大学化学学科评估篇1
摘要：为了对我校本科计算机教学情况的整体情况进行综合性评价，从中分析和查找问题，以便能够进一步提高我校的公共计算机教学水平，本文收集了我校2001到2003级本科三个年级18个院系的公共计算机课成绩，并应用SpSS13.0统计软件包对该数据进行了六个维度的统计分析。
关键词：计算机教学评估；结业成绩；评估成绩
中图分类号：G642
文献标识码：a
1研究目的
教学成绩是评价教学成果的重要指标，随着现代计算机技术的广泛应用，在高校开设计算机文化基础课已是时代的必然要求。学生对计算机知识的掌握程度很大程度上体现在计算机课的学习和考试成绩上。所以对师大本科学生的计算机文化基础课的教学评估成绩和结业成绩做一系统性的分析，必将有助于我校计算机课程的学科建设和教学水平的提高。
2研究对象和方法
(1)对象：内蒙古师范大学2001――2003级18个院系的394名全日制本科大学生。
(2)研究材料：2001―2003级18个院系计算机公共课评估成绩(windows,word,excel,powerpoint,internet,e-mail及总成绩)和结业成绩数据。
(3)研究方法：用SpSS13.0统计软件包对数据进行分类比较及非参数检验(wilcoxontest)。
3结果分析
(1)各年级成绩分布比较：如表1所示，计算机评估成绩随着年级的升高呈上升趋势，即2003级学生的成绩低于2002级，2002级低于2001级。分析原因可能是大学的环境为学生们提供了更多的机会，而且随着年级的升高，学生使用计算机的时间也大大增加，高年级的学生在学习和生活中较多接触和应用计算机，因此，他们对计算机的基本操作比较熟悉。
(2)各院系成绩分布比较：如表2所示，在全校18个院系中，8个院系的平均成绩低于全校平均分数(77.5分)，这8个院系分别是历史系旅游学院、美术学院、蒙古学学院、生命科学与技术学院、数学科学学院、体育学院、音乐学院、政治经济系，就学科分类而言主要集中在音、体、美和蒙学院。其他10个院系的平均成绩均高于全校平均分数。
(3)卷面情况分析：如表3所示，除了windows和word两种试题的及格率在90%以上，且平均分几乎接近题干分(最高分)外，其他试题的及格率均在及格以下，平均分离题干分较远，特别是internet的得分率只有57%。原因可能是大多数学生在学习和生活中经常要用到windows和word，对这两者的操作及相关知识了解较多；而在其他方面应用少，了解也较少。同时反映了学生上网技能的缺乏。
(4)结业成绩和评估成绩的显著性检验：首先用p―p图(如图1)对结业成绩和评估成绩的数据分布情况进行了正态分布检验，发现两者均不符合正态分布。所以用非参数检验(wilcoxontest)的方法对结业成绩和评估成绩进行了相关两因素的显著性检验。结果如表4和表5所示。
如表4和表5所示，p=0.0001各院系的评估成绩和结业成绩存在显著性差异，通过访谈方式了解到本次评估考试成绩与校领导的高度重视，任课教师的精心辅导，以及大多数学生的个人努力是分不开的。鉴于以上原因，学生在考试中大都取得了较好的成绩。
(5)不同授课语种成绩分布比较：为了了解不同授课语种的学生在计算机考试中是否有差异，我们以授课语种为变量考察了蒙、汉两种语言授课的学生的计算机评估成绩分布情况。如图2所示，对于评估的总成绩蒙语授课学生在各分数段的分布比较均匀，而汉语授课学生大多集中在良(80-89分)以上分数段。一方面是因为在本次抽样中汉语授课学生的人数要远远多于蒙语授课的学生，另一方面与汉语授课学生相比蒙语授课的学生可能较少接触计算机，对相关的一些基础知识和基本操作了解得不多。另外，蒙语授课的同学们的起点相差不是很远，所以呈现出一种均匀分布。而汉语授课学生有来自城市的，可能较早接触计算机，也有来自农村的，他们对计算机的接触相对少一些，所以在计算机的成绩上体现出较大的个体差异。
为了对上图作具体的分析，以数字来说明问题，我们对不同授课语种的学生在不同成绩等级上的频数分析，结果如表6和表7所示：蒙语授课学生的评估成绩在中(70-79分)以上的占50.6%，汉语授课学生中以上的占80.3%。
为了对上面所体现出的差异作进一步的了解，我们对不同考试语种的学生在不同试题上的得分作了详细的考察。结果如表8所示：
由上表可以看出，不同授课语种的学生在各种试题得分上的分布情况是：最高分和最低分相同，但平均分表现出较大差异，例如蒙语授课的学生在各试题得分上的平均分均低于汉语授课学生，尤其是internet上的平均分差异更大。
(6)特殊专业internet成绩分布：基于以上分析中不同授课语种的学生在internet中变现出的差异，对本校外语、计算机、蒙学这几个特殊专业与其他专业的internet成绩做出如下分析，见表9。
从表9可知，除计算机专业外，外语专业在internet这一试题的得分上与其他专业并没有明显的差异，即外语专业的学生并没有因其专业的开放性而更多地接触internet，也没有充分地利用internet上的信息资源。蒙学专业成绩较低的原因可能与他们接触网络较晚有关。计算机专业的平均分很高，只是他们专业性的一种体现。
4结论与建议
通过上述分析可以得出以下结论：
(1)计算机评估成绩随着年级的升高呈上升趋势。
(2)在这次计算机文化基础本科教学评估中我校学生成绩普遍较好，总成绩平均分为77.5分。
(3)在六种试题中windows和word的得分率最高而internet的得分率相对较低。
(4)结业成绩和评估成绩都不呈正态分布。
(5)蒙语授课学生的得分低于汉语授课学生，尤其是internet的平均分差异更大，可能是多数蒙语授课学生接触计算机较晚，且使用较少的缘故。
鉴于以上的分析结果，提出如下三条建议：
(1)计算机公共课教学不但要让学生掌握基础知识和基本技能，而且要加强信息资源利用的教学。在现代社会，如何去获取知识是很重要的一种能力。在网络信息如此便捷的时代，如果不能很好的利用网络，我们就会在信息的获取方面和别人产生差距。
(2)适当加强对蒙语授课学生的计算机教学。教师应该考虑如何根据学生的内部条件更好的运用外部条件使学生得到提高，做到因材施教。
(3)教学管理部门应使用更好的教学评价方式，制定适合蒙语授课学生的教学目标，并创造“最近发展区”使他们得到不断地提高，同时，又不会导致教师对工作的懈怠。
参考文献：
[1]张文彤,闫洁.SpSS统计分析教程[m].北京:高等教育出版社,2004.
[2]扬晓明.SpSS在教育统计中的应用[m].北京:高等教育出版社,2004.
thestatisticalanalysisoftheassessmentresultsofinnermongolianormalUniversityundergraduateteachinginthecomputerfoundationcourse
ZHaoXi-wu,ZHULi-bo
(innermongolianormalUniversityComputerandinformationengineeringCollage010022)
大学化学学科评估篇2
关键词：学科评估；学科建设；地方高校；作用
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）30-0149-03
一、引言
2013年1月29日教育部学位与研究生教育发展中心（以下简称学位中心）正式公布结果全国第三轮学科评估结果，2月5日教育部部长袁贵仁在考察学位中心时强调：“学科评估工作对促进高校学科发展，提升人才培养质量具有重要意义。要高度重视评估结果，推动高校特别重视教育质量，聚精会神抓学科建设，办出特色，满足国家发展和学生发展需要”。[1]同时指出：“2012年学科评估工作意义重大，有利于促进高等学校内涵发展，有利于切实抓好学科建设和人才培养”。[2]从国家教育主管部门到各高校都已认识到学科评估是检验学科建设质量、促进学科建设发展的重要手段。地方院校在地域性上特色鲜明，学科评估对其学科建设有着重要作用。本文将以2012年全国第三轮学科评估为背景，结合地方院校学科建设现状，探讨学科评估对地方院校学科建设作用，并提出加强地方院校学科建设的建议。
二、我国学科评估的概念及特点
1.学科评估的概念。在我国，学科评估是指按照教育部和国务院学位委员会颁布的《学位授予与人才培养学科目录》，对具有研究生培养和学位授予的一级学科进行整体水平评估，并将评估结果向社会公布。评估对象以高校为主，兼顾科研机构。从总体上看，目前学科评估已形成了较为科学合理的评估体制，包括评估模式、程序、方法、指标体系等。
2.我国学科评估的发展历史。大学排名是高等教育评估的一种方式，是促进高等学校竞争与发展的一种手段[3]。现在国内诸多媒体、机构都从不同角度大学排名，包括学科排名和大学整体办学水平排名。但客观上很难对所有大学在同一指标体系内进行排名。为此学位中心结合专家和授权单位的建议，改革学科评估指标体系，不再进行排名，而是采取不同学校的同一学科进行比较，可比性强，容易找差距，对于推进提高学科质量，宣传学科成就、办学质量、服务地方经济和社会发展的能力，都有着深远的意义。学位中心前身即高等学校与科研院所学位与研究生教育评估所于2000年底开始研究、筹备学科评估工作。2001年3月对学科评估的对象、评估周期、评估指标和方法进行论证，确定了学科评估方案，且不断创新评估方法、技术和模式，不断提高评估的科学性、合理性和公信性，积极为参评单位学科建设服务，推进学科建设与管理更好更快发展，为社会、家长提供参考。[4]
迄今开展了三轮，基本形成了三年为一个周期，分别是2002―2004年（分三批）、2006―2008年（分二批）和2011―2012年。
3.学科评估的目的。我国高等教育自1978年恢复高考以来，数量、规模都已经基本解决，已成为高等教育大国，但不是高等教育强国。国家着眼于高等教育强国目标，着眼于当前高等教育特别是学科建设发展以及未来，在《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010―2020年）》中明确指出：今后一段时间，我国高等教育发展的指导思想和工作方针是把“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”。[5]学科是高校发展最重要的基础，学科质量就是高等教育、学校发展的质量，因此提高学科建设质量，走以质量为核心、以内涵建设为目的的学科建设道路是学科建设的根本任务。学科评估作为提高学科建设质量的重要评价手段，突出在“以评促建、以评助改”，在“提高质量、优化结构、鼓励特色”中寻找差距、挖掘内涵、彰显特色，以实现提高人才培养质量、科学研究质量、服务社会质量、文化传承质量的目的。
大学化学学科评估篇3
关键词：本科教学；审核评估；高校
中图分类号：G640文献标识码：a文章编号：1002-4107（2017）02-0043-03
