对外汉语专业的实践能力简单化为操作技能,使人才的发展潜力严重不足。上述两种教学实践将专业本位与岗位本位对立起来,缺乏立足专业本身,以综合创新人才培养为目标的实践能力定位。
(二)实践教学的层次与模块混乱,缺乏系统性。
实践教学环节缺少全局性、可持续的建设思路和发展规划。在教学管理方面没有具体的实践教学管理模式设计,缺乏规范的实践教学管理制度,任课老师各自为战,各门课程的实践教学无法衔接起来,无法形成一个有机的整体。校内专业实践与校外社会实践缺乏贯穿性,实习单位的选择具有很大的随意性和偶然性,社会实践内容的安排随机性强,合作关系的稳定性较差。学生的实践能力培养缺乏一个从课内教学、校内外实践课程全面整合的分阶段、分模块的教学体系。
(三)实践教学的评价标准僵化,缺乏有效监控。
实践教学课程的教学效果评价通常与理论课教学采取同一评价标准,尚未建立一套完整的实践教学过程控制和质量评价体系,使实践教学的质量管理与监控无法到位。
二、定位于综合创新能力的实践教学体系建构
我们将汉语言文学、对外汉语专业应用型人才的培养目标定位于综合创新能力,围绕着综合创新能力建构本专业的实践教学体系。汉语言文学、对外汉语专业并没有与行业直接挂钩的专业技能,因而我们在宽口径、厚基础的专业培养方向上,面向社会应用,提出综合创新这一实践能力的基础平台。综合创新这一能力平台向下可以涵盖教育、文化行业所需的各类技能,向上可以拓展出问题解决的策略,使纯理论的文科专业与社会应用相对接。汉语言文学、对外汉语专业人才的实践能力分为两大类,一是在写作、设计、制作与解读作品中体现的创造力;二是在教育行业、出版社、媒体、文化企业等实务经营中的管理能力,以综合涵盖管理能力,以创新涵盖创造能力,两者紧密联系。学生缺乏创作经验与文学感悟能力,无法组织管理好教育、文化产业实务;缺乏组织能力,无法将个人创造融入产业的整体发展。因此,我们以综合创新的实践能力为目标,依托实务,通过“文化与传播实务”平台,全面整合理论课、实验课与实践课,构建一个汉语言文学、对外汉语专业实践教学体系,让学生在教育培训、办刊物、报纸、网站与广告业务经营中参与实际工作,训练实用技能,并进一步转化、提升综合创新能力。
(一)改革思路。
1.实践教学“学科化”、“课程化”。
使实践教学本身成为一个有具体目标、有完整规范要求的学科。依托“文化与传播实务”平台,将认识实习、专业竞赛、技能训练、社会调查、课程实践、学年论文、毕业实习、毕业论文所有实践教学环节以实践课程的形式统一落实,使专业实践教学成为内容具体、要求明确、管理规范、效果显著的本科生的必修课。
2.实践教学“阶段化”、“系统化”。
依托“文化与传播实务”平台,打通理论课程与实践课程,连接学校与社会资源,从改革基础专业课的教学方法、到技能实训、校内实践、上岗实习,分阶段实施,融实用技能于文化与传播实务中,突出综合创新能力的培养。
3.实践教学“综合性”、“创新性”。
依托实务的实践教学倡导在实践中发现问题、解决问题,体系,不断与社会对接,在专业创造与实务经营中落实创造力与管理能力的培养。
(二)具体方案。
我们以综合创新人才培养的理念为指导,依托“文化与传播实务”平台,建构一个目标明确、内容充实、评价有效的实践教学体系,以研究性学习贯穿课内理论学习与课外实践教学、打通校内外实践平台,完成实践教学资源的整合与体系建设,从而实现应用型汉语言文学、对外汉语专业综合创新人才的培养目标。具体方案如上图。
1.实践教学课程体系的开发与建设。
实践教学过程,按照时间顺序展开,包含以下内容。
(1)一年级
实践课程组织形式:专业竞赛(学期中)、认识实习(短学期)。专业竞赛以大量的专业阅读为基础,在研读、理解文学经典(包括传播学经典案例、作品)的基础上,以兴趣爱好为切入点,动手改编或模仿原创,通过经典作品的剧本改编、舞台演出等活动呈现,从而培养学生对经典作品的理解能力、初步的创作能力,以及在活动组织中的团队合作、协调管理能力。认识实习引导学生进入社会文化产业实体,初步认识行业现状,鼓励一定程度的社会问题调研。
评价方法:专业竞赛以小组为单位综合评价,将创作内容与创作水平、后台技术与经营组织能力均纳入考核范围,充分激发学生的专业学习兴趣。认识实习以实习报告为评价依据,着重考察学生对行业的认识程度。
