高考历史趋势篇1
近年来，高考历史学科的最大变化就是能力考查的加强。由于四项能力要求中的第一项“再认、再现”是传统复述式试题的体现，本文所要探讨的主要是能力要求的二、三、四项能力，也就是要考生在理解所学知识的前提下，通过思维活动去分析、比较、判别、论证得出答案的能力，我们称之为思维型能力，它有别于80年代的以记忆为主要复习手段，以复述为主要答题方式的试题。思维型能力是现在教学及高考复习要特别重视的能力。由于能力考查的加强既顾及了高考的选拔功能，又符合了现在社会人才培养、选拔的趋势，必然对中学教学起到良好的指导性作用。为更好促进教学，更有利于高考复习，有必要对能力考查的趋势及训练问题进行探讨。
一、从高考试题演变看能力考查趋势
1978年以来，高考历史试题的演变，以1990年为一个分水岭，1990年开始，试题从内容到形式都充分体现了加强能力考查这一特点。
（附一）1978—1995年历史试题演变表
题型
分值填图选择单项多项材料年份填空问答识图名词列举搭配选择选择解析备注
78、79年
19782545525的年代填
事件,事
19793344320件填年代
及古今地
19802846620名列入填
空.
19812842616881年单项
选择出现
198226362414时称判断.
19832734616107
1984303951412
84—87年
有识图,
1985263881666与填图列
198620321071120为一类.
198725271018416
198824279832
1989152744284
19901030203010
199115403040251991年起
19921545204030满分150
19931545303030分.
19941545303030
19951044303630
1978至1989年历史试题的主要特点是以知识的复述为主要考查方法，所反应的主要是低层次的“再认、再现”的能力；题型中的填空、填图、识图、名词解释、列举基本都是这种考查的体现。问答题和81年出现的选择题本可以体现能力考查，但设问和答案要求仍是以知识的复述为主，能体现能力考查力度的题只占了很小比例。如问答题中的人物评价。
1990年是试题重大转变的一年，它包括从内容到形式的转变，就内容来讲，是能力考查的加强，就形式讲是题型的演变。由于高考要有一定的延续性，不能突变太大，故90年的变化，应该说从87年就已开始，这可以看做是一场有计划的转变行动。87年取消名词解释，88年取消填图、识图，转入填空或选择题中只占约一分，单项选择分值升到32分；89年取消选择搭配，增加多项选择和材料解析题；90年取消列举，多项选择分值升到30分，材料解析分值升到10分。题型变化本身就体现了能力考查力度的加强。具体到内容中，有较高能力要求的思维型的题在除填空外的各题型中都占了相当比重，约占41％，而89年思维型能力题只占不到10％。90年至95年能力考查的情况可以看下表。
（附二）1990—1995年能力考查统计表
题型单项多项材料
分值选择选择解析
思维型低层次思维型低层次思维型低层次年份能力能力能力能力能力能力
1990218141664
1991327832187
1992713634264
1993723219246
199412182192010
1995219306255
题型问答题
分值思维型能
思维型低层次力占总分年份能力能力比
1990191141%
1991221834%
1992113433.3%
1993172846%
199438760.6%
199536874.6%
1990至1995年的历史试题，可以概括为以下特点。一、题型稳定。二、能力考查的力度、比重逐年加强，能力考查中包含了理论性强；能力要求高，着重考思维能力；重在知识应用，不拘泥于教材等特点。三、材料解析题进入选择和问答题。四、阅读能力、文字表达能力的要求提高。五、试题科学性、合理性不断完善。表现为选择题设问更科学合理；材料解析题尽量避免阅读障碍，答案从材料中得出，改变过去不需完全理解、分析材料，可以靠课本知识答题的弊端；问答题设计更科学合理，91年至93年的问答题能力要求不平衡，能力要求高的一题，其它两题是传统式的低能力题，而94年理论要求拔得过高，脱本较严重，95年问题设计很好。三个题都体现了历史试题的史论结合特征，试题在充分考查学生思维能力和理论分析能力时，又没有脱离学生实际，同时还体现了思想教育功能的考查。
根据试题演变及能力考查趋势，对96年高考试题的能力考查情况作一些估计。首先96年试题能力考查的总体力度仍呈上升趋势。就各题型看，选择题中思维型能力题所占比重会保持75％至80％之间，但理论性和思维力度会提高。材料解析题的思维型能力比例会保持在85％左右，但各题能力要求力度会相对平衡，改变95年的一题很高，其它两题较一般的情况。问答题将保持95年特点，即三题能力要求较平衡，注意史论结合和学生实际，思维能力要求占到80％左右。填空题只是知识的复述，95年分值已减少5分
，96年填空题可能会取消，分值转到选择题中。材料解析题是为了加强能力考查而出现的，随着选择题、问答题能力考查功能的挖掘、发展和材料题已向选择、问答题转移，材料解析题作为一种独立题型存在的价值已降低，它将会逐步消亡，几年后的高考历史试题将会成为机读的标准化选择题和问答题两分天下的局面，96年材料解析题的分值有可能减少，转到问答题中。
二、高三能力训练的对策
根据历史试题的发展趋势，能力训练应成为高三复习训练的重要组成部分。作为高三学生应具备哪些能力，《考试说明》已经定出了具体的四项能力要求，这就是高三能力训练的重要依据。
在指导复习、训练时，首先对四项能力，特别是第二、第三项能力进行认真的研究和领会，定出相应的复习和训练目标。第二项能力要求，可以表述为有效的阅读、理解有关历史材料，通过对材料的辩析，从中最大限度的获取信息，充分应用获取信息对问题进行说明、论证。第三项能力是在第二项能力基础上的发展，它有三个层次，第一层次要求对所学知识进行归纳、比较和概括；第二层次要求根据特定的历史条件去分析评价历史事件、人物、观念。第三层次要求运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历史事件的本质，阐述历史发展的规律。这些能力要求学生应用思维活动进行一定层次的理论分析，要达到这些能力，必须对教材有充分的理解，就要涉及到教材所特有的理论问题，因而就必须将所需掌握的理论定一个范围，再根据这个范围结合四项能力要求定出训练目标。
应掌握的理论主要是涉及辩证唯主义、历史唯物主义和历史科学本身的一些理论，这在《考试说明》中都有具体的概括。
在复习训练时，将有关理论结合入教材，进行适当的理论分析，并设计系列性的练习让学生训练，培养学生的思维能力和运用有关理论去分析，论证问题的能力。以中国古代史选修教材为例。在讲到原始社会解体，阶级社会产生及春秋战国时奴隶制瓦解、封建制产生时，可以将生产力与生产关系结合讲解，并设计相应的练习：用生产力与生产关系的原理分析原始社会解体和阶级社会产生是历史发展的必然。春秋奴隶制瓦解和战国封建制确立是生产力发展的必然结果。通过战国封建制确立对生产发展的影响说明生产关系的能动作用。
在讲到春秋战国文化时，可以引入经济基础与上层建筑、社会存在与社会意识的关系。用经济基础与上层建筑的关系分析春秋战国文化繁荣原因。用社会意识与社会存在的关系分析百家争鸣产生背景及各派主张对后世的影响。
在讲到秦汉时期的农民战争与两汉经济发展时，引入阶级斗争理论。以西汉，东汉初期经济恢复的实例，说明阶级斗争对历史的推动作用。
在讲到秦汉民族关系时，引入民族问题理论。以秦汉为例，说明中国历史是各民族共同创造的。秦汉与匈奴的战争是兄弟民族间的战争。
在讲到绿林赤眉起义时，引入必然、偶然的关系。起义的发生是西汉末期土地集中、阶级矛盾发展的必然结果，王莽改制只是激化了矛盾。
在高三复习训练时，根据能力考查加强的特点，对传统的复习体系要进行调整。传统的复习一般用三轮复习法，第一轮根据教材章节复习，以知识掌握为主。第二轮专题复习，以知识的体系掌握为主。第三轮查漏补缺和综合练习。为对付综合型的列举题和88年开始的“大跨度、高概括”的问答题，曾形成了一个较庞大的专题复习体系，在高中三年级的复习中占了相当大的比例，随着列举题取消和“小切口、深层次”问答题的出现，专题复习的重要性和份量应有所降低。根据高考试题的理论性强、能力要求高、重在知识应用这些新特点，复习体系可以作出相应的调整。
加大第一轮复习比重，用一学期的时间对五本教材进行系统复习与练习，复习练习中将有关理论渗入教材，同时深挖教材的知识及理论内涵；设计有利于理解知识和掌握四项能力的练习题给学生训练，练习题以简答式为主，论证式的较大问题不宜多，答案一定要学生通过理解教材，分析教材得出，重在培养比较、归纳、概括等历史思维能力及用辩证唯物主义、历史唯物主义的观点分析，论证问题的能力。
削弱第二轮专题复习比重，用8周左右时间进行，复习时改变过去线索多而细的状况，改为一些粗线条。如中国古代史可分为政治、经济、文化、民族关系4条主线。中国近现代史可分为列强侵华史、中国人民抗争史，中国各阶级探索史、中国资本主义发展史。世界近现代史可分为资本主义发展史，国际工人运动和社会主义运动史，民族解放运动史，英、法、美、德、日、俄国别史及国际关系史。复习时同样将有关理论渗透进去，从宏观的角度掌握历史发展的规律、特征，掌握中外历史发展过程中政治、经济、文化等社会形态各自的发展变化及相互关系；国内矛盾、国际矛盾的发展变化及相互关系；培养高度概括和系统化的思维能力，从而形成立体的思维体系。
第三轮进行有选择的答题训练，精选一定量的模拟套题和思维型的问答题给学生练习，练习过程中注意查漏补缺，约用6周时间。
高考历史趋势篇2
关键词：探究性学习；命题趋势；高中历史；历史材料
一、引导学生进行探究性学习，发展学生的发散思维能力
经过对全国高考历史卷大量试题的分析与研究，高考历史题目越来越侧重于对学生历史发散性思维的考查，要求学生以高中教材陈述的理论知识点为根基进行独立自主的综合分析与问题解答，具体表现为“虽然题目考查的知识点包含在教材中，但题目的形式、内容、题材却与学生频繁接触的教材大不相同（也就是所谓的‘观点在书中，题目在书外’）”。