我国本科教学工作评估体系主要包括自我评估、院校评估、专业认证及评估、国际评估、教学基本状态数据常态监测五种类型。合格评估、水平评估和审核评估又是院校评估的三种形式。合格评估属于认证模式，主要对新办本科院校的本科教学进行评估，结论分“通过”、“不通过”两类，在院校自评的基础上，由评估专家到校认证，达到评估标准即获得通过。水平评估属于分等模式，一般分为优秀、良好、合格和不合格四种等级，在院校自评的基础上，由评估专家依据国家评估标准对院校办学水平进行等级评定。审核评估属于诊断模式，在院校自评的基础上，由评估专家依据评估要点，结合自身的管理工作经验，对学校的本科教学工作进行整体把
脉，与被评估高校一起找出存在的问题，给出改进意见和建议，不分等，也没有“合格”与“不合格”结论。
一、正确理解本科教学审核评估的价值导向
我国本科教学审核评估是基于把高校作为保证本科教学质量的责任主体，其理应建立起完善的教学质量保障体系来保证教学质量，这样一种前提假设来建构评估要素和工作机制。这种评估理念借鉴了英国院校审计（institutionalaudit）的经验，英国大学副校长委员会
（CVCp）在20世纪80年代末90年代初提出，“将财务
审计的方法运用到保证学术质量的工作中来，并于1990年10月开始对所有大学进行质量审计”[1]。其审计的重点不是直接放在被评估院校的教育教学质量上，而是评估院校内部质量保障机制的有效性。在评估实施方法上，又借鉴了美国高等教育审核评估的经验，主要是对由自评报告展现出的学校内部质量保证体系进行审核。在学校自评的基础上，本着以评促建助建、促改助改的原则，评估专家组进校考察，通过文档复核、深度访谈、现场考查、专业剖析、听课看课等方式，对学校教育教学过程的主要环节和内部质量保证体系，进行详尽而中肯的具体分析，形成写实性评估报告，帮助学校巩固成绩，改进工作。《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（教高〔2011〕9号）明确提出，本科教学评估的总体目标就是为了“切实推进高等教育质量保障体系建设”，“引导高等学校合理定位、办出水平、办出特色”[2]。审核评估“注重以学校自我评估、自我检验、自我改进为主，体现学校在人才培养质量中的主体地位”[3]，高校的主体地位与主体责任是一致的。通过审核评估，意在引导高校完善内部质量标准、质量保障体系及其长效机制。审核评估与合格评估、水平评估的差异，如表1所示。
由于我国高校长期习惯于刚性的管理要求和“实用主义”哲学，容易对审核评估的理念和内在的价值认识不到位，容易导致一些错误认识。一是认为审核评估不如水平评估、合格评估对学校影响大，因为水平评估不优秀，会直接导致学校的硕士、博士学位点删减；合格评估不通过，会调减招生计划或停止招生。但是审核评估结果不会对高校直接产生刚性影响，原来“谁砸了学校的饭碗，学校就砸了谁的饭碗”的异常重视，往往变为“自然态、没状态”，导致评估工作的促建、促管、促改的功能不能充分发挥出来。二是沿袭过去对待合格评估、水平评估的经验，把主要精力放在迎评材料的准备上、应对审核评估专家上，没有把审核评估作为学校重新审视办学目标定位，促进学校特色发展和强化内涵建设，凝心聚力抓本科教学质量，完善本科教学质量保障体系，自我反思、改进、提升，促进学校整体内涵建设的重要机遇。
二、科学理解本科教学审核评估的质量标准
合格评估、水平评估的指标体系变为审核评估的6+1个审核项目、24个审核要素、64个审核要点，没有了量化指标。有人就认为审核评估没有硬的指标要求，没有硬的质量标准，这是极大的认识误区。相对合格评估、水平评估，审核评估的质量标准更高，更难达到。审核评估的质量标准实际上暗含着四种评估标准。
一是办学条件合格标准。审核评估的对象是已经“通过”合格评估和水平评估达到“合格”以上的高校，意味着参加审核评估的高校是各种量化指标已经达到或超过《教育部关于印发〈普通高等学校基本办学条件指标（试行）〉的通知》标准，达不到基本办学条件的高校，原则上不具备参加本科审核评估的资格。这个资格的审定首先由教育部评估中心根据学校上报的教学基本状态数据，进行“本科教学基本状态数据常态监测”，这也是作为“五位一体”评估体系的一个组成部分。所以，认为审核评估没有定量标准的理解是不准确的，只是在评估过程中，对量化指标审核的不够严格。严格意义上说，量化指标不达标，应该属于“一票否决”的要求。
二是全国同类院校平均状态（常模）标准。审核评估专家进校前20个工作日要先审计教育部评估中心提供的学校《教学基本状态数据分析报告》，这个分析报告有一个常模数据，给出了被评高校每个指标在全国高校所处的位置，如果在常模之下，即使达到教育部基本办学条件，专家会认为这项指标处于全国同类院校平均状态之下，学校质量保障的支撑度相对薄弱。
三是被评学校自身标准（学校自己的尺子）。审核性评估重在审核“学校人才培养目标与培养效果的实现状况”（达成度）、“办学定位和人才培养目标与国家和区域经济社会发展需求的适应度”、“教师和教学资源条件的保障度”、“教学和质量保障体系运行的有效度”、“学生和社会用人单位的满意度”，对这“五个度”的审核评估，既是对学校自身质量标准的检验，又是对质量标准达标情况的
评定。
四是评估专家经验性标准。教育部会同省教育主管部门选定的评估专家，都充分考虑了学校类型、学科专业结构等背景要素，每位评估专家都会有“心中的评估标准”，这个评估标准主要来自评估专家所在学校的经验和已经评估过同类高校的情况，是一个“更高”要求的“水平比较”标准。
虽然从形式上看，审核评估“主要看被评估对象是否达到了自身设定的目标，国家不设统一评估标准，是
用自己的尺子量自己”[4]。由此就理解为审核评估没有标准、没有量化标准，审核评估比其他评估“简单应对”、“容易通过”是非常错误的。审核评估借鉴量子力学“测不准原理”，克服以定量评价和外部评估专家评为主的
传统评估方法的弊端，定性与定量相结合、高校自评与外部专家评估相结合，更能准确地评估高校的实际办学水平。
三、准确把握审核评估的内涵与要求
教育部颁布的《普通高等学校本科教学工作审核评估范围》分为审核项目、审核要素、审核要点，意从64个观测点、24个关键点、6+1个核心领域去审核“五个度”。相对于合格评估、水平评估，审核评估的质量标准更高，更难达到。
做好审核评估工作，首先要树立系统思维。把握好项目与要素之间、要素c要点之间以及项目与项目之间
要素与要素之间、要点与要点之间的内在逻辑关系。主导评估范围内在逻辑关系的主线是“五个度”的审核评估“标准”。以6个审核项目为例，“定位与目标”重点考查的是办学与社会需求的适应度；“师资队伍”、“教学资源”、“培养过程”、“学生发展”等项目是支撑“定位与目标”实现的基础性要素，重点考查的是其保障度；“质量保障”项目重点考查的是学校质量标准体系、质量监控体系、后勤保障体系等保障教学运行的有效度；“学生发展”项目中的“招生及生源质量”、“就业与发展”等审核要素，重点考查的是社会和用人单位的满意度。当然，在校学生、教师对学校教学水平、办学条件、工作学习生活环境的满意度也分散在其他各个要素之中。各个项目之间并不是简单的并列关系，也不是孤立的工作点，而是一个有机联系的整体。审核评估有助于强化本科教学工作的系统观念，消解长期传统计划经济时代积淀下来的条块分割观念，各审核项目之间的逻辑关系，如图1所示。
项目、要素、要点和工作实践支撑之间是一个系统相互支撑印证的关系，体现的是决策、计划、实施、结果、反馈、改进之间的工作链（见图2、图3）。
四、基于审核评估的本科教学内涵建设策略
任何一项评估都是一种工作手段，其目的就是通过以评促建、以评促改、以评促管，推进高校强化人才培养中心地位，更加突出内涵建设、更加突出特色发展，树立科学的高等教育发展观，从重视规模、热衷“更名上点”、争项目、争奖励等显性教学GDp思维，转向更加遵循高等教育发展规律，走以创新、协调、绿色、开放、共享五大发展理念为指引，以质量提升为核心的内涵式发展道路，从而达到全面提升本科教育教学水平和创新能力的目标。
本科教学工作审核评估评的是学校整体办学水平，学校办学定位与目标及其发展战略规划的顶层设计，体现的是学校领导层的决策水平和领导力，本科教学水平的提升，是由教务、学生、团委、招生就业、财务、人事、科研、组织、资产、后勤等全校各职能部门和院系协同努力的结果。反过来说，要做好以评促建、促改工作，需要调动全校的正能量，形成工作合力，才能取得实效。学校党委行政领导尤其是党委书记、校长高度重视评估工作是前提和基础。
审核评估是在高校自评基础上的专家诊断，前期做好自评工作，写好自评报告是工作基础。自评工作包括院（系）和职能部门自评整改与学校整体自评整改两个阶段，只有各院系、各职能部门把每个工作板块的经验和问题理清了，把问题原因剖析全面准确了，把整改工作思路弄明确了，学校自评才有了“根”。因此，审核评估是动员全校上下，在国家发展战略转型、高等教育发展模式转变的宏观背景下，从外延发展“热闹”回归大学教育的“宁静”。是冷静分析学校发展机遇，认真总结办学经验，找准存在的问题和不足，强化教育教学改革与建设，提升人才培养质量，推进学校教育事业发展的重要机遇。逐院系、逐部门做好自评剖析，鼓励每位教师认真反思课程教学能力，全面理解立德树人的根本使命，处理好科研与教学关系，处理好教师个人事业发展与促进学生事业发展、国家事业发展的关系，唤醒教师的“师德良知”去投入本科教学，才能真正达到以评促建的目的。
在自评阶段，学校在全面促建促改的同时，更要设计好若干个有利于教育教学长远发展的重点任务，如进一步完善本科教学质量标准体系，建立科学规范、信息化水平高的教学管理体系，建立以提升人才培养质量为核心的人事激励制度，做好教师尤其是青年教师教学能力培训，做好院系、专业“十三五”发展规划，完善本科教学保障体系等。同时，把迎接专家进校考察作为同行交流提升的重要机遇，既展示学校的办学成就、办学优势特色，更以“平常心、正常态”参与评估，以“学习心、开放态”对待评估，不造假，不掩盖、不回避问题，真实客观地向专家展示学校改革与发展的真实面貌，才能更好地发挥评估专家的作用，把专家多年的教学和教学管理经验应用于学校未来的发展，使学校得到更好的发展。
参考文献：
大学化学学科评估篇4
［关键词］教学质量；自我评估系统；构建
［中图分类号］G640 ［文献标识码］a ［文章编号］1671-8372（2012）04-0101-04
教学质量是高等学校办学的生命线。教学质量的提高有赖于教育主管部门的行政推动，更有赖于高校自身教学质量保障体系的完善和教学管理长效机制的构建。建立健全的教学质量自我评估系统是高校顺应时展和国家的需求，应对高等教育转型的客观选择。
一、高校教学质量自我评估系统构建的必要性
（一）顺应当前国际国内高等教育发展趋势