(2)二年级
实践课程组织形式:文化主题活动(学期中)、课程实践(学期中)、社会调查(短学期)。文化主题活动由学生自选文化专题,检索资料,研究问题,以展板、演出、报告等多样形式呈现。课程实践主要体现在写作呈现上,重在出成果。其中,汉语言专业以创作为主,创办内刊,优秀者向外投稿;对外汉语专业以留学生课外辅导为主,培养实际教学能力。课程实践与摄影摄像、平面设计等实验课程,以及教学法、采访写作等实务性课程相结合,使实践教学与实验教学、课程教学有机融合,实现实践教学体系的系统化、整体化。社会调查是前一阶段认识实习的深入,一面在行业中运用实务技能,一面以专业理论分析行业实践中存在的问题,提交研究报告。
评价方法:文化主题活动、课程实践以实际的组织形式展开小组或单人评价,实务技能是基本评价指标,在此基础上更着重考察其综合分析能力与创新能力。社会调查以实习日志、研究报告为评价依据,考察学生的问题研究能力。
(3)三年级
实践课程组织形式:采编实务(学期中)、学年论文(学期中)。采编实务以创办校内报纸、网站为依托,全部内容由学生采访、撰写、编辑,贯穿一年的实践课程将充分培育学生的实际写作能力、采编能力与实用业务技能;以实务形式的产业经营模拟充分锻炼学生的组织管理能力;报纸、网站的内容采编、广告创作与经营打通了各种类型的实践活动,可有效培育应用型汉语言文学、对外汉语专业人才的综合创新能力。其中优秀人才将与电视台、报纸、专业网站等媒体对接,由行业与学校共同制订学习计划与考核目标,实现学校―行业的合作。学年论文则是基于实务的理论总结,应以专业理论知识进入行业实践,为毕业论文的撰写作准备。
评价方法:采编实务按学生的实际工作分为采写组、编辑组、广告部、运营部,并按周期轮换,使学生熟悉文化行业实务的全过程,成绩评价立足部门的实际功能,教师分类指导、按组评价。学年论文着重考查学生的专业研究能力。
(4)四年级
实践课程组织形式:毕业综合实习(学期中)、毕业论文(学期中)。毕业综合实习全面进入行业实践,在前期与行业合作基础上,以实习基地为依托,以“师徒相授”的全程跟踪式指导实现个性化培养。毕业论文是四年实践教学的全面总结,学生在实务活动中发现问题,以专业理论分析问题,以综合创新能力解决问题。从实践中来的研究将大大改变毕业论文选题陈旧、从文本到文本的资料堆砌状况,代之以鲜活的当下性、明确的指向性和独立的批判性。文学类选题结合文学规律,研究历史文本与当代文本的产业化运用;传播类选题紧密联系社会,思考文化内容生产与产业经营中存在的问题;选题或将对社会文化思潮与价值观念起积极的推进作用,或将有助于解决文化产业实务经营中的实际问题。
评价方法:毕业综合实习以实习日志、实结为评价依据,由导师综合全部表现,进行个别评价。毕业论文鼓励实用对策型选题。
2.以实践为导向的研究性学习。
与行业实践紧密联系的研究性学习,创新了汉语言文学、对外汉语专业的教学模式与学习方法。专业理论学习从理解作品、分析案例出发,研究社会问题,要求具有鲜明的现实指向性;实验教学以实用操作技能训练为抓手,突破纯就业导向的岗位技能培训,结合专业竞赛、课程实践,落脚点仍在文化传播实务的内容创作,要求具有深刻的社会批判性;实践教学伴随专业学习的始终,分阶段、分模块实现,依托刊物、报纸、网站等文化传播实务,以认识实习、社会调查切入行业实体,采编实务的行业技能,采编内容则是对社会问题的思考与研究,这是文学传播类专业综合创新人才的核心要义。这样,一个以课堂理论学习为基础、技能实验教学为手段、综合实践教学为载体,始终导向实践的研究性学习体系得以构建,从而实现汉语言文学、对外汉语专业面向实践、面向应用的全方位转向。
语言教学教程实践与理论篇8
【关键词】语言理论问题改进实践。
一语言及语言学理论教学的现实
作为一名语言学的教授老师，除了教学之外，往往还要同教授对象的“重文学轻语言”的观念作抗争。与文学的来源于生活、反映生活相比较，语言及语言理论服务于生活的功能更隐蔽、也更无趣。语言是“既不能出产物质产品，又不能起宣传教育作用”①。尽管语言学家很早就作出一个明确的论断――语言是社会生活中最重要的交际工具，也是思维的工具，可是人们似乎并不真正理解这句话的涵义。直至在言语无法准确无误地表达出自己内心的想法、感受时，才发现语言对于生活的重要性，才发现语言教育在生活中的缺失，才认识到语言研究、语言理论建构的重要性。也难怪人们会有如此误解，我们不得不承认，语言教学在整个国民教育中确实处于一种弱势，甚至连部分中小学语文老师和部分汉语言文学专业的应届毕业生，他们的语言能力及语言素养都是薄弱的。这种弱势的造成除了追究社会外部原因外，我们更应该客观地审视一下自身的问题，探讨探讨语言教学是否存在着问题。