在此情形下，我们高中教师在展开具体的历史教学活动时，应当改变以往灌输式、填鸭式等陈旧的教育方式，及时摒弃单纯要求学生背诵所谓教材历史知识点的落后理念，改为积极创造条件，尽量多地促进学生进行高中历史知识的探究性学习，引导学生在真正理解历史教材的基础之上，学会独立自主思考、解决历史学习过程中遇到的疑难问题。如此，方能在发展学生独立自主学习能力的同时，促进他们自身发散性思维、创造性思维以及问题解决能力等的综合发展。
例如，在教学“新航路的开辟”时，教材只简单讲述了新航路开辟对欧洲国家经济、贸易中心、生产关系等的影响，却并未详细讲解新航路开辟对其他一些国家产生的深远影响。为此，在教学了本节内容的相关知识点后，我向学生提出了如下问题：新航路的开辟在一定成程度上打破了以往世界各地区之间的封闭及孤立状态，这同样也对中国产生了深远影响。请结合已学的历史知识，从经济、外交、文化三个方面尝试分析新航路开辟带给中国的巨大影响。要求学生自由结合成学习小组，收集整理资料、发挥集体的聪明与才智实现对这一问题的探究性学习。
如此，就为学生创设了一个良好的独立自主学习氛围，有利于他们透过教材的表面挖掘出更多教材之外的实质性历史内容。
新航路开辟之后，交通带来的便利使得一些原本不属于我国的农作物不断传入，在丰富了我国粮食品种及产量的同时，大大提高了农产品的商品化程度，从而为当时中国人口的增长奠定了良好的客观前提。
新航路开辟之后，西方殖民强国开始了对我国长时期的侵略。面对侵略，中国人民顽强抵抗，誓死捍卫国家完整；但也致使眼界狭窄的封建政府实施“闭关锁国”的错误外交政策，这又在一定程度上不利于中国文化、经济的长远性发展。
……
上述都是学生独立自主分析、总结的看法，虽不十分切贴，但却表明他们的积极探索精神、创造性学习思维以及独立自主学习能力等都获得了很好的锻炼与发展，而这些都将为他们日后在高考中更好地应对发散性较强的历史试题奠定了良好的基础。
二、在高中历史教学活动中引进大量丰富的史料素材
今年高考历史试题的另一大命题特点就是：给出一定的历史材料，要求学生在对该材料进行阅读与分析的基础上，完成该材料下的特定历史题目。高考的这一命题趋势实质上对高中学生获取、解读历史材料、信息的相关能力。
鉴于此，我们高中历史在教学过程中必须积极适应命题的这一变化趋势，即在平时的教学实践活动之中尽可能地将丰富且科学的历史材料运用到高中历史的教学过程中来。我在平时的教学活动中就会有意识地向学生输入不同角度、不同内容的历史材料。如，在教学“英国君主立宪制”这一整体时，针对不同的层面我向学生展示了不同社会领域人士对该体制的看法：在讲到“英国君王不掌握实权，权利真正掌握在议会手中”这一知识点时，我向学生展示了某一英国宪法权威人士的言论：“上下两院如果做出决定，就是把女王本人的死刑判决书送到她面前，她也不得不签字。”在讲到英国议会拥有无限权力时，又引用了“议会除了不能使一个女人变成男人和使一个男人变成一个女人之外，能够做一切的事情”这一略带夸张的表述。此外，更是引用了伏尔泰关于英国政体的评价“谁相信从这个可怕的深渊里，从这个不睦、残酷、愚昧、狂信纠缠不清的混沌里，居然会产生出今天世界上可能是最完美的政府呢？一个受人尊敬而富裕的国王，有无限的权力做好事，却无力为非作歹，当了一个自由、强盛、擅长经商，又很开明的国家的首领。”……
随后，便鼓励学生尝试结合这些历史材料对英国政体的先进性进行分析与论证。如此，既借助这些史料的补充极大地扩充了学生的历史文化视野范围，使得“君主立宪制”这一政体形式变得更加直观、形象，有利于学生实现对其的更深刻认识、理解与灵活掌握，从而为其在高考历史试卷中学会以正确的态度，应对材料性题目做足了充足的准备工作。
总之，作为一名高中历史教师应当时刻紧盯试卷命题趋势，并在明确其特点的基础之上积极转变自身的教育教学理念及方式方法，针对学生的实际学习情况采取契合高考特点的教学模式。如此，方能在改善历史教学质量、发展学生历史学习能力的同时，为他们日后更好地应对历史高考并取得优异的成绩打下坚实的基础。
参考文献：
高考历史趋势篇3
关键词：高考；专业化；历史研究
在历史课程标准“课程的基本理念”中就要求培养学生探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。在江苏版考试说明中四大类十二小项考查目标基本涵盖了历史研究的能力要求。就江苏历年高考卷来看，历史研究考查的专业性越来越强：2008年第21题第4问考查了历史研究的范畴，分值2分；2009年第25题C第1问考查了史料的分类，分值3分；2010年第23题第2问考查了史料的价值，分值2分，第24题第4问考查了史学研究的原则，分值1分；2011年第22题第3问，考查了如何论证历史结论，分值6分；2012年第22题第2问考查了历史研究的综合内容，分值9分。一系列的数据变化说明，对历史研究考查的分值在不断加大，考查的能力要求也在不断提高。由此我们可以看出，懂得一点历史研究无论对于解答高考试题，还是彰显历史课程的魅力都是非常重要的。
高考一直是高中教学的指挥棒，在高考试题中怎样体现历史研究的呢？我们以2012年高考江苏卷第22题为例。
第22题，以萧公权的康有为研究为例，以“时代、史家与历史认识的修正”为主题进行论证。要求：观点明确，史论结合，逻辑严密，表述清楚，字数250字左右。读罢题目确实难以下手，不过仔细阅读三段材料我们发现，萧公权对康有为认识经历了从假民权、假维新到真民权、真维新。引起这一变化的原因主要有两方面：一是对有关康有为材料的掌握，二是学者自身认识的深入以及萧公权遵循了“过则勿惮改”的古训。也就是说历史认识的变化是在掌握历史史料的多寡之后逐渐变化的，当然也与治史者自身的史德有关。另外，材料三恩格斯的论述给我们提示了要从哲学层面即历史唯
物主义和唯物辩证法的角度来认识历史。为此，我们可以把这道题目进行一个转化，即在历史唯物主义和唯物辩证法的指导下，尊重历史的客观性，在认识历史的过程中不断修正对历史的认识，从而还原历史的真实面貌。
如何开展高中历史研究的教学呢？
一、学点史学史，了解历史研究的价值取向
在教师的指导下阅读一些古代史学理论的著作或者名篇，例如，司马迁的《报任安书》和《太史公自序》，了解古人撰史的目的，“述往事，思来者”。学习刘知几提出的“史才三长”和章学诚增补的“史才四长”，明白史家对自己的修养要求，学习中国史学的优良传统：秉笔直书，不虚美不隐恶，提倡实录，编写信使。了解王国维的“二重证据法”，将新发现的史料与古籍记载结合起来，以考证古史；了解陈寅恪注意史料真中有伪、伪中存真的特点和诗文的史料价值，善于以史注诗文和以诗文证史；了解顾颉刚的历史地理，拓展历史研究的视野和范围。总之，通过学习让学生明白历史研究的价值取向：一是求真，即说话或亮出观点，需要根据，即需要史实支撑，需要逻辑判断，否则只能是猜测。二是对历史上的人和事进行科学的价值判断，这也需要建立在史料的基础之上，不能是戏说、胡说。
二、懂点史料学，初步掌握史学研究的方法
明白历史唯物主义和唯物辩证法的基本知识，能够简单运用数学、系统学、语言学、逻辑学、心理学、调查法、考古学等方法。能够对史料进行搜集、整理与简单鉴别，例如，史料的分类：口头的（民间传说、民歌、回忆录、口述史）、实物的（遗迹、遗址、遗物）、文字的（碑刻铭文、档案、文献著述、图片）、影像的（照片、影视、录像）。史料的搜集：利用各种检索工具（字典、辞典、表谱、索引、年鉴等）搜集史料，通过平时读书和阅报积累资料，利用访谈、调查等搜集资料。能够对鉴别的史料进行分析和解释，从中提取出各种有用的信息。
三、尝试研究性学习，感受历史研究
历史研究光靠理论学习是不够的，还必须勤于实践。在实践中巩固已学的知识，完善和拓展新的知识。一方面，教师要更新教学理念，转变教学方式，为学生的主动学习创造必要的条件。在课堂上以材料、问题等带动教学的开展，坚决杜绝以教师的讲来代替学生的学；在课后以多样化的作业方式巩固课堂成果，如，布置历史习作、历史制作，开展历史调查等等。另一方面，要经常性地开展研究性学习，从课题选择到材料收集再到得出结论、成果展示，在教师的指导下，在活动中，感受历史研究，锻炼、提升学生历史研究的
能力。
高考历史趋势篇4
例1：（2008年上海卷共同部分第29题）下列选项中正确反映了1870―1956年中国民族资本主义发展趋势的是（）
例2：（黄冈2009年、海门2010年模拟）中国革命在共产党的领导下历经曲折，不断向前发展。下图能够反映这一结论的是（）
此外，2009年安徽文综第14题（公元600～1800年中国绘画的发展状况的示意图），2010年山东文综第14题（1959―1964年国内生产总值增长率变化示意图），2010年上海卷27题（罗斯福新政实施前后某种数量变化的示意图）等都属于线条示意图的类型，在此不再一一列举。
为应对高考，笔者在教学中尝试着引导学生自行绘制各种历史事物发展的线条示意图，经过一段时间的训练，我发现，这种做法不仅能有效应对此类高考题，还有助于增强学生的归纳概括能力，有利于学生清晰把握历史发展脉络，是一种简捷而又行之有效的梳理历史知识的方法。
一、线条示意图的特点和优势
1.图纳万象，表现力强
线条示意图除可以用来表示经济史上各种有形数量的高低变化，如常见的近代民族资本主义发展示意图、世界贸易增长示意图等等，还可以用来表现政治史、文化史中难以具体量化的历史事物，如某一机构政治权力的强弱变化、列强侵略中国的程度变化、某一文化领域的荣衰情况、某一思潮传播情况等等。这就突破了一般数据图表的限制，大大扩充了示意图的表现能力。
2.抽象量化，不求精确
线条示意图的绘制并不是建立在精确数据分析的基础上，并不追求图示中量的准确，而是对历史事物做抽象的量化，展现历史发展的轮廓即可，重在“示意”，其精髓是得“意”忘“形”。绘制历史线条示意图并没有很高的技术要求，简便易行，具有较强的可操作性。
3.化繁为简，一目了然