伴随着世界范围内科学技术革命的挑战和高等教育规模的迅速扩充，越来越多的国家把提供教育质量保障看做是高等教育机构在世界范围内的信誉保证和产生影响的一个基本条件。我国高等教育承担着为中华民族伟大复兴提供人才保证和智力支持的艰巨任务，保障人才培养质量和教学质量在当前尤为重要。总书记在清华大学百年校庆大会上的重要讲话指出，“不断提高质量，是高等教育的生命线。我国高等学校要把提高质量作为教育改革发展最核心最紧迫的任务。”《国家中长期教育改革与教育发展规划纲要（2010—2020年）》突出强调 “提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。高校要健全教学质量保障体系，改进高校教学评估。”教育部最新出台的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高［2012］4号）进一步强调要健全教育质量评估制度，要求高校加强教学内涵建设，实现特色发展。
（二）契合教育部新一轮本科教学评估工作精神
《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（教高2011［9］号）指出，新一轮本科教学评估工作要建立健全以学校自我评估为基础，与具有中国特色的现代高等教育体系相适应的教学评估制度；要强化高等学校质量保障的主体意识，完善校内自我评估制度，建立健全校内质量保障体系。明确要求高等学校开展自我评估，并以此为基础形成年度本科教学质量报告对外。
（三）体现高等学校可持续发展和教学管理的内在需要
经过连续十几年的扩招，目前我国高等教育已进入国际公认的大众化教育阶段，然而，高等教育的大发展在满足经济和社会需求的同时，也给高校带来了生源整体质量下降、办学水平和教学质量下滑的危机。工具主义的价值观大行其道，学校和教师偏重科研，对教学投入不足的现象也较为普遍。从制度和体制出发，建设一个科学合理、系统完备、运行良好的教学质量保障与评估系统，对当前高校办学回归大学的本体价值，解决日益严重的生源危机，获得社会认可，实现可持续发展尤为迫切。同时，建立健全教学质量自我评估系统，既是高校完善教学管理体制的重要内容，又是发挥教学管理长效机制的重要手段。通过开展教学质量自我评估不仅有助于高校领导和教学管理部门掌握当前客观教学状态，更能通过“以评促建，以评促改”，激励二级学院、基层教研室和广大师生积极投身教与学，切实提高教学质量。
二、高校教学质量自我评估系统构建的原理和重点
（一）高校教学质量自我评估系统构建原理
理论是实践的指导，科学的方法论是构建高校教学质量自我评估系统的前提和保障。影响高校教学质量的因素很多，从内环境说，既包括教学计划、教学目标、教学内容、教学方法和手段、教学评价等教学环节，又包括教师、学生、管理、组织、信息、环境等因素。从外环境说，上级教育主管部门的政策指导和扶持，高校所在城市和社区环境，乃至整个社会发展和文化氛围都会直接或间接地影响高校的教学质量。教学质量取决于上述因素的综合影响和作用。因此，高校要构建教学质量保障和评估系统，就必须将其作为一个系统工程加以构建，以系统论原理为指导，以自我评估为手段，整体规划，逐级构建，逐层推进，保持开放，不断完善。宏观调控教学质量系统各要素及其影响因素，保障教学秩序的稳定和教学质量的提高。
（二）高校教学质量自我评估系统构建重点
1．把握教学核心环节和阶段，建立健全教学质量监控与保障体系是基础。教学质量归根结底取决于理论教学和实践教学这些核心环节的质量。高校应建立完善的教学管理规章制度和质量监控机制，通过建设一支高水平的教学督导队伍，对课堂和实践教学质量进行监督和指导，通过完善学生评教、教师评学机制强化对教与学的动态把握和实时反馈，全方位监控各主要教学环节的教学质量，按照“检查—反馈—改进—建设—检查”的运行机制具体实施，使教学质量监控与保障过程形成一个循环闭合的流程。
2.重心下移，定期开展二级学院教学工作评估是关键。高校人才培养和教学管理的基础在二级学院，只有引导学院发挥主动性和创造性，切实保障教学工作的中心地位，把教学质量视为办学第一要务，学校教学质量保障与评估系统才能发挥实效。要通过定期开展二级学院教学工作评估，并依据评估结果考核二级学院教学管理工作，进行相应奖惩来形成教学管理长效机制，运用激励和约束两种手段，督促二级学院更新教学理念，完善人才培养模式，优化教学管理，严抓教学质量，严肃教风、学风、考风，敦促师生将主要精力投入到教与学中。
3．常态化、数据化、立体化构建是保障。教学质量的保障和评估需要定期以专项检查形式强化，更需要将其融入日常教学要求和监控中，形成常态，使追求良好的教学效果内化为教师和二级学院的自觉行为。利用评估机制，加强教学目标管理和过程管理，采集本科教学基本状态数据，并实时向二级学院反馈和校内外公布，接受广大师生和社会监督，形成推动高校不断完善教学质量保障和评估体系的内在动力。教学质量自我评估应根据人才培养目标，围绕教学各个环节和因素开展，包括二级学院教学工作评估、专业评估、课程评估、课堂教学质量评价、实践教学质量评价、教风学风检查、试卷和毕业论文专项检查等多项内容，决定了该系统需要加以立体化、开放式的构建。
三、高校教学质量自我评估系统建设实践
2007年，青岛科技大学在教育部本科教学水平评估中获得优秀成绩。为巩固评估成果，强化教学内涵建设，建立教学管理长效机制，青岛科技大学近年来着力加强教学质量自我评估，取得了一定的成效。现将青岛科技大学教学质量自我评估系统构建实践及其特点简介如下：
（一）青岛科技大学教学质量自我评估系统模型（见图1）
（二）青岛科技大学教学质量自我评估系统模型的特点
1．开放性。内外结合、由内而外、保持开放是青岛科技大学教学质量自我评估系统建设的理念。内因是事物发展的根据和动力，外因只能通过内因起作用。在教学质量建设方面，青岛科技大学始终坚持走内涵发展道路，不断强化教学质量保障机制，完善内部评估系统，在教学上不等靠上级主管部门行政推动，不搞形式主义，坚持致力于夯实基础、提升内力，将日常监控、专项检查与年度考核相结合，主动探究、深挖内涵、开放学习，不断丰富和完善教学质量自我评估系统。
2．先进性。保持传统、丰富内涵、不断完善是青岛科技大学教学质量自我评估系统建设的宗旨。该系统根植于学校几十年的教学质量监控工作的成果，如教学督导员队伍的建设和教学质量评价体系的完善。在保持传统优势的同时，青岛科技大学不断丰富教学质量建设的内涵，引入和融合新的管理机制和手段。如组织学生网上评教、开展专业评估、建立教学基本状态数据检测制度、改革教学督导员组织和聘任方式等都是近年来推出且取得明显成效的教学质量自我评估的新举措。
3．整体性。三个专项、三个平台、三种机制是青岛科技大学教学质量自我评估系统的整体架构。青岛科技大学抓住影响教学质量的核心因素和关键环节，除教学督导和质量监控日常化外，坚持定期开展试卷、毕业设计（论文）和教风建设专项检查，成效显著。基于常规教学督导和专项教学检查，学校搭建了教学质量监控与保障体系、二级学院年度本科教学工作综合考核、本科教学工程三个教学质量管理平台，并相应形成了教学质量监控、约束和激励三种机制。系统结构有主有辅，其中教学质量监控与保障体系平台建设是核心，结合学校出台的《关于进一步完善教学质量监控与保障体系的实施意见》，将教学质量监控和保障体系分为教学质量目标体系、组织领导体系、制度体系、教学资源保障体系、过程管理体系、教学质量监控体系六大体系，强调教学质量保障是一项系统工程，需要学校领导、广大师生和各个部门的共同努力，协同完成，需要建立多种激励和规范机制来实现。
4．层级性。微观全面、中观坚实、宏观高效是青岛科技大学教学质量自我评估系统的目标。教学质量评估作为一项系统工程，需要综合考虑教学质量内外环境、影响因素、核心环节等多种要素逐级构建。就其微观层面建设来讲，重在科学解构系统要素的逐项建设，通过全面评估夯实基础；就其中观层面建设来讲，重在不断丰富平台建设内涵，使其制度化、科学化、系统化；就其宏观层面建设来讲，重在使教学质量自我评估系统符合高等教育教学规律和发展趋势，具有一定的前瞻性和先进性。如学院年度本科教学综合考核作为系统中观层次平台，下设教学制度建设与管理、教学秩序、培养方案、教研活动、教学研究与改革成果、实习、教育技术、教材建设与管理、教学效果、试卷、毕业设计（论文）、师生满意度、教学管理工作时效性等13个一级指标，通过考核带动并整合了系列教学专项检查，形成了教学管理的长效机制，在保障综合考核结果信度的同时，发挥考核、激励、导向多重功能。
5．稳定性。日常监控、专项检查、年度考核是青岛科技大学教学质量自我评估系统保持稳定性的手段。青岛科技大学坚持将理论教学、实验教学、实习教学检查日常化，每学年组织教学督导员深入课堂检查近1000名教师的理论教学和近150余名教师的实践教学，保障了教学质量的稳定和教学效果的提高。为了达到以评促建的目的，青岛科技大学还以教学督导员为主，各部门联合开展，齐抓共管，进行了多项教学专项检查。为推动学院（部）教学和管理工作进一步规范化和科学化，青岛科技大学出台了《学院本科教学工作综合考核办法》，把该项工作以制度的方式加以固化，实现了教学质量管理工作的重心下移，推动了学院教学中心地位的落实和教学管理水平的提高。
主动建构教学质量自我评估系统，建立健全教学质量内部保障机制，契合当前国家高等教育改革精神和教育部新一轮本科教学评估工作主旨，有助于提高高校教学质量和办学水平，强化高校教学管理工作的科学性和规范性，是当前高校办学的核心任务和必然选择。
［参考文献］
温总书记在清华大学百年校庆大会上的重要讲话［eB/oL］．［2012-03-25］．http：///bjpd_sdzx/2011-04/25/content_22604972_1.htm．
大学化学学科评估篇5
世界经济的发展，特别是发达国家的经济发展，主要依靠科技创新和技术进步。科学技术在经济发展中的地位日趋重要，随着知识经济的兴起，世界各国之间的竞争愈演愈烈，国家竞争的焦点已转向有效地占有和支配科技资源。因此，世界各国纷纷调整科技政策，将科技发展目标与经济发展目标紧密结合，强调科学技术为提高综合国力、增强竞争力、维护国家安全服务，每年投入大量资金直接资助或间接引导相关科技项目的开展。科学研究活动也从早期是一种科学家及相关学术团体的兴趣性活动，变成为由政府直接领导和支持的一项社会事业，并肩负着国家发展的战略使命。在这种情况下，对科学研究工作进行评价也不再是科学家相互之间的一种个人监督和促进行为，它已成为政府参与和支持科学技术发展的重要手段。由于科学技术本身的迅速发展和复杂度的大幅提高，科学活动的成本不断上涨。要想进行所有领域的科学研究，并保持全面的竞争优势，即使对于发达国家，其经济实力也不能承受。有鉴于此，有必要加强对科学研究活动的监督和控制，特别是对于国家投资开展的科技项目，必须在项目实施的全过程实施高质量的评估，达到确保有限科技资源用于完成最符合国家利益的科研活动的目的。