客观地说，语言及语言学理论的教学思路长期以来基本拘泥于传统的教师讲授、学生听讲的课堂教学模式，语言教学如现代汉语教学或许还会通过课堂练习让学生有一定的实践机会，而语言学理论教学则是完全放弃了实践教学环节。因此，尽管在理论建构上，各个专家学者不断努力地修改完善着理论体系，力求语言理论的更生动形象，更深入浅出，但是对于学习者来说，单一的听讲的角色容易让他们发生思维的懈怠，也很难产生感同身受的深刻印象。于是一旦走出了课堂、摆脱了考试压力以后，语言理论便还是停留于白纸黑字的阶段，还是那一堆枯燥的毫无生气的理论术语。语言学理论因为脱离了生活，越发显得抽象难懂。
众所周知，语言是社会劳动的产物，是社会交际最重要的工具，渗透到社会生活的方方面面，“只要有人活动的地方就需要语言”，它影响着社会生活，其研究成果可直接应用于社会科学、自然科学等领域，与这些学科发生着千丝万缕的关系。对语言的进一步研究，对语言学理论的继续深化构建，具有着十分重要的现实意义。而推动语言学前进的传统动力是语言的教学和运用。对于一名中文系的本科生来说，通过课堂学习，掌握普通语言学理论，形成初步的语言理论框架，为将来更深入地研究语言学奠定良好基础是必需必要的。
因此，改变教学思路，改革教学方法，寻找新的教学出路，将语言学理论通过教学的途径有效地传授予学生是改变当前尴尬的教学局面的关键，也是本文要讨论的主要内容。
三实践教学――语言及语言学理论教学的重要环节
理论结合实际，这是前辈总结出的宝贵的教学经验。在教学的过程中，不少人始终把这句话挂在嘴上，而实际行动却是与之相背而行的。理论结合实际，仅仅停留于从教材外找来几个干巴巴的例子作简单例证。学习者无论从空间距离上还是心理感受上都无法认同，无法产生共鸣，语言理论并未被完全激活。要想让学习者感同身受，最有效的办法就是让他们亲身实践，在实践教学中完成理论的接收消化。
目前高校设置的语言类课程包括“教师口语”、“古代汉语”、“现代汉语”及“语言学概论”。鉴于笔者从事的是“语言学概论”课程的教学工作，因此后者的实践教学为本文阐述的主要内容
“语言学概论”课程是汉语言文学专业本科学生必修的一门专业基础课。作为一门理论后续课程，这门课旨在“培养学生语言理论方面的素养”，具体来讲可分为“提高学生的语言学理论修养水平”、“提高学生的语言素质和语言能力”、“提高学生的学术论文写作水平”②三个方面。鉴于这三个不同的目标，笔者认为实践教学应该分为课内实践教学和课外实践教学两方面。
根据语言学概论课程的要求，语言学的理论教授首先是对学习者进行语言基本理论观点的介绍并要求其掌握。这部分内容同时也是这门课程的学习重点。教学时往往采用的是教师“满堂灌”的模式。虽然在一定程度上实现了教学内容的条理化、系统化，但是同时也让学生产生被动接受的印象，进而对枯燥的理论观点产生排斥的心理，由此教与学之间出现了严重的矛盾。如何消除这个矛盾，达到教与学的和谐统一？这就要求课内实践教学的介入。课内实践教学，就是要求学生参与到教学中来，把学生由单一的听讲者转变为听、讲、想三者结合的统一体，让学生在听中了解理论的学术背景，在讲中掌握理论的发展现状，在想中寻找理论的发展前景。在这之前，是学生通过阅读教材，自行查阅相关资料所做的功课。通过课堂的交流讨论，学习者完成了教与学的自然融合，从思想上的碰撞到认识上的共识，相关理论由此在学习者脑海里烙下了深刻的痕迹。
除了课堂实践环节，课外的语言实践同样不可忽视。课外的语言理论实践方式最常见的要算语言调查法的运用。
语言调查法至今并未有一个明确的定义，然而根据我们对调查法的理解――调查法是指对某一社会现象通过访问、座谈测验或发放问卷等方式获得调查指标，以达到分析、研究的目的，语言调查法应该是根据语言研究的目的，通过访问、座谈、发放问卷等形式对一定社会范围内的社会用语进行调查，获得调查指标，进而研究得出结论的一种方法。