示意图用一根简简单单的线条，就可以把几十年、几百年甚至几千年的历史变革浓缩其中，用一个轻轻的转折就可以概括那惊心动魄的历史变革，用一个小小的箭头就可以表现出历史的发展趋向，形象生动，简洁明了，是一种把复杂问题简单化的有效手段，实现了宏观（整体趋势）认识和微观（具体变化）认识的结合，通览古今，关注演变。
二、绘制线条示意图的方法
绘制线条示意图的一般方法是以时序为基本依据，以时间为x轴，以历史事物的特定“量”为y轴，形成一个坐标轴。在这个坐标轴内，用线条走向的高低变化来表示这种“量”的增加或减少。由于这并不是一种精确呈现（有些量也无法精确呈现），我们只要能够展示出在不同时间点上的“量”的对比差异就可以了。
线条示意图的绘制技巧是关注“五点一趋势”。“五点”即线条的起点、终点、最高点、最低点、转折点；“一趋势”是该线条的总体走向。绘图时的具体步骤如下。
1.通盘把握，形成宏观的认识
把握这一历史事物在要表现的时段中总体看是上升的、下降的还是充满曲折大起大落的。
2.确定历史事物在起始时间和结束时间上的大致位置
如果线条趋势是明显上升，则起点位置不要定得太高，反之亦然，这样绘出的示意图更加美观准确。确定终点时，可以参照起点位置来标示。
3.确定最高点和最低点
最高点是事物发展最高峰，最低点则是最低谷，有时最高点与最低点和起点与终点（或终点与起点）相一致，有时也出现在过程中的其他关键时间上。
4.寻找过程中的转折点并参照已有各点标出大置
这既包括由上升到下降（或由下降到上升）的转折，也包括由缓慢上升（下降）到急剧上升（下降）的转折等，这些转折点实际上是历史事物发展的关键、要害，当然也是我们学习中应重点关注的内容。最后，用线条连接起来即可。
下面的“近现代民主政治发展历程”示意图就是笔者指导学生采用以上方法绘制的。
从总体发展趋势考虑，近代民主政治虽有多次反复，但总体来看是逐渐上升的。绘图的时段要求是近现代，因此以1840年为原点。但民主政治却起始于，起点（也是最低点）应在19世纪末，而终点也就是今天的民主程度是最高的。在这一过程中，1912年民国的成立是划时代的历史巨变，使民主程度迅速上升，是第一个转折点；袁世凯窃国，大搞独裁复辟，使民国成为一块空招牌，是第二个转折点；1927年南京国民政府成立，情况略有好转，是第三个转折点；1949年新中国成立和其后三大政治制度的实行使民主政治取得巨大成就是第四个转折点；五十年代后期在“左”倾错误的影响下，开始出现个人崇拜，民主受到了不良影响，这是第五个转折点；1966年“”爆发，民主法制被肆意践踏，出现严重倒退，是第六个转折点；1978年十一届三中全会后，拨乱反正，民主政治建设进入了健康发展的轨道，这是第七个转折点。通过这幅示意图的绘制，就可以清晰呈现出民主发展的全过程，绘制过程既加深了学生对各知识点的理解，又培养了学生论从史出、史论结合的意识。
三、线条示意图的延伸使用
高考历史趋势篇5
高中历史教师应当时刻紧盯试卷命题趋势，并在明确其特点的基础之上积极转变自身的教育教学理念及方式方法，针对学生的实际学习情况采取契合高考特点的教学模式。如此，方能在改善历史教学质量、发展学生历史学习能力的同时，为他们日后更好地应对历史高考并取得优异的成绩打下坚实的基础。
关键词：
探究性学习；命题趋势；高中历史；历史材料
一、引导学生进行探究性学习，发展学生的发散思维能力
经过对全国高考历史卷大量试题的分析与研究，高考历史题目越来越侧重于对学生历史发散性思维的考查，要求学生以高中教材陈述的理论知识点为根基进行独立自主的综合分析与问题解答，具体表现为“虽然题目考查的知识点包含在教材中，但题目的形式、内容、题材却与学生频繁接触的教材大不相同（也就是所谓的‘观点在书中，题目在书外’）”。在此情形下，我们高中教师在展开具体的历史教学活动时，应当改变以往灌输式、填鸭式等陈旧的教育方式，及时摒弃单纯要求学生背诵所谓教材历史知识点的落后理念，改为积极创造条件，尽量多地促进学生进行高中历史知识的探究性学习，引导学生在真正理解历史教材的基础之上，学会独立自主思考、解决历史学习过程中遇到的疑难问题。如此，方能在发展学生独立自主学习能力的同时，促进他们自身发散性思维、创造性思维以及问题解决能力等的综合发展。例如，在教学“新航路的开辟”时，教材只简单讲述了新航路开辟对欧洲国家经济、贸易中心、生产关系等的影响，却并未详细讲解新航路开辟对其他一些国家产生的深远影响。为此，在教学了本节内容的相关知识点后，我向学生提出了如下问题：新航路的开辟在一定成程度上打破了以往世界各地区之间的封闭及孤立状态，这同样也对中国产生了深远影响。请结合已学的历史知识，从经济、外交、文化三个方面尝试分析新航路开辟带给中国的巨大影响。要求学生自由结合成学习小组，收集整理资料、发挥集体的聪明与才智实现对这一问题的探究性学习。如此，就为学生创设了一个良好的独立自主学习氛围，有利于他们透过教材的表面挖掘出更多教材之外的实质性历史内容。新航路开辟之后，交通带来的便利使得一些原本不属于我国的农作物不断传入，在丰富了我国粮食品种及产量的同时，大大提高了农产品的商品化程度，从而为当时中国人口的增长奠定了良好的客观前提。新航路开辟之后，西方殖民强国开始了对我国长时期的侵略。面对侵略，中国人民顽强抵抗，誓死捍卫国家完整；但也致使眼界狭窄的封建政府实施“闭关锁国”的错误外交政策，这又在一定程度上不利于中国文化、经济的长远性发展。……上述都是学生独立自主分析、总结的看法，虽不十分切贴，但却表明他们的积极探索精神、创造性学习思维以及独立自主学习能力等都获得了很好的锻炼与发展，而这些都将为他们日后在高考中更好地应对发散性较强的历史试题奠定了良好的基础。
二、在高中历史教学活动中引进大量丰富的史料素材
今年高考历史试题的另一大命题特点就是：给出一定的历史材料，要求学生在对该材料进行阅读与分析的基础上，完成该材料下的特定历史题目。高考的这一命题趋势实质上对高中学生获取、解读历史材料、信息的相关能力。鉴于此，我们高中历史在教学过程中必须积极适应命题的这一变化趋势，即在平时的教学实践活动之中尽可能地将丰富且科学的历史材料运用到高中历史的教学过程中来。我在平时的教学活动中就会有意识地向学生输入不同角度、不同内容的历史材料。如，在教学“英国君主立宪制”这一整体时，针对不同的层面我向学生展示了不同社会领域人士对该体制的看法：在讲到“英国君王不掌握实权，权利真正掌握在议会手中”这一知识点时，我向学生展示了某一英国宪法权威人士的言论：“上下两院如果做出决定，就是把女王本人的死刑判决书送到她面前，她也不得不签字。”在讲到英国议会拥有无限权力时，又引用了“议会除了不能使一个女人变成男人和使一个男人变成一个女人之外，能够做一切的事情”这一略带夸张的表述。此外，更是引用了伏尔泰关于英国政体的评价“谁相信从这个可怕的深渊里，从这个不睦、残酷、愚昧、狂信纠缠不清的混沌里，居然会产生出今天世界上可能是最完美的政府呢？一个受人尊敬而富裕的国王，有无限的权力做好事，却无力为非作歹，当了一个自由、强盛、擅长经商，又很开明的国家的首领。”……随后，便鼓励学生尝试结合这些历史材料对英国政体的先进性进行分析与论证。如此，既借助这些史料的补充极大地扩充了学生的历史文化视野范围，使得“君主立宪制”这一政体形式变得更加直观、形象，有利于学生实现对其的更深刻认识、理解与灵活掌握，从而为其在高考历史试卷中学会以正确的态度，应对材料性题目做足了充足的准备工作。
总之，作为一名高中历史教师应当时刻紧盯试卷命题趋势，并在明确其特点的基础之上积极转变自身的教育教学理念及方式方法，针对学生的实际学习情况采取契合高考特点的教学模式。如此，方能在改善历史教学质量、发展学生历史学习能力的同时，为他们日后更好地应对历史高考并取得优异的成绩打下坚实的基础。
作者：陈文彩单位：福建省泉州市培元中学
参考文献：
高考历史趋势篇6
一、教学目的、要求的改革趋向于素质教育
各个国家要建设自己的国家,都需要培养众多的人才,在当今科学技术高度发展的世界,就需要较高素质的人才。较高素质的人才是指有较高的科学文化素质,有良好的道德和心理素质,有较强的工作能力。这就要求我们的历史教学,不能再停留于仅仅传授知识上,而应当从知识教育、智能培养、道德和心理素质教育三方面来考虑目的和要求,也就是说要在对学生进行知识教育的基础上,启发他们的智能,并开展道德与心理素质教育,三位一体,哪个国家都是如此。如:中国大陆在90年代开始使用的九年义务教育初中历史教学大纲,在教学目的和要求上,就是分基础知识、思想教育、能力培养三个方面叙述的。美国中学的美国史的教学目的有五条,其中第一条是品德教育,第二、三条是智能培养,第四、五条才是知识要求。前苏联的历史教学大纲里,规定了各年级学生具体的应达到的能力要求。
在知识教育方面,小学、初中、高中的历史教学内容均属基础知识,所以在要求上要注意分清不同的层次。我以为小学只要求学生掌握一些最重要的知识点,就可以了;初中所学的基础知识应当广而浅,要求学生掌握基本线索,并从面上了解重要的历史史实;高中所学属于高层次的基础知识,比较系统,比较深入,学生应能从宏观上掌握历史的发展线索及其发展趋势,把握各个历史时期的基本特征以及产生这些特征的背景、原因等。中国大陆90年代的初、高中历史教学内容基本上是这样要求的,我看到的马来西亚华中历史教科书也大体上是这样要求的。
在智能培养方面,着力培养学生的思维能力。史学是一门智能之学,英国大哲学家培根,比较各学科的不同作用时,认为“历史给人以智能”。中国古人认为史学是治国之学,帝王之学,可“鉴前世之兴衰,考古今之得失”,即所谓的“以史为鉴”。今天的史学同样是一门智能之学:从历史上,人们可以总结经验教训;从历史的文化遗产中,人们可以继承其优秀部分;从历史的学习中,学生可以培养历史感,即看问题具有历史意识、历史眼光。所以,在历史教学的智能培养上,今天更要发扬历史的智能功能,以培养学生的思维、观察和分析能力为核心,使他们成长为聪明的、有能力的一代新人。中国大陆近年来的历史教学特别注重对学生思维能力的培养,教师利用教材上的思考题、文献资料、阅读文字、图表等,让学生在课堂上阅读、思考、分析、比较、概括,或进行课堂讨论,使学生积极参与教学,和教师共同完成教学任务。欧美各国还流行让学生在课堂上扮演历史人物角色,来完成教学任务,其目的也是为了培养学生的能力。