2 国外科技评估活动的实践总结
2.1 重视科技评估制度建设是各国政府开展科技评估活动的前提
制度化是当前国际科技评估活动的趋势之一，科技评估不同于一般的研究活动，制度建设是科技评估活动健康发展的基本保障条件。世界各国制度建设的方式各不相同，有的以法律，有的以部门法规，有的则以行业规范的形式来进行制度建设。但经过多年的评估实践和努力，都建立了适合自己国情的科技评估体系和相应的保障制度，使科技评估活动成为一项制度化、经常化的行为，成为政府管理决策过程中不可缺少的环节。
作为科技大国，美国是使科技评估活动制度化最早的国家。上世纪初，美国成立了国会服务部，它所进行的与科技有关的研究、分析和评估可以认为是科技评估制度的雏形。然而，科技评估工作在美国的大范围开展是在二战以后。1993年美国第103届国会颁布了“政府绩效与结果法案”(gpra)。根据gpra的规定，科技评估的概念与制度、美国国会一级的有关科技评估机构的作用、功能、权力和责任都有明确的法律条文予以确定。此外，日本的《科学技术基本法》(1995)明确了科技评估的地位，《科学技术基本计划》(1996)和《国家研究开发实施办法指南》(1997)提出了建立开放型研究评价体制的基本框架，规定日本科技评估机构不能随意设立或撤销；1985年法国政府做出规定，在没有经过评估之前，任何国家科技计划项目都不能启动。法国议会评价局、国家研究评估委员会，前者通过法律创建，后者由部长会议通过政令任命，评估委员会的任期，评估对象的确定，评估报告的公布，都有相应的法律和制度规定；韩国、澳大利亚等国也规定，凡开展科技计划评估活动，均需依据有关法律设立机构，遵照法定程序进行工作，出具评估结论和向有关单位反馈结果。
2.2 提高科技管理质量和公众的监督是各国政府开展科技评估活动的动因
之所以用立法的形式来规定科技评估制度，是因为各国政府在用国家财政收入资助科学研究项目的实践中，意识到随着科技发展的复杂化，科技研究活动的规模日益庞大，它需要越来越有效的协调、管理和监督来提高科技管理工作的质量和效益。另外一个原因就是来自于社会公众，特别是纳税人的监督需要，他们关心政府的科学研究投资是否与国家目标一致，资金使用是否有效。在这种背景下，科技评估作为科学管理的一项重要内容和手段，成为了制度化、经常性的工作，各国政府纷纷建立了科技评估机构。
一个明显的例子是日本。1955年日本经济开始起飞时，为了在较少的财政预算下尽可能多提高科研活动的产出，日本政府和企业把科技评估作为管理和推进科学研究活动的重要手段。根据产业发展和技术引进情况，开展各种科技评估工作，从而对日本经济的快速发展起了重要作用。在进入上世纪80年代后，科学研究活动日益复杂，政府科技管理工作的质量亟待提高，科技评估再次受到日本朝野各界重视。1983年日本政府决定设立部级的科技评估机构，在科学技术会议政策委员会设科技评估分会，其职责是对科技振兴调整费资助的项目进行前期、中期和后期评估。同时日本政府所制定的r&d评价方法指南也强调通过对r&d内容与工作绩效的恰当评价，建立能够充分发挥研究人员创造能力、开放、灵活和富于竞争性的r&d环境。日本所建立的开放型研究评价体制，使科技评估发展到一个新的阶段。
2.3 科技评估能力建设是各国开展科技评估活动的重要保证
充分重视并保证评估质量是各国评估活动顺利开展的前提，这就需要不断进行科技评估能力建设。它包括：
1.制定评估规范。通过多年评估实践，各国的评估机构都建立了专业的评估规范。规范要求：从事评估活动的人员必须具备一定的资格和能力；评估活动的设计和实施必须符合规范要求；评估方法的合理性对使用数据的可靠性都要经过论证；评估结果的局限性必须加以说明等等。如美国、韩国在科研项目指南的同时对评估的程序、方法和组织都加以说明。
2.人力资源的建设。由于专家评议是各国普遍采用的科技评估形式，因而各国十分重视专家网络的建立和严格选择专家。评估能力建设是各国评估机构十分重视的长期任务，加强评估专家与科学家、管理专家的沟通，加强评估领域的国际交流，探索新评估方法，培训评估人员，使评估机构成为一个学习的组织，不断实践，不断创新。
3.加强理论研究。对于科技评估模式与方法的研究一直是各国进行科技评估理论研究的重要内容。目前用的较多的是定性定量相结合的分析方法，即在专家评议的基础上，结合科学计量学、经济计量学方法。由于评估对象的复杂性，目前没有哪一种方法，解决所有的问题，每一种评估模型只能适用于特定的环境、特定的评估对象和特定的评估目标，并各有其优缺点。
2.4 各国间科技评估活动的交流日益密切
联合国开发计划署的评估办公室(undpeo)在领导成员国开展科技评估活动方面扮演了重要角色，不定期地组织或赞助科技评估国际交流活动的开展。如联合国开发计划署的评估办公室在apec成员国中定期开展国际会议、国际培训等活动。
一些非政府的评估协会，也纷纷活跃在科技评估国际交流的舞台上。在美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等国都成立了评估协会。这些协会的成员主要来自政府各个部门的评估官员、研究机构或大学的专家教授和一些开展评估服务的咨询公司代表组成。比较活跃的组织包括美国评估协会(americanevaluationassociation)、澳大利亚评估协会(australasianevaluationsociety)，他们定期开展国际会议，并提供相关培训和评估服务，为各国致力于科技评估工作的工作者提供了交流的场所，他们的活动也得到了联合国开发计划署评估办公室的支持。
3 对我国科技评估工作的借鉴
我国科技评估活动起步晚，始于1994年，它的建立和发展是我国的科技管理体制的改革相适应的
，主要由科技部国家科技评估中心以及各个部委的相关部门来承担各自领域的科技评估工作。经过几年的不断实践和经验总结，我国的科技评估工作取得了可喜的成果，但也有不足和值得思考的地方。在分析和了解国外科技评估活动的特点和经验后，可以从以下几个方面加强和改进我国的科技评估工作。
3.1 对科技评估制度给以立法保障
要使科技评估做到制度化、规范化和经常化，需要国家在立法上给以保障。目前，科技部颁布了有关科技评估制度的部门法规用以约束科技部系统内的科技评估工作。我国需要借鉴这些先进国家的经验和做法，通过完善立法、提高科技评估立法的层次，使科技评估工作和对政府财政支出的绩效的监督工作结合起来，制定一部跨部门的法律，使科技评估工作走上制度化、规范化和经常化的道路。
3.2 评估过程必须保持高度的独立性
国外评估研究和评估实践的经验表明，评估的独立程度越高，评估结果的可信度也越大。我国在评估的实践中应借鉴国外的经验，在评估时做到：让评估负责者有充分的权力；让评估管理者尽可能向最高管理层次汇报；让评估执行者独立于接受评估的研究单位，最好还能独立于实施评估的机构。以避免干扰，达到最佳评估效果。
3.3 加强评估队伍和组织建设
科技评估活动是一项要求很高的专业工作，需要有一支长期、稳定、受过系统专业培训的工作队伍和健全的组织机构。建立健全国家、地方和部门三级的科技评估组织体系是顺利、高效实施科技评估工作的组织保障。同时应当优化评估人员的结构，评估人员不能由单一的技术专家和理论学者组成，应当根据项目的类型和特点，应注意吸收经济专家、管理专家和未来的使用者广泛磋商，使科技研究与使用紧密结合，不要将研究和产业化脱节。
3.4 加强评估方法的使用研究
目前用于科技评估的方法较多，这些方法互为补充，但是每种方法都有一定的适用范围，它们经常需要结合起来使用。例如对于基础研究，同行评议是目前国际公认的较为适宜的方法，但由于文献计量等定量指标能够为专家进行评议提供数据参考，所以二者也经常结合起来使用，如德国的现场同行评议就经常在较多定量数据的统计基础上进行。
3.5 注重评估资源建设
首先加强评估人力资源建设，在实践中培养合格的评估专家，发现合适的咨询专家，建立专家资源库。其次加强评估研究资源建设，收集国内外科技评估的最新理论和实践经验，广泛开展国际交流，出版专业杂志，建立相关的科技评估专业协会和各种数据库。最后加强多层次的评估组织资源建设，综观国外科技评估组织机构的组成情况，一般分为政府组织和非政府组织两大类，而我国目前在这方面的建设和实践刚刚起步，主要是政府组织，需借鉴国外的经验加强我国的评估机构建设。
【参考文献】
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大学化学学科评估篇6
[关键词]资产评估；学科发展；实践；探索
doi：10.3969/j.issn.1673-0194.2013.23.057
[中图分类号]G642[文献标识码]a[文章编号]1673-0194（2013）23-0097-02
1资产评估学科发展的实践
高等院校的资产评估学科建设是开展资产评估科学研究、推动资产评估理论发展和提高我国资产评估水平的重要途径；而高等院校资产评估学历教育是培养和储备资产评估专门人才的重要途径。
学科建设要凝练学科方向、汇聚学科队伍、构筑学科平台。专业建设必须有学科建设背景，从大学的角度来看，专业是为学科承担人才培养的职能而设置的；从社会的角度来看，专业是为满足从事某类或某种社会职业必须接受的训练需要而设置的。显然，专业处在学科体系与社会职业需求的交叉点上。我国的资产评估学科建设时间较短，经历了以下一些过程：
2005年，内蒙古财经大学与南京财经大学就试办专业有关问题进行了讨论，同年这两所院校经教育部批准在全国首次招收资产评估专业本科生。
2006年，山东财经大学、山东工商学院、上海立信会计学院经教育部批准招收资产评估本科生。2006年8月南京财经大学主办了“首届全国资产评估教育与职业发展研讨会”，初步建立了我国资产评估专业本科教育的交流平台。
中国资产评估协会于2006年12月10日组织召开资产评估行业高端人才培养研讨会。明确了高端人才的定位：高端人才应该是“四种人才”的集合体，即研究型人才、实用型人才、创新型人才和国际化人才的有机结合。
2007年，上海师范大学、上海对外贸易学院经教育部批准招收资产评估本科生。中国资产评估协会于2007年4月13日组织召开资产评估本科专业建设座谈会，参会单位有内蒙古财经大学、南京财经大学、山东财经大学、山东工商学院、上海师范大学、上海立信会计学院。会议就资产评估本科专业建设及职业发展等问题进行了深入的探讨，并达成以下共识：成立资产评估本科专业建设委员会，就资产评估专业主干课程设置、专业主干课程教材体系建设、专业实验室建设等问题提出指导性意见；联合开发评估专业教材；加强师资双向交流；定期举办评估研讨会。
2007年8月1日，中国资产评估协会在兰州组织召开了资产评估本科专业建设协调小组第一次会议。会议就资产评估本科专业的培养目标、主干课程的设置以及教材体系建设等问题进行了深入的研讨，就资产评估本科专业的培养目标和主干课程体系达成了共识，并对主干课程教材的编写工作进行了分工。