语言调查法在汉语言文字学科方面的应用由来已久，主要集中于汉语方言上的研究。1924年北京大学成立了方言调查会，由此开始运用现代语言调查法进行方言调查，并陆续诞生了一批现代汉语方言调查著作，如《现代吴语研究》、《湖北方言调查报告》、《云南方言调查报告》，《湖南方言调查报告》、《四川方言调查报告》、《珠江三角洲方言调查报告》、《云南方言志》、《闽语研究》等。语言调查法在方言研究方面的运用取得了显著的成果，通过一些语料的记录、分析、研究，语言学家得到了他们要找的答案。这是一个理论从实践中来的过程。这个过程也启发了我们，来源于实践的理论最后需再回到实践中去，受到实践的检验，由实践来验证理论的真伪。因此，语言学理论完全可以通过语言调查的方法来解释、说明、验证其理论内涵。
我们知道，本科阶段的语言学理论主要包括语言的本质特征、语言的结构及语言的发展等理论。在时间有限的情况下，语言调查法要根据理论内容的特点进行合理设计。譬如在谈到语言是随社会的发展而发展，尤其词汇更被称作社会的“晴雨表”这个观点时，便可以通过社会调查让学生去验证这个理论观点。
在这个过程中，最关键的就是调查表的设计。调查表的设计实际上就是调查者把理论放归现实，寻找理论和现实契合点的体现，是调查者理解消化理论的体现。因此，调查之前，应该在适当提示、积极鼓励的基础上，让调查者先自行完成调查表的设计，后经过比较筛选确定最佳方案。
语言调查应该首先确定调查对象、调查范围。语言的发展变化在社会的各个角落均可能发生，可以根据实际条件，选择方便开展调查的范围。譬如对于在校生来讲，范围限定在校园内，囊括所有大一到大四的学生便是最方便的选择，既考虑到操作的现实性，又兼顾了调查指标的代表性，即时间跨度的代表性和思维活动的代表性。大学一年级到四年级的学生，经历了在校四年的时间，不算太长，也不算太短，再加上大学生活的深入，往往会在学生身上留下明显的痕迹。大学生一方面有着旺盛的求知欲，能够迅速接受新事物，另一方面思想又不稳定，容易受外界的影响发生变化。语言的发展变化在这个处于信息前沿阵地的群体身上最容易得到体现。
其次是调查内容的确定。语言是人们生活中最重要的交际工具，和人们的生活息息相关，渗透到生活的每个缝隙。它的发生发展均在生活中体现出来。因此要观察语言的发展，必须要深入到生活中去发现。作为调查对象的大学生，其生活仍是以学习为主，教室、图书馆便是他们的主要活动场所。而运动场、宿舍、食堂则是大学生生活中不可缺少的重要辅助部分，反映了学生生活的另一面。因此，在这五个场景里发生的语言交际行为囊括了大学生活的全部。教室、图书馆、运动场、宿舍、食堂这五个场景于是构成了语言调查的纬。由于名词、动词、形容词和副词在人们的语言交际过程中出现的频率远远高于其他类词，既通俗又有代表性，于是这四类词便构成了语言调查的经。关于调查内容便可以形成一张以教室场景、图书馆场景、运动场场景、宿舍场景、食堂场景为横轴，以名词、动词、形容词、副词为纵轴的“社会语言调查表”（见下图）。而入选的词语则必须达到一定的使用频率,譬如在同样场景里出现5次以上的。
通过调查，调查者“惊讶地发现了原来身边的语言是如此的丰富，发展如此之快”③，发现了语言的使用中数字化、字母化、双语的现象频繁出现，如数字化语言――886（拜拜了），3166（日语“再见”的意思），3Q（英语“谢谢”的意思），246（饿死了）等；字母化语言――GGmm（哥哥妹妹），Rpmt（人品问题），pLmm（漂亮妹妹），taXi（太可惜了），DiY（自己动手），KB（恐怖）等；双语现象――copy（一份），（超级）fans，（作）show等。也发现了此类语言的来源――网络世界，体现了网络时代节约、省时、快速的特点。还总结出属于他们自己的社会方言群体，包括了上述三种语言现象及另外一种有着特殊意义的用语，如：挂了（指考试不及格），早朝（指上早上第一节课），干革命（指上晚自习），金三角（指考试时有的怀有侥幸心理的同学坐成一个前后左右的阵势），烟酒生（有些精神面貌欠佳的研究生）等。总结出这个方言群体诙谐、生动、时髦的特点。有的还由此出发，进一步研究思考这样的社会方言和大学生心理的关系，提出如何看待这类语言的问题，与当今语言学家的思考呈现同步性。