在道德和心理素质教育方面,各国的教育工作者越来越认识历史教学是进行道德和心理素质教育的重要手段。尤其是心理素质教育,过去人们对它的重要性缺乏认识,近年来西方国家的一些教育家认为一个人的心理素质的好坏关系到他的事业的成功或失败,所以心理素质教育很重要。历史上杰出人物的优秀品质与奋发进取、百折不挠的精神,可以吸引学生向他们学习,培养起对国家强盛、民族振兴的主人翁责任感,以及对人生的自我激励。历史上的失败者较差的心理素质,也可以让学生引以为戒。
二、教学内容的改革趋向于体现时代精神
有的人认为历史教学是向学生讲过去的事,而过去的事是不会改变的,所以历史教学就无所谓时代精神。我以为有这种认识的人实在是不了解历史教学。的确,历史是过去的事,但历史的范围非常广泛,历史学的研究范围随着社会的发展不断扩大,而人们对历史的认识也随着研究的深入和考古的发掘,不断提高。这样一来,历史教学的内容就不是一成不变的了,而是应当符合时代的精神。具体地说应当在以下四个方面作出努力:
首先,基础知识的内容趋向于广而浅,在广的方面着重增加经济史和文化史的内容。在现代社会,经济发展和文化生活的提高,占据着越来越重要的地位,而且,随着世界形势的缓和,国家之间的竞争也主要是在经济的发展和文化的提高上。所以,历史教学的内容不能再像过去那样只注重政治史,而要加强经济史和文化史。
其次,各个部分的历史内容,随时代的前进而有所变化。一是古代史的内容不断减少,近现代史的内容不断增加。这是因为近现代史与现实生活的联系最为密切,今天的许多问题是昨天的继续,要找原因首先要从昨天和前天去找,而与遥远的三皇五帝的时代关系不大。各国的历史教育工作者都不断地认识到这一点。如:前苏联在50年代开设的世界史只有古代与中世纪,没有世界近现代史;50年代末,决定增开世界近现代史,且安排在初、高中两次循环。又如:中国现在高中的必修课无论是中国历史还是世界历史,都只开近现代史;初中的历史课里,中国近现代史占了近1/2,世界近现代史占了3/4。而且,历史的下限随着时代的前进,不断向后延伸,香港回归也写入了中国近现代历史教科书。二是世界史的内容不断增加,亚洲的国家增加了亚洲史的内容。步入现代社会,人们越来越认识到每个国家的发展都同世界的变化息息相关,作为现代社会的人,不了解世界的历史和现况是不能有所作为的。为此,各国的历史教学中,都不断增加世界史的内容。如英国,60年代以前,中小学的历史教育只有英国史,世界史的内容包括在英国史里;60年代以后,绝大多数中学开设了独立的世界史课程。中国在“”以后开设的历史课程里,初中原来没有世界史,到80年代后期,增加了世界史,但只有一个学期;90年代义务教育的初中历史课程里,世界史增加到一个学年,占历史总课时的1/3。在历史教学里,注重和增加亚洲史的内容,这点在马来西亚十分突出。马来西亚开设的历史课程里,除本国史、世界史外,还有东亚史;而且,在它的世界史里亚洲的内容讲的也很多。韩国、日本也是如此,中国近些年新编的世界史教科书也在这方面做了努力。重视亚洲史的教学,不仅因为我们是亚洲人,而且,更由于自六、七十年代以来,亚洲发展很快,在未来的世界里,亚洲将在世界上起的作用愈来愈大。
第三,吸收史学、考古学研究的新成果。作为基础教育的历史教学,也要不断吸收当代史学研究及考古学研究的新成果。否则,它给予学生的知识,也会像自然科学一样显得陈旧。新编的华文独中高中《世界历史》教科书里,就吸收了不少学术界的新成果。如对二战后西亚诸国的独立,尤其是阿以冲突的由来与发展,就是采用了史学研究的新成果。
三、教科书体系结构和表述的改革,趋向于既反映历史学科体系及其逻辑顺序,又要适应学生生理、心理发展特点及其承受能力,并能有利于教学的需要。
前面提到历史的内容极其广泛,涉及政治、经济、文化等各个方面,作为历史学科体系,大都将上述内容按时间的前后顺序来编写。从历史科学体系看,所讲的内容愈多,愈能全面反映历史发展的面貌。但从学生的生理、心理发展的特点看,并不是教给他们的知识愈多愈好,而是要考虑他们的承受能力,份量要适度。对史实的分析,也不是愈深入愈好,要考虑他们的接受能力与兴趣、爱好,分析也要适度。内容过多、过深、难度过大,学生承受不了,听不懂,历史学科的体系再完整,教科书的编写也是失败的。怎样处理好历史的学科体系、学生的接受能力和教师的教学需要这三者之间的关系,我以为可以从以下三方面着手:
兼顾统一性和灵活性
这也就是说要加大教科书的弹性,以达到因材施教的目的。中国古代从孔夫子就提倡因材施教,今天的历史教学就更应当体现这一点。在中国大陆,国家教育部门制定统一的大纲,再根据这一大纲编写教科书,统一性体现出来了;怎么做到因材施教呢?不能只靠教师在教学中去体现,教科书本身也应适于因材施教。这就要求教科书内容要有弹性,而教师对学生掌握教科书的内容要有灵活性,即不能只是一种要求,对不同程度的学生,应提出不同的要求,这样才能做到因材施教。
兼顾教师教和学生学
教科书内容的安排,既要按历史学科体系,又要从教师易教和学生易学出发,将同一性质的内容相对集中编写。如马来西亚独中高中《世界历史》教材在讲二战后区域统合的盛行时,因其重点是在六、七十年代,所以这一内容不是安排在“二战后的世界”一章里讲,而是安排在“世界各种力量的分化组合与改革调整潮流”一章里讲。这样就比较易教易学。
教科书内容的安排和表述,还要利于教学方法的改革。当前教学方法的改革,主要是要改变教师一讲到底的方式,而要在课堂上,发挥学生的积极思维。因此,教科书编写的内容,不能仅是教师单一讲授的内容,还要有学生在课堂上,阅读、思考、分析的内容,做练习的内容等等,总之,教科书内容的安排和表述要让学生参与课堂教学。
教科书内容和形式的历史性、教育性和生动性的统一
这里所说的历史性,是指教科书的内容反映了历史的真实性,合乎历史的科学体系。同时,教科书的内容又注意教育性和生动性,使学生既喜欢学,又能从中受到教育。中国大陆90年代新编的历史教科书在这方面做了较大的努力,通过生动的楷体字,将逝去的历史事件、历史现象重新写活,让已经离开人间的历史人物重又活跃在历史的舞台上;通过名言、诗歌、民谣、对联等生动的文献资料,反映历史的真实面貌;通过形象的图画、表格,再现生动的历史画面。我觉得华文独中新的历史教科书也很注意教育性和生动性。
四、教学方法的改革,趋向于重视学生的主体地位;教学手段的改革,趋向于现代化
教学方法既包括教师教的方法,又包括学生学的方法。但过去只注重前者,基本上是教师在课堂上单纯的讲授,学生被动的听讲。当前教学方法的改革是着重于调动学生学习的主动性和积极性,也就是说既要发挥教师的主导作用,又要重视学生的主体地位。重视学生的主体地位,需注意以下几点:一是采用灵活多样的教学方法,启发学生动脑、动口,积极思考,直接参与课堂教学,这也就是我们经常说的启发式教学。二是在备课的时候,要设计和安排学生在课堂上的学习活动,如:阅读、诵读课文,思考和回答问题,分析文献资料,看插图和解释图意,讨论问题等等。三是在课堂上应及时检查学生的学习效果。教学方法的改革,在重视学生的主体地位的同时,还要注意教给学生科学的思维方法,而不是仅仅让他们获取知识。也就是说,讲历史现象、历史事件、历史人物,都要从当时的形势、背景和物质条件上来分析,而不是就事论事。如讲“雾月”拿破仑上台,就要从督,失去民心;第二次反法同盟的组成;保王党的叛乱;拿破仑得到军火商、金融家的资助等几个方面,去分析他上台的背景,从而看出是当时的形势和物质基础为拿破仑的上台提供了条件。这样,学生就认识到是时势造英雄,不是英雄造时势,从而学到了科学的思维方法。
高考历史趋势篇7
一、了解福建省近几年高考历史试卷的特点和2014年历史《考试说明》对学生历史学科素养的具体要求。
从2009年福建省高考实行自主命题以来，历史高考命题呈现平稳推进、稳中有新的发展趋势。试题特点：第一，反映历史思维的特征，即对历史事物和历史现象进行具有时代意义的认识和思考。第二，以课程标准规定的知识体系为依托，以考核能力要求为指导，以试题提供的材料为情境组织考试的内容。从试题选材来看，试卷遵守新材料、新情境、新问题的总原则，按照以史为鉴的角度从时政热点、地方特色、重大历史事件等方面选择历史素材。第三，试题设计符合史学特点，既尊重历史事实的确定性，又注重历史认识的多元性。第四，试卷材料呈现形式以文字陈述为主，辅之图、表和其他方式对历史概念和主干知识进行考查。近几年来，福建历史高考不断呈现出注重考查考生对历史知识的理解和对历史理性的认识，把握历史发展规律的发展趋势。
福建省2014年历史《考试说明》明确规定历史高考命题要实现对历史学科主干知识、学科能力和思想素养相统一的考核目标，注重考查在唯物史观指导下运用历史知识和方法解决问题的能力。同时历史高考命题将把握历史发展的基本脉络，不拘泥于历史教科书的具体表述，古今贯通、中外关联，重视“新材料”的运用与“新情境”的创设。在试卷创设的新情境中，考查学生运用历史知识解决新问题的历史学科素养。
二、依据福建省2014年历史《考试说明》对考生历史素养的考查要求，对历史复习策略进行调整，提高历史复习效率。
结合福建省2014年历史《考试说明》从“史实、史观、史识、史述”四个角度对考生历史素养的具体要求，笔者认为可以从以下四个方面调整复习策略。
1.史实。也就是《考试说明》中提出的历史高考的考试范围及要求。历史的主干知识包括史实性知识和结论性知识。史实性知识是历史现象的记录，结论性知识包括对历史事件或现象的评价。考生系统掌握历史主干知识是体现历史学科素养的基础。针对历史主干知识的复习策略对历史主干基础知识进行“清点联网”式复习。“清点”就是对重要主干知识点、重要历史概念内涵的把握。以课标和《考试说明》为依据梳理考点，全面把握教材主干知识，特别注意理解教材结论和历史概念。“联网”，就是按照一定逻辑线索从不同角度构建历史知识网络。近年来福建高考非选择题都是在一个鲜明主题下整合古今中外史实的综合性题目。因此，考生要按通史的形式整合所学知识，做到“贯通古今、关联中外”。《考试说明》按古代、近代和现代的顺序编排历史知识范围，这就要求我们按通史体例整合教材，重新构建知识体系，把握阶段特征，形成历史知识结构体系。这里，尤其强调的是虽然在复习过程中，注重按照通史体例构建知识网络，但在实践教学中还要组织选择具体的小专题内容进行复习。通过小专题复习方式把握历史概念之间的联系。