2007年9月21日，山东财经大学主办了“第二届资产评估教育与职业发展研讨会”，就资产评估教育教学的有关问题进行研讨与交流。
2008年3月27日，中国资产评估协会在福州组织召开了全国培训工作座谈会，参加者有8所资产评估学科建设院校、7所资产评估专业（本科）建设院校、各地资产评估协会培训部负责人，大会进行了专业建设经验交流及存在问题讨论。
2008年7月20日，内蒙古财经大学主办了“第三届资产评估教育与职业发展研讨会”。大会分设资产评估管理研究、资产评估教育研究、资产评估理论与实践研究3个专题进行了研讨及分组讨论。本次研讨推进了资产评估学科教育的发展。
2008年7月22日，为推动资产评估学历教育，加强资产评估后备人才培养，中国资产评估协会在锡林浩特市组织召开了全国资产评估后备人才培养研讨会。刘萍秘书长强调学科建设院校和资产评估相关院校在研究领域要把握3个重点：一是研究行业发展中的重大问题，为行业发展的政策安排提供理论支持，为行业建设做幕僚；二是研究行业发展中专业技术难题，为行业专业服务提供技术支持，做行业协会的理论后盾；三是研究资产评估学历教育阶段的知识结构问题，为行业教育和培训体系建立做基础研究，做行业人才培养战略实施的推动者。刘秘书长强调，要进一步完善3个阶段，即学历教育、行业准入教育和后续教育阶段。会议期间，举行了“全国资产评估教学实践基地”授牌仪式。中联资产评估有限公司、中企华资产评估有限公司、中和资产评估有限公司、中通诚资产评估有限公司、上海立信资产评估有限公司、江苏中天资产评估有限公司6家评估机构被中评协认定为首批“全国资产评估教学实践基地”。本次会议为资产评估专业的实践教学提供了场所，完善了资产评估本科教育的实践教学环节内容。
2009-2012年第四届至第七届全国资产评估理论与实务研讨会分别在山东工商学院、上海立信会计学院、广西财经学院、浙江财经学院召开。会议就资产评估学科、专业发展问题以及资产评估实务问题进行了研讨。
2国内资产评估本科及以上层次学历教育现状
随着资产评估学科重要性的加强和地位的提高，截至2012年，我国有27所高等院校设置了资产评估本科专业，有1所院校设置了资产评估硕士专业，有1所院校设有资产评估博士专业，有2所院校设有博士学位的资产评估方向，2009年有68所院校开始了资产评估专业硕士研究生教育，在层次上有本、硕、博，形成了财经院校、综合大学、师范院校、工科院校、农科院校均办资产评估专业的格局。各个学科点之间的办学水平、条件和档次参差不齐，有的学科点拥有学士、硕士乃至博士学位授予权，而有的学科点没有资产评估本科教育，却设立资产评估专业硕士学位。学科发展和专业建设还有很长的路要走。
设置资产评估本、硕、博专业的院校基本上有两类：一类是设在经济类学院，如内蒙古财经大学财政税务学院、厦门大学经济学院、首都经贸大学财政税务学院；另一类是设在会计学院，如南京财经大学会计学院、上海立信会计学院、山东财经大学会计学院、山东工商学院会计学院、上海师范大学、上海对外贸易学院、浙江财经学院会计学院、湖北经济学院会计学院、广西财经学院会计系等。设立资产评估专业硕士的院校基本上是办学历史悠久的院校。
3国外资产评估学科发展状况
在国外，有不少国家和地区对资产评估师的培养是通过建立评估高等教育来实现的。在印度的SaRDaRpateL大学，设有资产评估师硕士学位的全日制脱产研究生课程，印度管理学院也设有房地产设备评估的大学远程教育课程。在加拿大，也有好几所知名大学设有本科和硕士的评估专业。在中国香港，要成为香港测量师学会的会员必须完成由香港测量师学会认可的大学测量专业学位课程，其后，必须在专业测量师指导下进行不少于两年的在职专业工作实习，以确保会员具有相当的专业理论水平和实践能力。
以澳大利亚为例，资产评估教育具有以下特点：（1）教育的重心由职业教育向学历教育发展。在资产评估教育的初始阶段，主要是聘请从事资产评估业务的人员担任教师来讲授各门课程，此后，随着新评估项目的不断涌现，逐渐进行系统的资产评估学历教育。（2）教育的目标由注重评估人员业务操作向培养评估人员综合素质转变。（3）评估专业课程设置较为广泛，并且实践环节占有重要地位。（4）重视师资力量的培养和教学设施的投入。在澳大利亚，对从事资产评估教学的人员一般都有较高的要求，必须具备较高的学位，要有从事教育的职业资格和一定的教学技能和学术成果，特别是要具有一定的资产评估执业经验。（5）评估协会、职业团体及专业人员对资产评估教育给予广泛的支持。
美国的资产评估经过百年的自行发展，首版专业评估统一准则是1987年由美国资产评估促进会（aF）的特别委员会制定的USpap，为全美资产评估执业的统一准则。USpap每年修改、一次。美国的资产评估发展过程，有以下几点值得我们思考：（1）执业资格强调执业经历，本科学历；考试强调与评估紧密相关联的学科，如基本评估原理应用、市场分析、成本分析、评估报告的撰写等；评估师分为临时、初级、中级、高级4等。（2）资产评估准则强调执业道德、评估方法和技术技巧、评估数据收集和修正。（3）USpap标准对评估复核、咨询规定了程序。
4借鉴与启示
专业建设与学科建设是相互联系的，两者相辅相成，学科建设是专业建设的基础，专业建设是学科建设的基地或载体。资产评估学科建设要注重培养学生的学习能力、洞察能力、创新能力和适应能力，只有这样才能使学生成为适应未来社会发展需要的复合型人才。
4.1完善资产评估学历教育体系
随着社会经济的不断发展，新的评估需求在不断增加，资产评估的业务范围正逐步走向多元化和综合化，并已逐步发展成为社会核算体系中的一个新的分工。评估人员仅仅靠短期的职业培训是不够的，必须经过系统的资产评估学历教育，通过大学的系统教育，使评估师掌握丰富的基础知识，以提高其未来的执业素质。
4.2规范办学机制
就我国目前的培养目标与现状而言，国家教育主管部门宏观上要制定科学的资产评估教育政策和发展计划，消除目前的混乱状态。例如在学历层次上规划本科生、研究生的百分比，在布点上给出哪些学校可以办资产评估专业，哪些学校不能办资产评估专业的衡量标准。从微观上来说，学校是办学主体，培养高素质人才是高校的职责，学校在设置资产评估方向时，应全盘考虑专业的知识基础，不能为办专业而设方向。
4.3教育目标的准确定位
资产评估人才的培养，必须遵循教育教学规律，坚持知识、能力、素质协调发展的原则，按照“宽口径、厚基础、强素质、重应用”的人才培养规格定位。资产评估属于应用型学科，其教育的主要任务是培养应用型、复合型人才。因此，资产评估本科专业培养目标是，培养基础知识厚实、专业技能良好、实务能力较强和职业道德高尚，能够从事资产评估业务和管理工作的复合型、应用型人才。后续教育要注重补充资产评估基本理论及专业知识，突出对专业技能的培养和训练，硕士研究生教育要注重培养具有扎实的基础理论和专业知识的管理人才、教学科研人才，博士研究生教育注重培养学术型、理论型人才。
4.4多种形式培养师资
资产评估是一门实践性强的应用学科，要培养学生的创新精神和实践能力，教师是关键。资产评估知识横跨理、工、经、管、文等专业，这就要求资产评估专业师资队伍具有极高的综合素质，特别是专业评估素质。在师资队伍组建过程中，师资的来源要按照资产评估专业知识的多学科性，从不同的专业，甚至社会实务部门有针对地选拔综合能力强的人员。
师资培养以鼓励教师攻读资产评估及相关专业硕士或博士，到国内资产评估专业及相关学科发展水平较高的院校进修或做访问学者，向评估实务部门招聘具备讲授技能的评估专业人士进入（兼职）高校资产评估专业师资队伍为主要渠道，同时，师资力量鼓励实行双师型。
4.5建立开放的课程体系
课程体系是学历教育的载体。专业课程的设置，必须体现大学宽口径、厚基础、培养复合型人才的基本要求，遵循适应性、综合性、国际性、实践性原则，按资产评估的管理学科属性特点设置课程体系。各院校可以考虑从广度和深度两个方向寻求差异化创新。（1）课程设置应遵循“加强基础教学，拓宽专业口径，突出主干课程，增强实践能力”的原则，以“优化课程结构，强化专业基础，突出专业特色，注重实践和应用能力与素质培养”为指导思想。（2）在选修课上，宜开设一些供文理工交叉选修的基础课程，有意识引导学生通过选修来构建合理的知识结构。同时要根据社会需要作弹性调整，建立开放的课程体系。专业选修课应以培养方向设置系列课程。（3）课程设置中应突出实践教学环节。设置专门的实践课，并在理论课的教学中增加实践学时，保证充足的实践时间，加强资产评估实验室及实验软件的开发与运用。（4）应重视职业道德教育课程设置。把职业道德教育纳入其政治思想品德课程并列入政治课的教学计划，以培养学生高尚的品德以及团队合作精神。
主要参考文献
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大学化学学科评估篇7
世界经济的发展，特别是发达国家的经济发展，主要依靠科技创新和技术进步。科学技术在经济发展中的地位日趋重要，随着知识经济的兴起，世界各国之间的竞争愈演愈烈，国家竞争的焦点已转向有效地占有和支配科技资源。因此，世界各国纷纷调整科技政策，将科技发展目标与经济发展目标紧密结合，强调科学技术为提高综合国力、增强竞争力、维护国家安全服务，每年投入大量资金直接资助或间接引导相关科技项目的开展。科学研究活动也从早期是一种科学家及相关学术团体的兴趣性活动，变成为由政府直接领导和支持的一项社会事业，并肩负着国家发展的战略使命。在这种情况下，对科学研究工作进行评价也不再是科学家相互之间的一种个人监督和促进行为，它已成为政府参与和支持科学技术发展的重要手段。由于科学技术本身的迅速发展和复杂度的大幅提高，科学活动的成本不断上涨。要想进行所有领域的科学研究，并保持全面的竞争优势，即使对于发达国家，其经济实力也不能承受。有鉴于此，有必要加强对科学研究活动的监督和控制，特别是对于国家投资开展的科技项目，必须在项目实施的全过程实施高质量的评估，达到确保有限科技资源用于完成最符合国家利益的科研活动的目的。
2 国外科技评估活动的实践总结
2.1 重视科技评估制度建设是各国政府开展科技评估活动的前提
制度化是当前国际科技评估活动的趋势之一，科技评估不同于一般的研究活动，制度建设是科技评估活动健康发展的基本保障条件。世界各国制度建设的方式各不相同，有的以法律，有的以部门法规，有的则以行业规范的形式来进行制度建设。www.133229.Com但经过多年的评估实践和努力，都建立了适合自己国情的科技评估体系和相应的保障制度，使科技评估活动成为一项制度化、经常化的行为，成为政府管理决策过程中不可缺少的环节。