运用于语言学教学过程中的语言调查与方言调查是完全不同的，具有自身的特点。语言学教学过程中的语言调查是为了更好的帮助学习者理解语言理论。调查者通过生活中语言使用情况的记录、分析，从而验证了语言理论的真伪，延伸了语言理论的内涵，为进一步的语言研究奠定基础。与方言调查过程充满了疑问相比，为了验证语言理论的语言调查过程要显得容易得多，只要具备基本的汉语知识就能够胜任，完全适用于汉语言文学专业的本科学生。另外，语言学教学过程中引入语言调查法，还是为了刺激学习者的学习热情，变被动学习为主动学习，因此参加调查的过程比得出调查的结论要重要得多。通过调查，把对语言理论的学习、思考进一步延伸到课堂之外、生活之中、语言学理论产生之源，为语言学理论的发展、完善注入新鲜血液。
通过语言调查，不仅学习者受启发，理论教授者也可以从中受益。从调查结果中往往可以反映出教学存在的问题，这有利于教授者及时调整教学内容教学方向，随时保持教与学的和谐统一。对于语言学理论课来说，这也是理论与实践相结合的另一种体现。
总之，遵循“以学生为本”的教学思路，实践语言理论，使语言理论在应用中学习，在学习中应用，使语言理论教学课堂生动形象起来，这必将使语言学概论课程的教学质量得到大大提高。
注释:
〔1〕胡明扬著，《中国语言学21世纪展望》，《语言》（京），2002.第三卷，1～11
〔2〕诰峰，《语言学概论课程教学原则初探》，《中国高教研究》2006年第八期。
〔3〕引自笔者所教授对象的调查报告。
参考文献
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语言教学教程实践与理论篇9
基金项目：黑龙江省艺术科学规划项目结题论文。
一改“线性思维方式”为“四维思维方式”
视听语言教学从最基本的视觉元素开始，一直到声画关系，内容涉及到影视创作中的各个重要概念，它将各门专业课的内在联系串接成为一个相对完整的脉络。通过“视听语言”课程的设置，在使学生熟练掌握视听表达的一般规律的同时，让学生在大学教育阶段就建立起视觉思维的习惯，告别从小学到高中语文教育体系下形成的根深蒂固的文字思维，从而写出具有画面感的剧本，而非“纯文字”的剧本。这一点对于学生日后的专业发展尤为重要，同时也是一项任重道远的工作。重视并完善视听语言课的教学，至少能做到将学生“领进门”，让其了解视觉思维的基础性和重要性。[1]在实际教学中，我们不难发现，由于长期接受文字性的知识，高校学生在接受和理解视听语言时，思维方式仍是线性的。文字即使描述的再过详细，也是带有很大抽象性的一种表达方式，因此，观众阅读之后在头脑中形成的形象与作者心目中的形象往往具有很大的差别。所以，传授视听语言课程的首要问题就是帮助学生，改“线性思维方式”为“四维思维方式”。从单一的线性方式，向视听一体化的四维方式转变。比如，我们看到“姑娘的腰肢像垂柳一样柔软”的语句时，我们都能理解它的含义。然而在拍电影、电视时，如果也按照这样的文学思维进行操作，先出现一个姑娘的画面，再接上垂柳的画面，观众则很难明白导演的意图，无法将两者进行联系，很难想到“姑娘的腰肢像垂柳一样柔软”。当然，培养学生的视听思维并不是将其与文学思维进行对立，更不是对文学思维的排斥，而是在影视专业教学过程中，将二者融会贯通，使二者相得益彰。在教学中要突出影视艺术的专业性质，配合其他相关专业知识，丰富影视艺术专业的内涵，使学生具有一专多能的素质。也就是说，既要确立视听思维，并且超越视听思维，同时掌握文学思维，才能更好地运用视听思维。
“学习‘视听语言’必须以新的眼光和思维看电影和电视中的形象,然后掌握关于视觉、镜头、画面创作过程和规律的知识。”[2]但是,现在的学生一般对枯燥的理论不感兴趣,尤其对于一些抽象的理论更是如此。因此，在教学实践中要打破原有的旧框架，尝试建立多元、立体的教学体系，创造一个重理论、更重实践的新的教学模式,用理论知识结合片例分析的方法,具体讲解视听语言所包含的画面造型语言、剪辑、运动摄影与声画关系等内容,使学生得到充分的知识和思维启发。
二细化影视片段赏析教学法
视听语言的教学离不开对经典影视片段的分析解读，但这样的教学方式，也有以下两个误区。一个是影视片段的选取不够简洁，学生忘了案例分析的初衷，倾向消遣娱乐；二是泛泛而谈，案例选择没有针对性，仅仅停留在对主题、人物的解析，没有深入探讨视听语言层次。