2.史观。即观察、分析历史事物基本理论和新观念。福建省2014年历史《考试说明》注重考查在科学历史观的指导下，运用学科思维和学科方法分析问题、解决问题的能力。近几年来在史学界广泛流行的文明史观、近代史观、整体史观、生态史观等新观念在福建历史高考试题中都有反映。总之，注重历史基本理论在认识历史问题过程中作用的考查，已成为福建高考历史试卷命题的基本走向。针对福建省2014年历史《考试说明》对历史史学观念的考查，我们的复习策略是首先培养学生的史观意识，关注史学研究新动势，对不同史观的概念内涵进行准确理解；其次，运用新史观整合历史主干知识。近几年福建历史高考试卷大多以文明史范式指导历史试题的设计和命制。在复习过程中，我们以文明史范式重构历史知识。以文明的纵向发展历程农业文明、工业文明及文明的横向组成部分物质文明史、政治文明史、精神文明史的视角构建学科知识体系，理解历史概念，理清历史线索。最后，注重对考生运用不同史观的概念内涵解析历史概念的思维方法和思考能力的培养。如要求考生在复习过程中学会以多种史观认识辛亥革命的伟大意义：（1）从革命史观看，辛亥革命是中国近代历史上一次伟大的反封建反侵略的资产阶级民主革命。（2）从现代化史观看，辛亥革命了两千多年的君主专制制度，建立起资产阶级共和国，使民主共和观念深入人心；是近代一次政治民主化革命。（3）从文明史观看，辛亥革命顺应世界发展潮流，引进西方工业文明，促使中国政治、经济等方面的文明发展。（4）从社会史观看，辛亥革命推动了社会习俗和社会风尚的变革，促进了近代中国社会物质生活与习俗的变化。（5）从整体史观看，辛亥革命是亚洲觉醒的重要组成部分，对亚洲各国的民族解放运动产生了较为广泛的影响。在这一复习实践中使学生的思维品质得以优化，思维能力逐步提高。
3.史识。就是运用历史学科的学习方法结合历史史实分析、阐释历史事物获得的历史认识。《考试说明》通过考核目标与要求的分析形式阐述了历史学科素养的重要体现是史论结合的方法、史论结合的思考模式、史论结合的表达方式。“史论结合，论从史出”是学习、表述历史的根本方法与途径。依据学生史识素养的培养目标调整历史复习策略，要做到以下几点：首先，从历史认识论角度教会考生历史学科的基本方法，如历史分析法、计量史学法、人物事件评价法、观点材料论证法等。其次，福建省2014年历史《考试说明》的示例选择题表明，2015年高考选择题将突出考查材料的阅读与理解、历史学习与研究方法等学科素养，同时凸显人文素养的历史学科价值，将以新材料、新情景出现，试题设计将会在以往基础上有所创新。这就要求我们依据考试说明的新动向选择经典、形式多样和能力全面的材料解析题进行针对性训练。最后，引导考生及时反思，对试题题型种类的反思和对自身答题过程思维的反思。考生通过揣摩体会材料与设问的关系，自己答案与评分标准之间的差距，找出适合自身水平的历史学科学习方法和解题方法。
高考历史趋势篇8
关键词：马克思；波普尔；自由人的联合体；乌托邦；社会历史观
中图分类号：B019.1文献标识码：a文章编号：1001-4608（2012）02-0018-08
收稿日期：2011-10-21
基金项目：国家社科青年基金（10CZX003）；重庆市社科规划青年基金（2011QnZX09）
作者简介：薛俊强，博士，西南大学马克思主义学院讲师400715
“自由人的联合体”思想是马克思基于对资本主义社会现实的批判性研究而得出的关于社会发展趋势的科学理论构想，集中体现马克思毕生寻求无产阶级及其人类解放的社会理想和价值关怀。然而，波普尔（Karlpopper）却对马克思社会理想进行了釜底抽薪式的批判，所提出的一些问题触及了对马克思社会历史观及其社会理想学理基础的拷问。那么，如何回应波普尔对马克思社会历史观及其所承载的社会理想的批判？如何达致马克思社会历史观的理论深处并基于文本的学理探讨澄清这一思想内核？如何通过对马克思与波普尔关于未来社会思考方法论差异的比较来合理评估被波普尔对马克思社会历史观批判的理论效应及其误区，并澄清“自由人的联合体”思想的本真精神和价值意蕴呢？
一、波普尔社会历史观的方法论逻辑及其对马克思批判的逻辑基点
在《开放社会及其敌人》中，波普尔把《共产党宣言》所阐发的有关无阶级社会的来临及其“自由人的联合体”思想视为“美妙的信仰”，认为它“是一种美学的和乌托邦的信仰；用马克思的话来说，这是一种充满幻想的‘乌托邦主义’，但却不是‘科学社会主义’。”在此，波普尔认为马克思“是一位浪漫主义者，他没能认清乌托邦主义中最危险的因素，即它的浪漫主义的歇斯底里和唯美主义的非理性主义。正是这种浪漫的、非理性的，甚至是神秘的充满幻想的思维导致马克思假定集体的阶级联合和工人的阶级团结在阶级状况发生变化之后还继续存在。因此，这是一种充满幻想的思维，一种神秘的集体主义，一种对文明的张力的非理性的反动，它导致马克思预言社会主义必然来临。”这段话集中体现了波普尔对马克思社会理想的批判。那么，如何合理评判波普尔对马克思社会理想的这一批判呢？澄清这一问题，首先必须理清波普尔基于何种理论基点批判马克思的社会理想。而欲澄清和深入解读表征马克思社会理想的“自由人的联合体”思想的本真精神，必须对波普尔与马克思的社会历史观做一比较，才能积极回应波普尔对马克思社会理想批判的理论误区。
从方法论的视角看，波普尔对理论社会科学的审视始基于其特有的自然科学方法论。在《开放社会及其敌人》中，他指出，“审查科学的批判和理性的方法在开放社会问题上的应用，尽管我主要对物理学方法感兴趣，但我多年以来对社会科学中某些门类、尤其是社会哲学中颇不令人满意的状况这一问题有关注。当然，这就提出了它们的方法论问题”。这一方法论立场在《历史主义贫困论》中被具体诠释为：“在理论社会科学的领域，除了经济学之外……我们可以把这些流派分为拥自然主义学说的或反自然主义的；在大多数有关方法论的讨论中，严重的错误都产生于对物理学方法的某些极为普通的错误理解。尤其是，我认为他们产生于对物理学理论的逻辑形式、检验方法和观察与实验的逻辑功能的一种错误理解。”这里，所谓物理学理论的逻辑形式就是波普尔著名的“证伪主义”，即规律性知识总是以假说形式存在，因为它永远不能通过归纳形式得到证实，而仅仅能够被经验事实所证伪。波普尔把这看成为一切“科学”命题得以成立的逻辑前提，并把这一物理学研究方法作了跨语境的转换，将之凝练成其特有的社会科学方法论，藉此他批判了被他称之为历史主义最重要形式的马克思的社会历史观。而所谓“历史主义”，在波普尔看来，它“是指一种社会科学的研究途径，它认为历史预言是它的主要目的，并认为通过揭示隐藏在历史演变之中的‘节奏’、‘类型’、‘规律’和‘趋势’就可以达到这一目的。”因而，历史主义只是作为一种有关社会科学方法的意义上而加以认真考虑的，是一种社会科学的研究方法。
正是基于物理学“证伪主义”的方法论逻辑，波普尔明确提出其颇具特色的社会科学方法论——社会学的技术学方法，运用此方法所从事的研究被称为“零星社会工程学”，并认为，“零碎社会工程师的任务就是设计社会制度并重建和运转现有的社会制度。他将从一种‘功能’或‘工具’的观点来看待他们。他将把它们看做是达到某些目的的手段，或者是可以转化为某些目的服务。他绝不会相信从总体上来重新设计社会的方法的。”与波普尔的“零星社会工程学”相反，“空想工程学（总体论）”“事先就断定了整个重建乃是可能的，而且是必要的”。波普尔批评了作为空想工程学方法论基础的总体论思维方式，认为“我们不可能观察或描述整个世界或自然的全貌；事实上，即使是最小的全貌也不可能如此来描述；因为一切描述都必然是有选择性。”⑤基于此，他指出：“总体论者不仅计划着用一种不可能的方法来研究整个社会，他们还计划着‘作为一个整体’来控制和重建我们的社会。这是一种逻辑上的不可能性。”因此，波普尔认为，从科学得以成立的逻辑前提看，历史本身无规律可言，而马克思的理论文本却明显透露出一种强烈的追求社会发展规律的理论意图，同时，马克思的社会历史观也是从整体上重建社会的典范。基于此认识，波普尔展开了对马克思社会历史观的批判，认为“历史主义的方法蕴含着一种出其相似的社会学理论——这一理论是：社会必然要变化，但却是沿着一条不可能改变的前定的道路、是通过被无情的必然性所前定的各个阶段在变化的。”然而，马克思的“历史主义却教导说，任何改变行将到来的变化的企图都是枉然的；这仿佛是定命论的一种特殊的变种、一种有关历史趋势的定命论。”同时，在波普看来，马克思的历史主义必然导致乌托邦，因为“历史主义者的全部行动和全部思想，其目的都在于解释过去，以便预告未来。他的乌托邦蓝图就是一种发展的或‘动态’的而非一种被遏制的社会的蓝图。他预告了、而且力图积极在推进一个以不知道有政治的或经济的强制为其极致的理想的乌托邦的发展。”由此，波普尔指认出马克思社会历史观的“有害影响”在于：“他误导大批有理智的人相信，历史预言是探讨社会问题的科学方式。在那些试图推进开放社会的事业的人的队伍中，马克思要对历史主义的思想方法的破坏性负责。”
这样，波普尔就顺理成章地把马克思社会历史理论的研究方法称为“乌托邦工程”，认为这一方法的特征在于：“任何一种理性行动必定具有特定目的。它有意识地且一以贯之地追求其目的，并且根据其目的决定所采取的手段，这同样是理性的。因此，假如我们想要理性的行动，那么选择这个目的就是我们必须做的第一件事情；而且我们小心谨慎地决定我们真正的或最终的目的，我们必须把它们同那些实际上仅仅作为达到最终目的的手段或中间步骤的中间的或局部的目的明确区分开来。只有当这个终极目的确定之后，至少要有粗略的大纲，只有当我们拥有了像是我们目标所系的社会蓝图一样的某种东西，只有那时，我们才能开始考虑实现它的最佳途径和手段，并制定实际行动的计划。”而这与零星社会工程的方法是相悖的，波普尔所推崇的“零星社会工程将采取找寻社会上最重大最紧迫的恶行并与之斗争的方法，而不是追求其最大的终极的善，并为之奋斗的方法。”