作为科技大国，美国是使科技评估活动制度化最早的国家。上世纪初，美国成立了国会服务部，它所进行的与科技有关的研究、分析和评估可以认为是科技评估制度的雏形。然而，科技评估工作在美国的大范围开展是在二战以后。1993年美国第103届国会颁布了“政府绩效与结果法案”(gpra)。根据gpra的规定，科技评估的概念与制度、美国国会一级的有关科技评估机构的作用、功能、权力和责任都有明确的法律条文予以确定。此外，日本的《科学技术基本法》(1995)明确了科技评估的地位，《科学技术基本计划》(1996)和《国家研究开发实施办法指南》(1997)提出了建立开放型研究评价体制的基本框架，规定日本科技评估机构不能随意设立或撤销；1985年法国政府做出规定，在没有经过评估之前，任何国家科技计划项目都不能启动。法国议会评价局、国家研究评估委员会，前者通过法律创建，后者由部长会议通过政令任命，评估委员会的任期，评估对象的确定，评估报告的公布，都有相应的法律和制度规定；韩国、澳大利亚等国也规定，凡开展科技计划评估活动，均需依据有关法律设立机构，遵照法定程序进行工作，出具评估结论和向有关单位反馈结果。
2.2 提高科技管理质量和公众的监督是各国政府开展科技评估活动的动因
之所以用立法的形式来规定科技评估制度，是因为各国政府在用国家财政收入资助科学研究项目的实践中，意识到随着科技发展的复杂化，科技研究活动的规模日益庞大，它需要越来越有效的协调、管理和监督来提高科技管理工作的质量和效益。另外一个原因就是来自于社会公众，特别是纳税人的监督需要，他们关心政府的科学研究投资是否与国家目标一致，资金使用是否有效。在这种背景下，科技评估作为科学管理的一项重要内容和手段，成为了制度化、经常性的工作，各国政府纷纷建立了科技评估机构。
一个明显的例子是日本。1955年日本经济开始起飞时，为了在较少的财政预算下尽可能多提高科研活动的产出，日本政府和企业把科技评估作为管理和推进科学研究活动的重要手段。根据产业发展和技术引进情况，开展各种科技评估工作，从而对日本经济的快速发展起了重要作用。在进入上世纪80年代后，科学研究活动日益复杂，政府科技管理工作的质量亟待提高，科技评估再次受到日本朝野各界重视。1983年日本政府决定设立部级的科技评估机构，在科学技术会议政策委员会设科技评估分会，其职责是对科技振兴调整费资助的项目进行前期、中期和后期评估。同时日本政府所制定的r&d评价方法指南也强调通过对r&d内容与工作绩效的恰当评价，建立能够充分发挥研究人员创造能力、开放、灵活和富于竞争性的r&d环境。日本所建立的开放型研究评价体制，使科技评估发展到一个新的阶段。
2.3 科技评估能力建设是各国开展科技评估活动的重要保证
充分重视并保证评估质量是各国评估活动顺利开展的前提，这就需要不断进行科技评估能力建设。它包括：
1.制定评估规范。通过多年评估实践，各国的评估机构都建立了专业的评估规范。规范要求：从事评估活动的人员必须具备一定的资格和能力；评估活动的设计和实施必须符合规范要求；评估方法的合理性对使用数据的可靠性都要经过论证；评估结果的局限性必须加以说明等等。如美国、韩国在科研项目指南的同时对评估的程序、方法和组织都加以说明。
2.人力资源的建设。由于专家评议是各国普遍采用的科技评估形式，因而各国十分重视专家网络的建立和严格选择专家。评估能力建设是各国评估机构十分重视的长期任务，加强评估专家与科学家、管理专家的沟通，加强评估领域的国际交流，探索新评估方法，培训评估人员，使评估机构成为一个学习的组织，不断实践，不断创新。
3.加强理论研究。对于科技评估模式与方法的研究一直是各国进行科技评估理论研究的重要内容。目前用的较多的是定性定量相结合的分析方法，即在专家评议的基础上，结合科学计量学、经济计量学方法。由于评估对象的复杂性，目前没有哪一种方法，解决所有的问题，每一种评估模型只能适用于特定的环境、特定的评估对象和特定的评估目标，并各有其优缺点。
2.4 各国间科技评估活动的交流日益密切
联合国开发计划署的评估办公室(undpeo)在领导成员国开展科技评估活动方面扮演了重要角色，不定期地组织或赞助科技评估国际交流活动的开展。如联合国开发计划署的评估办公室在apec成员国中定期开展国际会议、国际培训等活动。
一些非政府的评估协会，也纷纷活跃在科技评估国际交流的舞台上。在美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等国都成立了评估协会。这些协会的成员主要来自政府各个部门的评估官员、研究机构或大学的专家教授和一些开展评估服务的咨询公司代表组成。比较活跃的组织包括美国评估协会(americanevaluationassociation)、澳大利亚评估协会(australasianevaluationsociety)，他们定期开展国际会议，并提供相关培训和评估服务，为各国致力于科技评估工作的工作者提供了交流的场所，他们的活动也得到了联合国开发计划署评估办公室的支持。
3 对我国科技评估工作的借鉴
我国科技评估活动起步晚，始于1994年，它的建立和发展是我国的科技管理体制的改革相适应的，主要由科技部国家科技评估中心以及各个部委的相关部门来承担各自领域的科技评估工作。经过几年的不断实践和经验总结，我国的科技评估工作取得了可喜的成果，但也有不足和值得思考的地方。在分析和了解国外科技评估活动的特点和经验后，可以从以下几个方面加强和改进我国的科技评估工作。
3.1 对科技评估制度给以立法保障
要使科技评估做到制度化、规范化和经常化，需要国家在立法上给以保障。目前，科技部颁布了有关科技评估制度的部门法规用以约束科技部系统内的科技评估工作。我国需要借鉴这些先进国家的经验和做法，通过完善立法、提高科技评估立法的层次，使科技评估工作和对政府财政支出的绩效的监督工作结合起来，制定一部跨部门的法律，使科技评估工作走上制度化、规范化和经常化的道路。
3.2 评估过程必须保持高度的独立性
国外评估研究和评估实践的经验表明，评估的独立程度越高，评估结果的可信度也越大。我国在评估的实践中应借鉴国外的经验，在评估时做到：让评估负责者有充分的权力；让评估管理者尽可能向最高管理层次汇报；让评估执行者独立于接受评估的研究单位，最好还能独立于实施评估的机构。以避免干扰，达到最佳评估效果。
3.3 加强评估队伍和组织建设
科技评估活动是一项要求很高的专业工作，需要有一支长期、稳定、受过系统专业培训的工作队伍和健全的组织机构。建立健全国家、地方和部门三级的科技评估组织体系是顺利、高效实施科技评估工作的组织保障。同时应当优化评估人员的结构，评估人员不能由单一的技术专家和理论学者组成，应当根据项目的类型和特点，应注意吸收经济专家、管理专家和未来的使用者广泛磋商，使科技研究与使用紧密结合，不要将研究和产业化脱节。
3.4 加强评估方法的使用研究
目前用于科技评估的方法较多，这些方法互为补充，但是每种方法都有一定的适用范围，它们经常需要结合起来使用。例如对于基础研究，同行评议是目前国际公认的较为适宜的方法，但由于文献计量等定量指标能够为专家进行评议提供数据参考，所以二者也经常结合起来使用，如德国的现场同行评议就经常在较多定量数据的统计基础上进行。
3.5 注重评估资源建设
首先加强评估人力资源建设，在实践中培养合格的评估专家，发现合适的咨询专家，建立专家资源库。其次加强评估研究资源建设，收集国内外科技评估的最新理论和实践经验，广泛开展国际交流，出版专业杂志，建立相关的科技评估专业协会和各种数据库。最后加强多层次的评估组织资源建设，综观国外科技评估组织机构的组成情况，一般分为政府组织和非政府组织两大类，而我国目前在这方面的建设和实践刚刚起步，主要是政府组织，需借鉴国外的经验加强我国的评估机构建设。
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大学化学学科评估篇8
关键词：高等学校;本科教学;评估效能;因应策略
中图分类号：G647文献标识码：a文章编号：1671-1610（2014）06-0093-08
一、教学评估效能：以往研究及其缺欠
所谓教学评估效能，即教学评估对实际教育教学工作及其质量所产生的效用。对高校教学评估效能，人们也不会陌生，因为在我国，大面积大规模地开展高校教学评估工作已有20年的历史，每一个高教人及关心评估的人士都是教学评估的亲历者和利益相关者，他们在评估实践中感知评估、观察评估、研究评估，不仅获得了较多的认识、经验和体会，而且也取得了系统丰富的理论研究成果。可以说，我国自1994年始正式确立高校教学评估制度并开展高校教学评估工作，20年间虽然历经试点评估、首轮水平评估以及当前“五位一体”[1]评估模式的变化，但评估工作总体上没有间断，一直在坚持中改进和改进中完善。之所以如此，是因为无论政府还是高校或社会，都普遍认为教学评估工作是确保并提升高等教育质量的行之有效的手段，即如有学者所指出的，教学评估制度是人们建立在评估能够促进高校教学工作和提高教学质量这样一个基本假设或信念之上的[2]，管理者、实践者和研究者也恰恰出于这样的逻辑来思考、研究和对待教学评估工作，并常常把教学评估与教学质量划等号。而大量的理论的或者实践的研究成果，又不断地反复地强化着这种观念和结论。由于这些文献实在汗牛充栋，限于篇幅，此处无法一一列举，本文只以影响较大的几部研究报告作为样本进行说明。教育部原副部长周远清教授在其主编的《世纪之交的中国高等教育――大学本科教学评估》一书中，重点总结了自1994年开始至2002年结束的试点评估工作的经验[3];原中山大学党委书记李延保教授主编的《我国高校本科教学评估的实践与研究》和《中国高校本科教学评估报告（1985-2008）》，对我国20世纪80年代以来开展的评估理论研究、评估方案测试，尤其是大面积试点评估阶段以及首轮水平评估阶段的工作进行了系统梳理和经验总结[4];原华中科技大学党委副书记刘献君教授撰写的《2003-2008年普通高等学校教学工作水平评估工作研究报告》，对首轮教学水平评估进行了全方位的考察和研究[5];教育部高等教育教学评估中心主编的《大学校长谈评估》一书，以大学校长谈评估体会和典型经验与案例入手，对高校教学评估工作进行了专题研究[6]。上述研究的共同点，是以事实、调查和体会为基础，充分肯定了教学评估对保障高等教育质量的重大意义，高度评价教学评估对强化高校教学质量意识、重视并落实教学工作中心地位、促进教学投入和改善办学条件、规范教学管理、深化教学改革和提升人才培养质量发挥的重要作用，虽然也不同程度地指出了评估工作的问题与不足，提出了改进评估工作的意见和建议，但给人的感觉是教学评估对高校教学工作及其质量提升的效用是单一线性的，而对其复杂性和深度关注不够。
我们不否认教学评估的功用和效能，但教学评估的效能会是如此单调、如此线性吗？如果不是，教学评估与教学工作及其质量间到底存在怎样的具体关联？其间呈现怎样的内在特性？这正是本文所要研究、回答和解决的问题。