很多老师在分析影片时往往“就事论事”，只分析例子中与所讲内容相关的部分，例如，讲到景别，就忽视镜头的运动、场面调度、声音、光线等因素，这样做虽然能够突出重点，但却不利于建立起学生解读影片的整体观。电影是一种综合的艺术，它的美体现在各个方面，所以教师在分析影片，就要做到全方位立体交叉的来解析。
为了提高教学效果，笔者将影视片段的引用细化到每个知识点，避免长段落的使用，所有片段最长不超过五分钟，最短也就几十秒。以《画面语言》一课为例，在讲解画面造型时，笔者节选了贾樟柯电影作品《小武》中，梁小武到胡梅梅家的片段。这个片段里，梁小武到胡梅梅家找她，但胡梅梅还没有起床，于是小武就站在门口背对着胡梅梅和她说话，一直等她披好衣服，小武才进屋里坐。在这里，导演运用了一个固定镜头，穿过小武的胳膊拍摄屋内的场景，将小武心里的别扭表现得淋漓尽致。这段镜头的时间长度很短，但却能说明问题，一个个细小的知识点不再空泛，通过形象具体的画面，使学生一目了然、印象深刻，对他们的实际操作也有借鉴意义。
基于“视听语言”课要调动学生感官接受的特性，在课堂上单凭文字讲往往不能取得良好的效果，这就要求教师要善于运用多种媒介手段来丰富教学。而这其中，一定不能忽视的就是课件的制作，不同于其它课程的课件以文字为主、只突出重点的特点，“视听语言”的课件既要图文并茂，又要声画结合，尽量做到每个概念和理论都有相关的图片和视频来配合讲解。老师应当利用新媒体进行教学活动，利用网络，教师讲解抽象理论的同时，学生可以随时链接到教师所引用的影视片段，对于学生来说，具体的影视作品有助于他们理解比较抽象的理论，能够较轻松地掌握教学内容，达到理论与实例的融会贯通。
影视片段赏析教学对任课教师有较高的要求。首先教师要有丰富的阅片量，既要选取经典作品，也要结合学生口味，挑选能引起学生兴趣的影视作品，而且教师要熟知视听语言规律，具有一定的敏感性，才能甄选出有代表性的经典片段，使赏析法行之有效。其次，教师要有一套视听思维，能够在观片过程中，迅速抓取与知识点有关的影视片段，扩充自己的素材库。最后，教师还要熟练掌握剪辑软件，能够准确截取影视片段，提高课堂效率，使案例更有针对性。
三增强学生实践操作能力
“视听语言”是一门理论和实践并重的课程,需要协调理论和实践的比重。在教学中,采用理论与实践相结合的教学方式,压缩理论教学时间,增加实践训练,这样就能更直观地让学生掌握视听语言的课程知识。让学生掌握基本的视听语言理论是必须的，但是同时在教学实践中要打破原有的旧框框,尝试建立多元、立体的教学体系,将“视听语言”课程置身于文化群落以及声画景别中来创造一个重理论更重实践的新的教学模式,用理论知识结合片例分析的方法,具体讲解视听语言所包含的画面造型语言、剪辑、运动摄影与声画关系等内容,使学生得到充分的知识和思维启发。目前实践教学的观念也已经发生了很大变化，传统的观念是先理论后实践，实践的目的是为了验证理论；但也可以先实践后理论，先产生感性认识，再通过理论讲解上升到理性认识。学生在实践过程中遇到问题解决不了，会促使他们对理论产生兴趣，主动回到理论学习中来。这样可以很好的解决一味的强调理论的重要性，而学生对理论学习提不起兴趣的矛盾。
首先要合理分配理论课与实践课学时。在这门课上只进行单纯的理论讲授是不能很好地达到教学目标的，而应在课程开设上使理论课和实践课的授课时间得到协调，比较合理的安排是“大致理论———实践———详细理论———实践”，其中实践课时往往应该是理论课时的1～2倍。
其次，应该明白在视听语言的教学中,如何最大化地做好实践教学是极其重要的,它是保证教学质量,提高学生专业素质的有效手段。因此在增加学生的实践训练时,可以从模仿优秀的影片开始,要求同学们只需掌握电影中出现的镜头和镜头调度,然后据此揣测导演的用意和所表达出的意境。
命题应该尽量是开放式的，例如让学生拍摄“一个人的旅行”，可以给学生更多的想象和发挥空间。在这个过程中，要求学生最大限度地使用所学知识来达到老师所要求的效果。最后阶段是学生自由发挥阶段，学生可自拟题目，自由地进行拍摄，用影片尽情展示自己想要表达的东西。上述训练都应以拍摄小组的形式进行，既可以锻炼学生的协调能力和团队精神，也可在拍摄过程中相互交流对知识的理解，互相促进，共同提高。