波普尔以零星社会工程学（社会科学方法论）驳斥空想工程学（总体论思维或乌托邦工程）的企图，凸显了其社会科学研究方法论立场。在他看来，诸如人类解放之类的善举存在诸多难以估量的实践后果。从纯粹的逻辑推演来看，虽然波普尔对其社会科学研究方法论的论证很严密，但是当他把这一套方法论运用到对马克思社会历史观的解读，难免透露出他对马克思社会历史观的方法论实质及其社会理想的误读。
二、对波普尔关于马克思社会历史观批判的批判
波普尔的批判虽然尖锐而深邃，但其结论是值得商榷的。波普尔对马克思思想误读的关键在于他没能深入考察马克思社会历史理论的方法论实质及马克思对乌托邦的真实态度。
1.马克思社会历史观的方法论实质
马克思的历史理论形成于对资产阶级社会现实的历史考证和经济学实证分析，而并非像波普尔所指认的对“未来”进行详细规划和设计的一套工程蓝图。这是因为，从根本上说，“马克思十分谨慎，无意用艳丽的色彩来预先描绘任何一种未来社会。他完全有理由脱离其乌托邦先驱者的操作过程，而这些人往往据此把纯粹的愿望确立为未来。”而这一点集中体现在马克思对空想社会主义者的批判。他指出，“社会的活动要由他们个人的发明活动来代替，解放的历史条件要由幻想的条件来代替，无产阶级的逐步组织成为阶级要由一种特意设计出来的社会组织来代替。在他们看来，今后的世界历史不过是宣传和实施他们的社会计划。”更为重要的是，马克思的社会理想不是游离于社会历史现实生活之外的抽象思辨，其社会历史观生成于对19世纪中叶资产阶级社会政治、经济和文化具体现实问题的思考。马克思坚决反对脱离具体现实问题的抽象理论建构，“他宁愿说‘唯物主义的历史观’或‘唯物主义的生产条件’，即它更多是被看做以一种方法或研究，而不是一种充分发展的观念体系。”
然而，波普尔却认为马克思的经济学研究完全从属于对未来历史的预言。这不符合马克思思想的本意，而是把历史目的论强加于马克思。有关历史目的论，马克思曾给予明确批判。在《神圣家族》中，马克思指出“正像在从前的目的论者看来，植物之所以存在，是为了给动物充饥的；动物之所以存在，是为了给人类充饥的；同样，历史之所以存在，也是为了给理论的充饥（证明）这样消费行为服务的。人为了历史能存在而存在，而历史则为了真理的论据能存在而存在。因此，历史和真理一样变成了特殊的人物，即形而上学的主体，而现实的人类个体倒仅仅是这一形而上学的主体的体现者。”其实，“历史什么事情也没有做，它‘不拥有任何惊人的丰富性’，其实，正是人，现实的、活生生的人在创作这一切。并不是‘历史’把人当做手段来达到自己——仿佛历史是一个独具魅力的人——的目的。历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”由此可以看出，马克思对未来社会的思考并非如波普尔所说的那样是对历史发展的单纯预测；他对社会发展趋势进行了科学研究，但他从来没有把社会发展趋势固定化和模式化。如果说历史发展有其必然性（规律），那么这种必然性也体现为一种可能性中的必然。因此，马克思的社会历史理论是思考社会发展趋势的指南和方法，而不是一种固定不变的理论教条和历史哲学。例如，马克思晚年针对俄国农村公社发展命运而提出的跨越“卡夫丁大峡谷”的设想，集中体现了这一致思取向。针对米海洛夫斯基对他的社会历史观的误读，他批评道：“他一定要把我关于西欧资本主义起源的历史概述彻底变成一般发展道路的历史哲学理论，一切民族，不管它们所处的历史环境如何，都注定要走这条道路。……但是我要请他原谅（他这样做，会给我过多的荣誉，同时也会给我过多的侮辱）。因此，极为相似的事变发生在不同的历史环境中就引起完全不同的结果。使用历史哲学理论这一把万能钥匙，那是永远达不到目的的，这种历史哲学理论的最大长处就在于它是超历史的。”因而，马克思对社会发展趋势的思考并非像空想社会主义者那样具体建构和描述未来社会的景象，而是探求未来社会得以实现的可能性和现实条件。
由上可以看出，马克思分析历史发展趋势的方法凸显其社会历史观在思维方式上的独特性。众所周知，马克思关于未来社会的理论构思主要依据19世纪西欧资本主义社会的发展现实。马克思思考的立足点是现实资本主义社会的发展情境，在此基础上，他追溯了资本主义的发生和历史起源。“资产阶级社会是最发达的和最多样的历史的生产组织。因此，那些表现它的各种关系的范畴以及对于它的结构的理解，同时也能使我们透视一切已经覆灭的社会形式的结构和生产关系。”在此前提下，马克思通过对资本主义社会矛盾的分析，审视资本主义的发展趋势。“马克思的矛盾以如下方式来组织资本主义中（包括人在内）的所有事物的现在状态，即揭示这些关系集合是如何发展的、正在打破它们的现有平衡的压力，以及它们在未来可能发生的变化。通过这些矛盾，现在就开始以每个历史阶段都有助于认识其他阶段的方式包含了它真实的过去和可能的未来。主要就是依靠这种思考，马克思才得以看见社会主义和共产主义。”可见，在对资本主义社会批判问题上，马克思与以往空想社会主义者和一些未来学家明显不同：他不仅反对空想社会主义者完全脱离社会现实而抽象地谈论未来（乌托邦），而且也反对未来学家完全隔断过去和现实的历史关联而径直预言未来；他是通过对资产阶级社会的科学考察和理性批判，为人类展望社会发展前景提供了科学的“现实依据”。因此，马克思既不是先知和历史预言者，也绝非离开资本主义社会现实而奢谈未来。由此可见，他的社会历史观的方法论实质是：立足于现实资本主义社会的发展情境基础之上，科学分析历史发展趋势的凸显其独特的思维方式和方法。
2.马克思对乌托邦的真实态度
从马克思一生的致思取向来看，他重点批判了乌托邦⑥对未来的抽象预期和理论幻象，彻底解构了乌托邦脱离现实的理论空想，彻底终结了乌托邦作为一种理论形态的可能性，但是，他并未消解乌托邦本应具有的超越性和价值追求。
关于马克思社会历史观与乌托邦的实质关系，达伦·韦勃（Darrenwebb）指出，“尽管从整体上来看马克思促成了一定程度的乌托邦类型的形成这一事实不可否认，但是我也要强调这样一个事实，马克思绝不是有意地构建一种关于未来社会的乌托邦。”这一说法切中主题。韦勃把马克思与乌托邦的关系界定为一种所谓的"accidentalUtopian-ism”（偶然的乌托邦主义）。在他看来，所谓“偶然的乌托邦主义”是指：虽然马克思没有刻意追求乌托邦，但他有关未来社会的思考显示出强烈的乌托邦情结。对此，利奥波德也指出，“把马克思对乌托邦主义的态度理解为对乌托邦彻底否定这个观点是不准确的。马克思在其文本的诸多地方，除了对其进行批判以外，还对乌托邦社会主义的成就给予赞同和认可。而且，在马克思思想中有一个观念结构，该观念结构致使他对乌托邦采取了不同的看法。马克思对第一代乌托邦社会主义较之他们后来继任者给予了更高的评价，同时马克思对乌托邦主义者著作的批判性维度较之他们的体系建构而言评价相对较高。”因此，马克思并没有完全解构乌托邦，而且青年马克思对乌托邦主义者有关未来蓝图构想的否定是不幸的。笔者不同意他的这一看法。相反，正是由于马克思批判了乌托邦脱离实际的宏伟蓝图构建，使他与传统乌托邦主义者根本区别开来。
马克思虽然解构了乌托邦作为理论形态存在的可能性，但并没有否认乌托邦对未来的向往和价值追求；马克思虽然拒绝对未来进行预期设想，但通过他对历史事件和社会发展趋势的分析，无疑折射出他有关社会发展趋势的强烈“未来”情结：“不仅在各种改革中普遍出现混乱，而且他们每一个人都不得不承认他对未来应该怎样则没有正确的看法。然而，新思潮的优点又恰恰在于我们不想教条地预期未来，而只是想通过批判旧世界发现新世界。”针对空想社会主义者对未来的敏锐感和价值理想，恩格斯在《社会主义从空想到科学的发展》中指出：“处处突破幻想的外壳而显露出来的天才的思想萌芽和天才的思想。”针对巴黎公社工人阶级的战斗原则和未来理想，马克思在《法兰西内战》中明确指出：“从工人阶级运动成为现实运动的时刻起，各种幻想的乌托邦消逝了——这不是因为工人阶级放弃了这些乌托邦主义者所追求的目的，而是因为他们找到了实现这一目的的现实手段——取代乌托邦的，是对运动的历史条件的真正理解以及工人阶级战斗组织的力量的日益积聚。”
马克思社会历史观与乌托邦的根本分歧并不在于是否放弃乌托邦主义者对未来的美好憧憬和价值追求这个问题上，而在于寻求实现这一价值理想的科学路径。在这个意义上，马克思恩格斯把未来社会的价值理想称之为“科学社会主义”；在未来社会发展阶段问题上，马克思与乌托邦主义者的分歧则表现为马克思无意预先描绘任何一种未来社会，无意脱离乌托邦先驱者的操作过程而把纯粹的愿望确立为未来；在未来社会发展趋势问题上，马克思与乌托邦主义者的分歧表现在“马克思把共产主义看做是否定社会所有异化和对抗形式的一个历史过程，根本没有把它同某种绝对的、更加完备的社会发展体制联系在一起”，这与教条式的社会主义或空想的社会主义“幻想”或者“预言”共产主义社会的到来有所不同；在实现人类解放的主体承担者问题上，马克思与乌托邦主义者的分歧在于：马克思“不是作为当时已经历时地产生的无产阶级的利益的代表出现的”，也“并不是想首先解放某一阶级，而是想立即解放全人类”，但乌托邦主义者不是这样。
综上所述，波普尔把马克思对未来社会的科学理论构想视为美妙幻想和浪漫乌托邦有失偏颇。马克思绝非如空想社会主义者那样把未来“虚幻”化和“唯美”化。问题不在于是否研究未来，关键在于以怎样的方法和途径合理审视未来。马克思所期待的“未来”体现为社会发展的趋势和可能性，而非严格的历史必然性。马克思有关社会发展趋势的论断不是理论教条和历史宿命论，他对社会发展趋势有着深刻的现实体认和理性洞察。在他看来，社会历史发展趋势并非呈直线型运动，而是在迂回曲折的运动中呈现出上升的趋势。总而言之，马克思没有给未来理想社会的实现确定具体时间和地点。马克思社会历史观关注的重点在于探求实现“每个人的自由发展”的可能性及其现实条件。从这个意义上来说，马克思对社会发展趋势的思考并非乌托邦构想。同时，马克思把对社会历史发展趋势的研究方法运用到对共产主义之实质的解读：“共产主义作为否定的否定的肯定，因此，它是人的解放和复原的一个现实的、对下一阶段历史发展来说是必然的环节。共产主义是最近将来的必然的形态和有效的原则。”在《德意志意识形态》中，马克思明确界定了共产主义的实质：“共产主义对我们来说不是应当确立的状况，不是现实应当与之相适应的理想。我们所称为共产主义的是那种消灭现存状况的现实的运动。这个运动的条件是由现有的前提条件产生的。”