为此，笔者拟对20年来高校教学评估有关事实和数据进行深入挖掘和整理，以期有所发现。事实上，从1994年开始评估到2014年上半年，总共已有999所（次）高等学校接受了本科教学工作评估。其中，试点评估阶段232所（具体又分为合格评估190所、优秀评估16所、随机性水平评估26所），首轮水平评估阶段589所，“五位一体”评估阶段135所（包括合格评估126所和审核评估9所）。试点阶段评估（1994-2002年）的232所高校，后来又全部接受了2003-2008年的教学工作水平评估，因此，对这些高校而言，实际上等于接受了第二轮次的评估。新时期“五位一体”评估中，除合格评估外，审核评估的对象是以往接受过水平评估的所有学校，因此，相对于这些学校而言，属于第三轮评估。虽然目前只有9所高校参加审核评估试点，不过，由于不少高校参加了国家组织的本科教学质量报告和状态数据常态监测工作，因此，实际相当于接受第三轮评估。
无论是试点阶段评估，还是水平评估和五位一体评估中的院校评估，其指导思想、目标、指标体系、方式方法等都是一脉相承的，这为我们认识、把握和评价每一阶段的评估及其效能的规律特性提供了条件和可能。
刘振天：高校教学评估效能的特性及因应策略
本文主要采用数据分析法和问卷调查法。数据分析法，即挖掘利用我国高校20年来不同评估阶段所产生的大量数据，它们一般包含在参评学校的自评报告中，因为按照评估指标体系的要求，接受评估的院校需要在自评报告中说明本校近年来教学的基本状况及其变化。同时，从2010年起，教育部开始在新建本科院校采集教学基本状态数据。应该说，这些数据具有一定的可信性和可比性，但是，数据挖掘起来难度比较大，一是因为学校数量多，二是因为学校评估的教学条件数据并不连续，往往是学校评估前按要求提供相应的数据，而一旦评估完毕，数据也就不再继续填报。笔者认为没有必要对所有的参评院校数据进行统计，而是选择不同时期若干所学校，对其数据进行统计，具体情况是：试点期间参加合格评估的学校7所、优秀评估的高校5所、随机性水平评估的高校4所，2005年参加水平评估的高校15所，新时期参加合格评估（2011年）的新建院校8所（此8所学校评估后的相关数据来自于上报教育部的教学基本状态数据）。为使教学条件数据呈现连续性，以便观察和把握评估与教学工作质量间的内在关联性，笔者请一所中央部属重点综合大学和一所地方工科大学教学管理部门分别整理并填写了本校自首次评估以来至今的教学状态数据情况。
与此同时，笔者还设计了调查问卷，主要意图是调查人们对评估的认识，评估对学校教学工作影响的显著性。问卷设计中参考了有关学者使用过的调查表。[7]调查对象是高校领导63人（其中“985工程”高校12人）、教师64人（其中“985工程”高校12人）和学生175人（其中“985工程”高校35人）（以上均为有效回收问卷的人数）。
二、结果与分析：基于数据和调查的新发现
通过文献数据以及问卷调查进行统计分析，就教学评估效能而言，得出如下结论：
（一）教学评估与教学工作及其质量间具有高度相关性，评估已成为激发和促进高校改进教学工作、提高教学质量的重要手段，高校教学工作质量随着评估工作的展开呈现梯度向上的成长趋势
尽管各时期评估指标体系的结构、内容及标准有所差别，但总体上是大同小异的。这些评估体系，同时也是高校建设和发展的内容。评估指标体系不仅提供了高校教学建设和发展的基本方向，而且更为重要的是规定了高校教学建设和发展的具体标准（在二级指标和观测点中有更加明确的表达）。评估包括学校自评自建、专家进校评估和评估整改三个阶段。学校提出评估申请，自申请批准之日起到专家进校评估时间止，一般为两年，少数为三年。期间，学校按照评估指标体系和评估标准要求，自我检查、自我建设、自我改进和提高。为了达到评估要求，顺利通过评估进而取得理想的成绩，高校都会加大教学建设、改革和发展的力度，这种力度有时要比日常条件下高出许多。我们假定评估方案及其标准的设定是科学合理的，评估过程及其结果是公平公正的，能够客观反映学校教学工作实际水平，那么，我们就有理由断定评估与高校教学质量之间的正相关程度。从总体上看，试点评估阶段，接受合格评估的190所高校，有154所一次性顺利通过专家评估委员会的结论审议，表明有81%的高校经过评建工作，其教学工作及其质量达到了合格评估标准要求，余下的36所高校虽然暂缓通过，但经过两年整改后复评又全部通过，也说明评估整改对教学工作和质量提升的成效。在大规模水平评估阶段，接受评估的589所高校中，有423所获得优秀，优秀率高达72%，其他高校皆为合格以上，没有出现不合格的院校。新时期“五位一体”评估中，已接受合格评估的126所新建院校，除极个别学校外，绝大多数顺利通过。说明这些学校教学工作及其质量符合或达到了评估标准要求，也说明评估促进了高校教学工作及其质量提高。
以上只是从总体上通过几个时期的评估结论来验证评估的效能，为便于进一步理解和把握评估对教学工作质量的促进，我们以不同阶段评估中生师比、生均教学经费投入量、生均教学设备值、生均拥有计算机台数等可计量的数据来表征教学评估与其变化发展之间的关联。
表1不同阶段评估中高校教学相关数据变化情况
相应数据评估类型
试点评估合格评估优秀评估随机性评估
首轮水平
评估
五位一体评估合格评估
生师比前2年11.6∶110.8∶1-15.8∶121.4∶1
前1年14.3∶111.5∶19.5∶115.9∶120.6∶1
当年19.6∶112.3∶113.2∶117.3∶118.9∶1
生均教学经费（元）前2年---10571230
前1年10361932126411521328
当年12352224147713361534
生均设备值（元）前2年---51114822
前1年26993958356156455047
当年36974437401366895826
百名学生
计算机数
（台）前2年---1715
前1年6111018.519
当年91914.72126
注：表中高校指前文所选择的参加试点评估、首轮水平评估和五位一体合格评估的39所高校
从上表数据可见，评估明显促进了高校教学建设和发展，特别是教学条件的改善最为显著，每一阶段评估，评估当年的数据都比评估前两年以及前一年有大幅度增长。连续几轮评估后，学校办学条件和教学设施呈现梯度抬升，为提高教学质量奠定了良好的物质技术装备。而学校办学思想、发展思路、教育教学理念、人才培养模式、教学方式方法、教学管理等，也随着评估工作的开展而不同程度地得以革新、改进和完善。
（二）教学评估效能存在骤增和骤减现象，高校教学工作及其质量建设随着评估周期呈现一定程度的波动
进一步的解释：教学评估期间，高校教学建设和发展数据曲线呈现递增现象，且多在迎评当年接近峰值;但评估结束一年后，教学建设和发展数据曲线开始明显下滑以后下滑，速度减缓并逐步回升，随着新一期评估的到来，教学数据又出现新的高峰。以此观之，高校教学工作及质量建设随着评估周期而波动。
关于骤增或波峰现象，表1提供了最为直观的数据。各个时期的评估大多存在这种现象，尤其以首轮评估和新时期院校合格评估最为典型。以水平评估和新的合格评估院校相应的生均教学经费支出数据为例，评估前2年分别为1057元和1230元，评估前1年提升为1152元和1328元，提升比例分别为9%和8%，然而评估当年这一数字骤然增长到1336元和1534元，增长比例分别是上一年的16%和15.6%。生均教学设备值、生均计算机台数等同样如此。评估效能骤增现象同样反映在学校对教学工作的重视程度等方面，比如，评估前，学校各方面投入教学上的时间和精力呈现逐步上升趋势，召开教学工作会议的次数、解决教学问题的频率和出台的教学政策文件也渐次增加。[8]
是什么原因导致教学建设和发展数据急剧增长？据笔者调查了解，一是地方政府和学校领导重视，按照评估指标和标准要求加大人、财、物等投入力度，加大时间和精力投入，而且越是临近评估时间，投入量就越大，或者说，显性投入基本上在评估当年得到兑现。这方面的事例非常多。二是采取了相应的补救措施，即通过加大分子量或者减少分母量来达到急剧拉升数据的目的。这方面的例子是高校短期内大批量购买图书和仪器设备，引进高学历教师，关闭或停止某些新建专业招生，降低某些长线专业招生量，以此拉高生均教育教学资源量，从而大致符合甚至高出评估标准的要求。
关于骤减或波谷现象，笔者可通过调查得来的数据加以验证。需要说明的是，由于样本量较小，可能不完全具有代表性。下面以两所高校先后两次参加评估数据为例。
表2某地方工科院校历次本科教学工作评估前后教学条件数据变化情况
年份项目生师比生均教学经
费（元）生均教学设备
值（元）生均图书
量（册）百名学生配教学用
计算机台数（台）生均年进书
量（册）
199918.71634.63863.975.87.0-
200020.71847.94084.568.79.3-
2001随机评估19.22628.34660.785.210.4-
200222.92875.24350.965.113.936.7
200319.32476.55342.677.915.61.3
200417.22379.75867.879.216.21.9
200517.32210.26268.978.219.11.8
200618.12338.36417.774.421.23.6
200716.82513.67041.692.622.910.4
2008水平评估16.82814.27522.3100.725.315.4
200918.32635.07186.6101.425.62.3
201017.72514.27324.1101.626.82.3
201117.72617.38760.6101.228.92.3
201220.82815.18071.0102.625.92.3
201319.92754.59238.0105.029.52.3
表3某重点综合大学历次本科教学工作评估前后办学条件数据变化情况
年份项目生师比生均教学经
费（元）生均教学设
备值（元）生均图书
量（册）百名学生配教学用
计算机台数（台）百名学生多媒体与
语音座位（个）
1998随机评估8.1917645061115-3.6
199912.71844.84436.795.66.79.6
200015.21884.64653.298.57.123.8
200116.22078.15065.893.68.637.7
200218.92204.45750.895.712.756.4
200317.32513.26532.398.414.567.9
2004水平评估15.143081.17231.8101.215.774.3
200518.33164.27153.6100.814.871.6
200619.13234.37747.5103.616.673.5
200718.83753.67526.0107.117.370.8
200818.24047.57824.4105.416.475.2
200918.64256.78218.8101.215.672.9
201017.94642.49342.3106.616.976.4
201117.84749.89887.5105.918.474.1