学生的影视理论学得到底如何,最终是要通过他们的作品来体现的。“教育的着眼点不在于使人‘接受’和‘适应’已有的,而在于为‘改造’和‘超越’的目的而善于利用已有的一切”。实践环节的设置应从学生的实际情况出发，形式应当灵活多样，尽量让每个学生都参与进来。充分调动学生学习的热情。结合写作课教学，指导学生进行短剧创作练习，鼓励学生运用多种表现手法，在创作过程中，激发学生的想象力是非常重要的。
四改革考核方式
从传统观念上及传统影视教育中，视听语言都被认为是影视专业的主干基础课，它与本专业的其他许多课程关系密切，摄影、摄像、非线性编辑都是本课程的后续应用，这种定位同时也产生了认识的误区，从教学上说，既然被定位为理论基础课，很多院校的传授方式以单纯的理论教学为主，理论的总结也局限于现有书本的照本宣科，从学生接收的角度，视听语言课陷入了应试教育的尴尬。以往的视听语言考核大多采用笔试，内容也局限于所选教材，这样的考核方式带来了很多弊端,比如为了应付考试，学生生硬记忆视听语言的基本规律和各种构成要素，缺乏深入的认识，我们无法得知学生的实际操作能力和对所学知识的运用熟练程度,导致理论和实践严重脱节，等到后续学习摄影、摄像、非线性编辑等实践课程，之前的视听语言基础已全然忘记，只能由实践课教师重新补充相关知识，造成课程资源和时间的浪费。而且从某种角度来讲,笔试约束了学生学习的灵活性和积极性。因此，我们把考核分为笔试和实践操作两方面。其中，笔试内容所占比重较小,而实践操作所占比重较大。
笔试与实际操作相结合的考核方式，使学生不但掌握了视听语言课程中的硬知识,巩固视听语言中的定义、特点和基本分类，有助于为实践操作提供扎实的理论基础。而实践操作的考核则以小组的形式展开,以5~10个同学为一组,让他们自己选题、编剧、写分镜头脚本、拍摄、后期剪辑，最终制作出一个完整的视频作品。这样的考核方式，既锻炼学生们的协调性，也是将理论知识运用于实际的一次成果检验。使学生不但能写,而且能导演、表演、拍摄、剪辑和影视宣传营销等,成为专影视而熟戏剧与文学,能写作而会拍摄与制作的复合型人才。学生在实际操作中，遇到问题、思考问题、解决问题，主动地参与到学习过程，甚至还能学到书本上没有的知识。
视听语言的研究和课程建设的任务是一项艰巨而又困难的任务，任重而道远，不投以大量的时间和精力往往难以有所收获。在视听语言课程中，笔者的实践只是抛砖引玉。对于广电新闻这一需要灵感和创新的专业来说，灌输式教学弊端明显，注重知行统一，坚持理论教学与实践相结合，才适用于培养实践应用型人才的需要，这也应该作为课程教学改革的方向。
参考文献
语言教学教程实践与理论篇10
【关键词】高职院校；C语言教学；改革探讨+实践
C语言是一种通用的、过程式的计算机编程语言，运用它既能编写操作系统软件，又能开发各个领域的应用软件。C语言教学主要是为了锻炼学生程序设计的思路和实践操作能力，并为其它计算机课程学习奠定理论基础。但多数学生不具备良好的计算机基础知识，学习起来效果不佳。因此如何教授此课程显得尤为重要。
一、高职院校C语言教学的现状
1.学生缺乏学习兴趣
几乎没有学生接触过程序语言，因此不了解学习的目的和实用性，很难提高学习积极性。C语言逻辑严密、概念抽象、专业性强，不易学习，学生不免存在畏难情绪，兴趣自然降低。
2.老师教学模式陈旧，学习效果差
目前高职院校C语言课程的教学大多采用传统的多媒体授课。“照本宣科”式的授课方法师生互动少且不能准确把握重点，达不到锻炼学生编程思想和逻辑思维能力的目的，忽视了对学生职业技能的培养。学生大多难以主动融入课堂，听课效率低，课堂内容掌握不好；目前，高职院校对C语言程序设计课程考核通常采用“理论（70%）+上机（30%）”的考核方式，忽视了C语言课程实践的重要性。
3.理论学习与实践相分离
理论课中，一般情况是老师讲理论，向学生展示已经编好的程序，学生被动听课，被动接受枯燥复杂的程序代码。难以亲身学用结合，进行实践操作。实践课一般滞后安排，由于理论遗忘或者理解不透彻导致实践困难。教与学都得不到预期的效果。程序设计是一门对动手能力要求很高的课程，但往往考试反而降低了其考核比例，削弱了学生上机操作能力。
二、C语言教学策略改革
1.提高学生学习兴趣