三、“自由人的联合体”思想的理论省思
马克思毕生的社会理想就是实现“自由人的联合体”的理想社会。在《共产党宣言》中，他指出，“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”在这个理想社会中，每个人的发展是其他一切人发展的条件，人与人之间休戚与共。实现“每个人的自由个性及其全面发展”体现了马克思毕生社会理想和终极关切。
如果说政治解放、社会解放集中体现了《共产党宣言》中这个命题的“现实性”维度，那么人类解放则集中体现了该命题的“超验性”维度。“经验性”维度体现在对“面向每个人的自由发展的可能性及其条件”问题的思考。马克思把实现人类解放的社会理想基于对资本主义社会现实问题的现实考察。政治解放、社会解放和人类解放三者有机统一。政治解放介于社会解放和人类解放之间，社会解放是基础，政治解放是关键，人类解放是终极目标。然而，在资本主义社会，资产阶级政治革命不能最终实现人的彻底解放。马克思一方面充分肯定了资产阶级政治革命在反封建斗争中对民众的思想启蒙和解放作用，另一方面又认为资产阶级政治革命又造成了“市民社会”和“政治国家”的二元分裂：“在政治国家真正形成的地方，人不仅在思想中，在意识中，而且在现实中，在生活中，都过着双重的生活——天国的生活和尘世的生活。前一种是政治共同体中的生活，在这个共同体中，人把自己看作社会存在物；后一种是市民社会中的生活，在这个社会中，人作为私人进行活动，把他人看作工具，把自己也降为工具，并成为异己力量的。人在其最直接的现实中，在市民社会中，是尘世存在物。在这里，即在人把自己并把别人看做是现实的个人的地方，人是一种不真实的现象。相反，在国家中，即在人被看做是类存在物的地方，人是想象的中虚构的成员；在这里，他被剥夺了自己现实的个人生活，却充满了非现实的普遍性。”这句话揭示了在政治国家和市民社会各自分裂的情形下，作为完整的人的本质被割裂了：市民社会中的人是现实的个人，然而却是非真实的个人；政治国家中的个人是真实的，然而却是非现实的个人。如何来克服分裂的人的本质？马克思把解决这一悖论式的二元论归结为“人类解放”。他指出：“只有当现实的个人和抽象的公民归于自身，并且作为个人，在自己的经验生活、自己的个体劳动、自己的个体关系中间，成为类存在物的时候，只有当人认识到自身‘固有的力量’是社会的力量，并把这种力量组织起来因而不再把社会力量以政治力量的形式同自身力量分离的时候，只有到了那个时候，人的解放才能完成。”
人类解放体现了“自由人的联合体”思想的“超验性”维度：“真正的自由王国，只是在由必然和外在目的规定要做的劳动终止的地方开始；因而按照事物的本性来说，它存在于真正物质生产的彼岸”不可否认，超脱“必然王国”进而实现“自由王国”本身就充满了对未来理想社会的形而上追求。“自由王国”折射出马克思关于未来理想社会实现的浪漫主义情结和审美体验。在这一点上，波普尔合理指认出马克思思想中“经验性”和“超验性”的内在张力，认为“马克思著作中的‘行动主义’倾向受到了他的历史主义的抑制。在历史主义的影响下，他主要成了一个预言家。在马克思的行动主义和他的历史主义之间，存在一条很宽的鸿沟。这条鸿沟被他的这一理论进一步扩大了，即认为我们必须服从历史的纯粹不合理的力量。”波普尔充分估计到马克思社会历史观这一内在张力，认为马克思文本中存在调和这两种力量的中介桥梁，即“历史主义的道德理论”；通过对马克思“历史道德理论”所蕴含前提的批判，波普尔把马克思社会理想界定为一种“道德未来主义”，认为马克思低估了自己思想中的道德观念，指出“赞同或反对一种有争议的道德体系的基本决定本身就不是一种道德的决定；基本决定不是建立在任何道德的考虑或情感上的，而是建立在科学的历史预言上。基本决定不能派生于任何未来的认识，也根本没有必要采纳这种道德原则。”因此，只有把马克思人类解放的社会理想理解为纯粹的道德主义，马克思社会历史观中的“行动主义”和“历史主义”的内在冲突才可能根本化解，“因为毋庸置疑，他的宗教影响的秘密在于其道德呼吁，他对资本主义的批判，主要是作为一种道德批判才有效。”在这里，波普尔试图消解马克思社会历史观的历史主义维度，彰显马克思社会理想的道德品质——试图把马克思社会理想道德主义化，这无疑是对马克思社会理想精神实质的误读，其错误实质就在于没能深入到马克思与乌托邦关系的实质层面。
但是，不可否认，波普尔触及到了历史必然性和自由意志选择这一形而上的内在机理问题，可谓思想深邃和极富洞察力。在这里，波普尔给我们的启示就是：社会历史发展的未来行程受着人类知识增长的强烈影响，而科学知识增长的未来结果不可能被任何科学方法所预知。因为没有人会预知我们明天将知道什么，所以构成历史预告基础的任何理论社会科学都是伪科学。波普尔的上述观点可被引申和概括为以下理论诉求：关于社会发展趋势的精致且整体的理论构思往往不能达致令人满意的实践后果！波普尔的思考深邃而敏锐，比如：如何看待历史必然性和人们行动之间关系？历史必然性和人们行动之间的关系在具体实践中何以兼容？完美的理论构想是否一定达成令人满意的实践后果？等等。这些问题的提出为深入探讨马克思社会历史观和社会理想提供了广阔理论空间。有关每个人的自由发展是一切人自由发展的条件，我们需要进一步思考的问题是：每个人的自由发展是确保一切人自由发展的充分必要条件吗？如果每个人的自由发展成为现实，就一定能实现一切人的自由和发展吗？每个人的自由发展是历史发展的必然结果，抑或仅仅是一种美好的愿景？
“自由人的联合体”思想折射出马克思审视社会历史发展趋势的“形而下”和“形而上”双重视角。一方面，体现了他对资本主义社会现实的实证考察和科学研究；另一方面，体现了他对人的自由意志终能实现的理论自信和形上关怀。但是，历史必然性和自由意志的实现在实践中具体如何兼容？马克思似乎对以上问题没有给予过多关注和思考。在大力发展社会生产力的同时，我们是否有必要通过培养人们道德情感，使人与人之间产生持久和真正的凝聚力，从而使人与人之间发自内心来相互认同对方，进而最大限度地促成每个人的自由发展能够成为一切人的自由发展的条件。由此可见，“自由人的联合体”思想仍需从更为微观的理论视角给予多维度的重新阐释。
四、结语
高考历史趋势篇9
十年以来，新课程高中历史教材的变化虽饱受争议，但这种革新必定凝结了不少历史工作者对中学历史教学的反思和探索。其中无论是专题史编排形式的出现，还是科技文化、社会生活变迁等新史学篇幅的增加;无论是对革命史观、阶级史观和一些争议性问题（如土地制度、赋税制度）的淡化处理，还是对近代化史观、文明史观、全球史观等的提倡，都体现了教材编者们将中学历史教学与史学前沿相“对接”的尝试。编者们的初衷是符合新课程历史教学多元化以及历史学科未来发展趋势的。但回归到中学一线教学，尤其是在高考命题日渐趋新的形势下，笔者认为，这种“对接”尝试的背后依旧存在严重的“脱节”现象。这也给我们一线中学教师带了不少困惑与挑战。笔者将在简单梳理史学界关于资本主义萌芽问题前沿性认识的基础上，结合高中历史新课标和人教版新课标高中历史教材中关于资本主义萌芽问题的编写和处理，谈谈自己的一些反思。
一、史学前沿中的中国资本主义萌芽问题
史学界关于中国资本主义萌芽问题的讨论缘起于1930年代。其中尤以1939年在《中国革命和中国共产党》的经典阐述，即“中国封建社会内商品经济的发展，已经孕育着资本主义的萌芽，如果没有外国资本主义的影响，中国也将缓慢地发展到资本主义社会”最具代表性。虽然这一论述并不是的个人见解，而是代表了当时马克思主义史学的普遍观点，但随着新中国的成立及中共在意识形态领域的建设工作，这句经领袖之口进行的论述，不仅成为放之四海皆准的真理，而且使得在建国后几十年中参与中国资本主义萌芽问题讨论和研究的学者，基本都对“中国历史上确实有过资本主义萌芽”这一前提坚信不疑，而之后的许多研究实际都是在对的这一经典阐述加以论证。
直到上世纪八十年代末九十年代初，史学界对中国资本主义萌芽问题的讨论才开始迈入理论反思阶段。这一时期，不少学者对于中国有没有资本主义萌芽、资本主义萌芽的特点以及何谓“资本主义”等，都提出了不少困惑和质疑。而关于“雇佣关系”和“手工工场”长期以来一直被认为是资本主义萌芽的根本性标志的说法，也得到了学术界的批评和指正。比如，李伯重先生就提出资本主义萌芽在中国只是一种“情结”，是一种主观愿望。他认为，之所以存在这种情结，一方面基于近代中国遭受外来侵略，发展落后，中国人有一种与西方争平等的民族心态，认为西方有的，我们应该也有;另一方面则受“单元――直线进化”史观或社会由低级向高级发展的“五种社会形态理论”影响，认为世界各民族的历史演进必然遵循一条普遍的共同的道路，即资本主义是人类历史发展不可逾越的阶段。事实上，马克思很早就指出，《资本论》中关于原始积累的一章之所以称作“关于西欧资本主义起源的历史概述”，目的就是坚决反对把它“彻底变成一般发展道路的历史哲学理论”;不能认为一切民族“不管他们所处的历史环境如何，都注定要走这条道路”。换言之，马克思关于资本主义产生的论述仅仅涉及西欧，不具有普遍性。
随着研究的深入，越来越多学者也倾向于认为，东方的历史发展道路的确有其相对于西方的特殊性，而明清时期中国经济发展呈现的新特点，也与西欧标准的资本主义发展模式有所不同。此类研究成果不胜枚举，如李伯重先生通过对英国模式和明清江南道路的比较，提出了中国明清江南经济的发展现实并不符合英国模式的观点;再如黄宗智先生通过对清初至1940年代华北农村经济及社会变迁的研究，指出明清以来中国农村由于人口压力出现的“内卷化”（或“过密化”）是资本主义生产方式难以在中国产生的主要原因。这些研究也从另一个侧面说明，即便没有外力冲击，近代中国会按照自己独特的发展道路走下去，但无论如何，不大可能走向资本主义。既然如此，“中国资本主义萌芽”这一命题本身也失去了意义。当然，半个多世纪以来，由中国资本主义萌芽问题引发的中国社会经济史研究的诸多成果依然是值得肯定的。