在学习之初，刺激学生学习的欲望。结合相关生动案例让学生了解学习C语言的重要性及实用性，认识到它不仅是一门技术，也是一种训练思维的工具。学习过程中，老师耐心讲解，由简入繁，深入浅出，理论结合实际，以讨论或演示、启发等形式从简单小程序入手，引导学生发现问题，利用已有的知识解决问题，增加学生学习的成就感。
2.改进教学模式
传统教学方法让学生缺乏创造性，无法锻炼学生的能力，最终将影响他们就业与择业。本人从以下几个方面进行了教学模式改革探索。
（1）采用网络教学法
由于课堂中讲授的知识学生可能一时难以消化，这就需要利用课余实践进行强化理解。而internet技术的发展，刚好为课下网络教学提供了可能，老师与学生可以通过电子邮件、论坛、聊天工具、学习网站等多种方式进行疑难解答、经验交流、在线测试、资源共享等。这样的方式为传统的枯燥呆板的教学增添了趣味性、时效性，使教与学更有针对性，从而达到了强化学生对书本知识理解的目的。
（2）采用小组式教学法
教师根据教学内容设计难易程度适中的项目要求，让学生以小组学习的方式预期完成。小组依据老师给出的项目考核要求和自身能力安排设计进度和方案，分配小组各成员项目设计任务。项目完成之后，以小组为单位向老师汇报完成结果。在整个过程中，老师要理论结合实际引导学生掌握课堂知识，多和学生进行适时交流，协助解决困难，发现新思路，鼓励学生不断创新，引导学生自主对知识进行分析、归纳、总结，培养分析问题、解决问题的能力。使学生从内心热爱上这门课程的学习。
（3）以案例+任务带动教学
C语言课程教材概念性强、跨度大，学习起来难度较大。再加上高职高专院校的学生，一般数学基础较差，逻辑思维能力相对较弱，学生对学好这门课程基本上没有什么信心。因此可以采用“案例引导、任务驱动”式的教学方法。把学习内容与相关案例和实际生活相联系，形成主题任务，使学生在发现、思考、研究解决问题的动态过程中学习。比如可以给出做一个学生档案管理系统的任务，首先给学生进行基本功能引导分析，然后逐步把实现每一个功能融入各个章节的知识点进行讲解，以任务驱动教学，让学生真正理解用语法编程的精髓，把知识运用到实际工作生活中。
（4）考核方式合理化
C语言程序设计对实践操作能力要求很高。除课堂理论讲解外，实践教学也是至关重要的。由于学生初次接触程序设计，许多概念都是很模糊的，因此，课程安排要循序渐进，进行相应的编程实践指导，学生只有多编写、调试程序，在实际编程过程中，发现问题并加以解决，才能积累程序设计经验，提高程序设计的技能。考核方式可以采用采用“理论（40%）+上机（60%）的课程考核方式。上机包括过程实践考核和学期末上机考核各占30%。过程实践考核可以从以下三方面来进行：1）平时完成项目设计的质量；2）上机课程的出勤率、学习情况；3）平常提出问题，解决实际问题的情况。
3.理论、实践课一体化教学
改变理论课与实践课相分离的状态，将理论课程的学习和上机实践环节安排在统一的机房。老师讲解理论，演示操作的同时，学生可以边听边进行编程操作。这样，学生在学习的过程中可做到随学随用，即时验证实例，提高学习时效性，更好地巩固理论知识，促进上机实践动手能力；也便于老师及时安排学生上机测试，对学生进行指导，及时解决学生遇到的问题，清楚学生对课堂知识的接受程度。
三、改革实践效果
学生学习目的性明显发生转变，从单纯为应付考试而学变成为增强自身综合素质，提高职业技能而学；学习兴趣明显变浓，从机械听课变为积极与老师同学互动；学习积极性切实得到提高，从逃课、不认真听讲变为课堂上乐于思考问题，解决遇到的难题。学生踊跃参与完成项目设计，达到预期目的。
当前，高职院校毕业生就业困难，他们的职业技能普遍有待加强。高职院校要针对教学中仍然存在和不断出现的新问题，对教学方式进行更深层次的探讨和研究并贯穿始终，使其教学更加适应新的发展需要。同时需要老师时刻洞察所有教学过程中可能存在的漏洞，有针对性地提出解决办法，并在实践中加以完善。为学生学习后续专业课程打下良好的基础，切实提高学生职业素质和职业能力，让其具备更强的就业能力，为企业提供适用型的人才。
参考文献：
[1]冯林.深化教学改革推进C语言程序设计课程建设[J].机电技术，2010（04）.
[2]刘建花.C语言教学之我见[J].硅谷，2010（06）.
[3]崔娅萍.高职C语言教学探讨与研究[J].中国科教创新导刊，2010（28）.