总结而言，上世纪八十年代末九十年代初至今的理论反思及研究应该是目前学界普遍认可的关于中国资本主义萌芽问题较为前沿性的认识，即中国资本主义萌芽是产生于浓厚意识形态话语背景下的“假问题”。随着语境的变迁及与国际史学界的逐步接轨，学者们与其继续围绕这一“假问题”本身争论不休，不如去关注其背后所蕴藏的中国社会经济史领域的“真学术”内核。
二、“对接”背后的“脱节”：高中历史教学中的中国资本主义萌芽问题
回归高中历史教学，前文曾提到过新的高中历史课程标准及教材同史学前沿的“对接”尝试，这无疑是值得肯定的。但对于中国资本主义萌芽问题的学术前沿性成果，笔者认为新课程标准的制定者及人教版新课标高中历史教材的编者们（人教版新课标教材于2004年通过审定）显然是有所忽略的。虽然同新课改前的人教版《中国古代史》教材中对资本主义萌芽问题的浓墨重彩相比，新课标教材对这一问题已有意淡化，并且描述篇幅也有所减少。但尽管如此，新的课程标准及教材依旧认可明清时期中国曾产生资本主义萌芽并且发展缓慢这一史论。新课改后的《普通高中历史课程标准（实验）》中明确要求“分析中国资本主义萌芽发展缓慢的原因”。而在当前大多教辅资料中，对于“资本主义萌芽”这一内容的补充，也依旧作为重点，可以说是高中历史教学中探讨中国古代经济发展历程绕不开的话题。对于中学教师而言，课标与教材无疑是教学的目标和指导学生学习的主要资料。因而当教师遵循课标的要求和教材的编写进行授课时，不仅得认可以“雇佣劳动”为标志的“中国资本主义萌芽”的提法，也得引导学生充分思考明清时期中国资本主义萌芽发展缓慢与当时中国政治体制、经济政策、外交政策等方面的关联性。
“对接”的尝试不尽完美完全在情理之中，高中历史教学的内容与史学前沿之间的“缝隙”也非一次课程改革就能弥补。毕竟学术研究是一个不断趋新的动态过程，而以高考为“指挥棒”的高中历史教学所依据的课标与教材则是相对静态的。但当诸如中国资本主义萌芽问题这样的“缝隙”面对日渐趋新的高考命题时，无疑会导致“缝隙”增大，并最终演变为“脱节”。
当今的高考命题越来越注重同大学知识及学科学术前沿问题的衔接，参与高考命题的老师之中也不乏高校、教科所的专家学者。笔者翻阅过新课改后的部分高考历史试题，发现在2010年高考新课标全国卷中，涉及一道关于明清中国经济发展、19世纪中期以前英国工业发展以及“资本主义雇佣关系”的主观题（第40题）。这不禁让笔者想到李伯重先生对于明清江南经济发展、近代英国工业化模式及资本主义萌芽有关问题的相关研究。此题前两问分别考察“明清之际江南手工业发展的特点”和“19世纪中期以前英国工业发展的阶段及阶段性特征”，虽有难度，但也算中规中矩，学生依据材料及所学知识不难得出结论。但第三问却以恩格斯在《反杜林论》中关于雇佣劳动的相关表述为背景材料（“包含着整个资本主义生产方式的萌芽的雇佣劳动是很古老的;它个别地和分散地同奴隶制度并存了几百年。但是只有在历史前提已经具备时，这一萌芽才能发展成资本主义生产方式。”），让考生结合所学知识阐述对恩格斯“历史前提”的认识。但高考命题者并未给出第三问的参考答案，言外之意为开放性试题。仔细考量，此处已经涉及到学术界对于中国资本主义萌芽问题的前沿性成果，意在考察学生能否认识到“雇佣关系”并非资本主义生产方式的伴生物和根本性标志，并对资本主义的性质及剥削方式进行分析。这与我们日常教学时对明朝中后期江南地区出现以“雇佣劳动”为特征的资本主义萌芽的解释显然相左。面对这样的试题，作为一名普通的一线教师，笔者不禁想问，我们的日常教学到底是应该以课标为导向，还是应该遵循高考命题的趋势？这种高考命题的前沿性与课标导向的滞后性无疑导致了新课改背景下高中历史教学与史学前沿“对接”背后的“脱节”，也给我们的日常教学增加了不少困难。越来越多历史学术前沿性的问题也对中学历史教师的学科基础及学术视野提出了巨大挑战。
三、结语
中国资本主义萌芽问题只是笔者选取的个例。中学历史教学与当前学术研究的“脱节”是一个长期而复杂的问题;但将更多历史学术前沿性的知识反映于中学教学之中却是未来学科发展的必然趋势。基础教育的目的是培养能全面发展，综合素质较为突出的学生，中学历史教育的目的更在于陶冶思想德性，匡正人格心灵，启迪学生以史为鉴，对现实有所反思。因而，作为中学生获得知识的直接途径，中学教材的编写不应落后于时代的趋势和潮流;作为选拔人才的途径，高考也并不是命题者们不顾中学教学实际和课标要求，一味展示自身学术能力的舞台。如何做到教材（包含课标）、教学、选拨考试三者的真正“对接”与有效结合，是值得教育工作者们继续探索和反思的。
参考文献
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高考历史趋势篇10
【关键词】新课改；知识结构；高中历史
伴随着高中历史课程改革的深入，高考历史命题改革出现的新趋势，在教学过程中构建历史知识结构重要性越来越明显。构建知识框架，将各模块、各专题分散的知识联系在一起，使得学生系统掌握历史知识网络，对于基础年级学生日常学习、高年级学生备考有很大帮助。
一、顺应新课程改课教材变化，有利于学生系统掌握学科基础知识
在高中新课程改革之后，现行高中历史教材改变传统通史教学体系，不再是一个历史时期的循环，而是采用“模块+专题”的课程结构。知识体系庞杂，包罗万象，涉及到了古今中外的政治、经济、思想文化、社会各个领域的历史演变。结构主义理论代表人物、美国教育家布鲁纳认为：不论我们教授什么学科，务必使学生理解并掌握学科基本结构。历史学科的教和学亦离不开基本知识结构的构建。较之于传统通史教材体系，每个单元介绍同一个历史时期政治、经济、思想文化，在使用现行的“模块+专题”的教材时，构建知识体系显得尤为重要。
每个模块下设若干专题，每个专题主题明确，涵盖了不同历史时期特点，揭示历史发展线索和基本规律，注重主题性和系统性，“强调历史学科内知识整合”。这种体系设置强调需要整体、发展、全面的观点看问题，开阔的视野，较强的思维能力。不仅提高综合分析及应用问题能力，培养学生历史学科的素养，也带动其他人文学科的学习，树立正确的世界观、人生观和价值观。对教和学的主体提出了更高的要求。教师的教学方式不能像传统历史课堂只是关注教授具体历史知识，将历史事件及其时间、地点、人物、原因、过程、结果、意义等要素划分为干巴巴的条条框框让学生记忆。而学生的学习方式也不在是机械的死记硬背，更要求理解和运用，注重整体性和系统性。
历史知识结构是历史知识的网络，将各个模块分散、孤立的历史知识和原理，纳入完整体系之中，反映其内在联系，具有整体性、系统性和综合性的特点，符合新课程的设置，有助于学生整体感知，深入理解教材，提高学习效率。
义务教育阶段历史课程按照通史体例设置，“模块+专题”的教材结构完全避开与之重复，是普通高中历史课程改革的一大亮点。但是，教学实践表明，现行考试制度决定了历史是一小学科，加之有些地区历史中考开卷考试，很大一部分学生初中不重视历史学科学习，基础知识并不扎实。在教学过程中常遇到学生混淆中国古代历史朝代，历史事件和人物张冠李戴，缺乏基本史学常识的现象。初中知识储备是进入高中阶段学习的重要基础。初中基础不稳固为高中学习埋下隐患，部分学生遇到有时间跨度题目时常出错。通过构建知识框架虽然不能完全弥补初中知识缺乏之不足，但在很大程度上帮助学生加深记忆，理顺思路，改进学习方法，取得更好成绩。在教学过程中，一方面要强调历史基础知识的记忆，另一方面更要注意专题内部、专题与专题之间，甚至是不同模块之间的多方位的联系。通过架构知识联系网帮助学生整体掌握教材结构，加深学科教学目标的理解，突破重点难点，夯实学科基础知识，提高学科素养。
二、有利于学生提高分析和解决问题的能力
在教学过程中，许多学生课堂学习中注重基础知识学习，忽视知识点之间的联系，缺乏全局观，在课内练习中尚能做对，但是在综合练习非常容易出错，客观题混淆选项，主观题审题不准，不能将学过知识恰当应用。在大型考试中，基础题目能得分，而中等难度的题目失分严重。这就要求加强构建知识知识框架。教师要指引学生构建知识体系，“从知识全局出发，把握学科整体知识，从大纲到主线，从主线到知识点，层层分解，使学生更好地掌握知识点的来源和内在联系，理解知识点内涵和引申含义，达到举一反三，融会贯通的学习目的”。通过这种方法，学生查漏补缺，将知识点“一网打尽”。
在平时学习和考前复习中注重构建知识结构，还可以帮助学生在一定程度挽救具体知识遗忘造成的失误。通过不断训练，即便遗忘了具体历史事件的要素，保留在学生脑海中的历史知识结构会帮助学生将不同历史时期的历史时间重新串联起来，形成整体认知，准确解决问题。
三、有利于顺应高考命题趋势，提高复习效率
伴随着课程改革，高考命题也出现新趋势。据研究，“新课程改革开始后，单元式主体命题所占比重就下降了，学科式和学习领域式的主体命题逐渐唱主角”；而“学习领域式的主题所占数量是第一位”。高考更加注重专题与专题之间、模块与模块之间结构的联系，侧重考查主干知识，主干知识反映出历史主题发展线索和基本规律，与之联系密切的知识点成为考试重点。在历史教学，尤其是复习课中，不仅要精讲基础知识，更要引导学生理解相关学习领域的重大历史事件，分清历史发展线索，明确不同历史时期的阶段特征，加强体系建设。
新课改主张发挥学生主导作用，强调学生自主学习。通过“发挥学生的主体作用，让学生主动构建、深度解读知识结构，不失为一种高效的方法”。在复习备考中，老师要教给学生历史知识构建的方法，然后要求严格学生自己去做。真正达到每一课都归纳，每一专题都有总结，自我构建起每一模块的立体知识体系，实现查漏补缺，夯实基础知识，提高知识运用能力和复习效率。
在课改的新形势下，高中历史教学面临更大挑战，教学方式需要改变，不能仅仅识记具体知识点即可，构建知识结构的重要性日益凸显。教师要严格要求，充分发挥学生主体作用，抓住基础知识的同时，自主构建学科知识结构，从整体把握教材，提高解题能力和复习效率，让学生实现自我突破和全面发展。
【参考文献】
[1]朱汉国，郑林.高等师范院校教材・新编历史教学论[m].华东师范大学出版社出版，2008年6月，61页
[2]许霁.试论如何在高中历史教学中构建知识框架[J].新课程（中），2015年11期，144页