201218.34879.610713.7106.519.172.3
201318.44898.511200.0106.019.577.7
表48所新建院校合格评估前后教学状态数据变化情况
时段项目生师比生均教学经费
（元）生均教学设备值
（元）百生计算机数
（台）
评估前2年21.41230.04822.015
评估前1年20.61428.05346.019
评估当年18.91634.06226.026
评估后1年16.21378.76065.323.2
评估后2年18.81494.85855.427.5
从上表2、3、4不难发现，教学状态数据在评估前后波动较大，特别是评估后主要教学状态数据均有较大幅度下降，尔后逐渐得到控制，且有所提高。评估后某些教学数据之所以出现骤降或波谷现象，主要原因在于，一是迎评期间“战时性”的特殊政策在评估后难以为继，尤其是硬件投入，政府财政总是有限的，一般情况下，地方政府为了使参评高校在评估当年达到评估标准规定，往往集中经费一次性临时注入到参评院校，使其数据骤然增长，但评估后政府再无力持续投入，同时也导致学校内部教学经费投入下降;二是参评高校在接受评估时，也通常会限制当年的招生和专业设置，而评估之后，学校在专业设置和招生数量上出现补偿性反弹，使得生均教学资源明显下降。同样，评估结束后，学校对教学工作的时间和精力投入也出现较大松驰，不可能总保持评估前期那种高度紧张状态。当然，这种情况不是绝对的，对于重点建设大学而言（见表3），教学效能下降或周期波动不是很明显。
（三）教学评估效能存在强弱不均现象
进一步的解释：评估对某些教学工作，尤其是教学条件和制度建设，呈现强激励作用;而对诸如大学理念、风气、教学生活等，所起到的作用不很明显。换句话说，教学评估效能从强到弱的依次顺序是：教学条件与资源等物质技术层面（表层）教学规范管理等制度层面（中层）教学模式与习惯等文化层面（深层）。
关于教学评估促进学校物质技术层面或者硬件改进，前面已有大量数据加以印证，在此不再赘述。教学评估在促进学校规范管理上，作用也是不可低估的。大量事实证明，高校在评估促动下，办学合理定位意识更加清晰，办学思路和发展目标更加明确，更加注重办学质量和特色。参评高校普遍加强了教学规范化和制度化建设，按照评估指标体系要求，遵照自身实际，借鉴国内外高校教学经验，在完善人才培养制度、质量保障体系建设方面，取得了丰富的成果。据不完全统计，接受新时期合格评估的新建院校，出台了教学文件数量，平均每校达到70余件，涵盖了教学计划、教学运行、资源配置、质量监控、师资队伍建设、学生管理等教学过程全部环节，评估大大加快了新建院校由原来的专科向本科转型、由原来的学科型教育向应用型教育转型步伐。[9]至于老大学，规范化建设更加成熟完备。
不过，教学评估对于深层次的教育教学观念、教学模式、教学方法、文化氛围、学术心理环境、创新精神等，促动和影响较为有限，这些方面并未因开展评估而发生明显的改变。根据笔者调查，有46%的高校领导、72%的高校教师和67%的大学生认为，教学评估对促进教学过程的改进、教学内容更新、教学方法改革、教学效果提高、教风学风改善等，所起的作用不明显或稍有作用。上海师范大学高耀明教授的相关调查也得出几乎相同的结论，即评估对教学工作的外在影响强于内在影响，且评估对教学工作的影响随时间推移会逐渐减弱。[10]
事实上，开展评估20年来，高校教育教学观念、教学模式、教学方法等依然故我，传统教学思想及教学行为依然统治学校和课堂，教育创新、教学革新、以人为本等仍然停留在号召上。因此，在这一意义上，笔者认为，我们的高校教学评估，并没有真正深入到教学，没有真正评估教学，没有真正触动教学。我们的教学评估多是围绕着教学外部展开，远未走进真正的教学生活本身。教学评估可能改善了办学条件，提高了教学经费，提升了师资学历，丰富了图书资料，但如果忽视教学过程主观因素和内在因素，这些外在因素（尽管十分重要和必要）仍然不会有效转化为教学自身的高质量。这就是为什么教学评估会出现表面上轰轰烈烈但在促进教学深层变革上却无动于衷这种冰火两重天尴尬境地的重要原因。[11]
（四）教学评估效能具有正负双重性
进一步的解释：教学评估对高校办学及教育教学工作，既具有正向促进或增益作用，同时也存在一定的负向约束、限制甚至损害作用。如果评估导向、指标体系设计以及评估程序和方法科学合理，其正向促进作用就明显，否则，负向作用就显现。即便评估在较为理想的运行状态下，评估效能也并不总是正向的，在某些方面，负向效能不可避免。
考试和评估都是一种评价方式，学者们公认高考是一把双刃剑，实际上，高校教学评估也同样如此。长期以来，人们关于高校教学评估价值、作用及功效就有不同的评价和看法，甚至一个时期以来社会上出现了教学评估的存废之争。赞成者普遍认为，教学评估非常重要，是世界各国之通例，不仅有助于增加教学资源、提高教学质量和提升学校声誉，也有助于激发政府、社会和公众质量问责意识，促进质量建设参与行动。反对者则认为，评估由单一行政部门主导、刚性的评估标准导致了新的管理主义倾向，限制了高校自主选择和自由发展，评估与现代大学精神背离，尤其是等级性和终结性的评估，强化了高校功利心，办学中出现了违背教育教学规律和急功近利的行为，比如迎合外部要求、形式主义和弄虚作假等等，使大学应有的理性和智慧文化不断流失。笔者通过调查发现，人们对高校教学评估的意义和作用总体上是肯定的，78.3%的人认为评估很重要很必要，如果细分，认为评估重要和必要的，“985工程”高校为76.6%，一般高校为86.4%，新建院校为91.5%;管理者为90.7%，教师为71.5%，学生为74.7%。显然，肯定者中，一般高校高于重点高校比例，而新建院校最高;管理者比教师和学生要拥护评估，教师拥护评估的比例最低。重点建设大学，无论管理者、教师还是学生，对评估的支持率均低于地方高校。他们最不容忍的是评估标准的划一性、评估程序方法的形式化以及由此造成的对高校办学自的干涉。相反，地方院校领导、师生则认为，评估是学校发展的机遇，是促进学校质量提升的机制。
事实上，教学评估效能的双重性客观存在，国外也有很多争议且由来已久。一些学者认为评估是国家主义的象征，是政府控制高等教育和高等学校的手段与工具，因此，在这些国家一直存在价值冲突，具体而言，体现在大学学术自由与政府权力控制、追求公平与重视效率、办学多样化与教育标准化之间的矛盾。[12]还有学者指出，质量保障和评估虽然有其不可替代的价值，但高等教育质量保障并非一个“神话”（myth），而不过是一个社会建构的现实存在（reality）。换言之，传统的质量保障的话语和实践在帮助高等院校应对质量问题的同时，也逐渐将其纳入到一个理性的“牢笼”，并由此导致种种非理性的后果，即日益演变成控制高等教育发展的新的意识形态、一种纯粹的技术手段和一种权力机制。[13]
以我国2003-2008年首轮教学工作水平评估为例，此轮评估方案设计分为四个等级，即优秀、良好、合格与不合格。其中，优秀的标准不仅要求全部19个二级指标体系中至少要有15个以上达到优秀（关键指标不能少于11个），而且要求学校办学特色必须鲜明。本意是好的、积极的，通过评估引导高校重视办学特色、形成办学特色、突出办学特色，从而实现质量立校和特色兴校的目的，但评估结果显示，那些获得了优秀的院校，其办学特色却大同小异，完全没有自己的特色，这与评估引导学校特色发展的初衷严重相悖，这不可不谓一种有趣的反讽。[14]
三、思考与建议：通过改进评估增强评估效能
通过以上研究，就教学评估效能，笔者得出四点重要结论或说四个方面的新发现。说明评估是影响教学工作和提升教学质量的重要因素，也因此说明极有必要充分合理地利用评估，同时改进评估工作，达到增强评估效能的目的。
（一）坚持评估制度，强化周期性评估工作
既然评估效能具有一定的周期波动性，且评估前期效能高、评估后期效能低，就必须强化周期性评估，以此带动教学建设、发展和质量提升工作。如果从我们得出的结论出发进行倒推，那么，一个合乎逻辑的建议，就是缩短评估周期，增加评估密度。即通过短周期经常性的评估，加快高校教学建设和改革的节奏，以此保障和提高教学质量。但评估周期多长为佳，各国又很不相同，有5、6年一周期的（英国、法国、澳大利亚等），也有7、8年一周期的（日本、美国等）。我国《2003-2007年教育振兴行动计划》提出5年周期性评估制度，但实际执行过程中，有较大变数，其间隔超过了5年甚至8年。评估周期过短、评估工作过频过多，虽然可以促进教学工作，但也会影响正常的教育教学秩序，增加教学负担，带来负效能甚至反效能。评估周期过长也不利于调动高校积极性来加强教学建设和提高质量。所以，5或6年一个评估周期是比较合适的。
（二）健全评估的整改与回访工作，建立评估长效机制
评估之后学校教学工作强度出现适当的回调应被视作正常现象，但如果回调幅度深、回调持续时间过长，就属不正常，它会弱化甚至彻底瓦解已经取得的评估效用，对此必须引起足够重视。要克服这种倾向，必须加强回访和整改环节，进一步巩固评建成果，增强评估长期效能。
（三）改进评估机制和评估方法，增强评估效能的弹性和适应性
由于评估效能中存在着强弱不均现象，即从教学资源表层到教学管理制度中层再到教学行为习惯深层作用逐渐递减现象，因此需要强化评估效能的深入性，使评估不仅发挥促建设、促投入、促规范的作用，更有利于发挥评估促改革、转观念、转方式的作用。为此，要加强分类评估，制定分类评价方案和评估标准，使评估适合不同层次、不同基础、不同目标高校的切实需要，增强评估针对性和适切性，真正能解决不同高校关心的实际问题，防止机械使用一种评估标准评价和要求所有高校的做法。
要强化高校内部自我评估和发展性评价。外部评估具有很高的权威性，因而能够增强评估效能，但现实情况也容易使高校出现临时应对、重视外延建设而忽视内涵发展、重视短时效益忽视长远利益、重视评估结果而忽视评估过程、重视硬件投入而忽视软件投入等现象。所以，单靠外部评估是远远不够的，必须加强内部自我评估工作。自我评估是一种自觉性、过程性和发展性的评估，其评价主体是高校自身，它不是外部“要我评”而是“我要评”，并且自我评估与高校教育教学日常工作紧密结合，实现全面、全程和全员参与，教学过程即是评估过程，评估过程也是教学过程，二者合一，评估不再流于表面，进而深入和细化到具体的教育教学生活之中，在教学中评价、在评价中反思、在反思中改进和提高。自我评估有利于建立健全高校内部质量保障体系，有利于建立和发展高校质量文化，有利于促进教育教学者的觉醒，转变传统观念和积习，在根本上促进教学质量的改进和提升。
（四）改革评估制度，推进“管办评分离”，强化评估主体多样性，强化评估的社会参与，注重发挥市场作用
评估效能不仅有强弱之分，还有正反之别。国内外高等教育评估实践证明，如果评估主体过于单一，尤其是评估完全由政府主导和控制，就不可避免地造成评估的行政力量过强，无视学校主体的不同需求，进而出现评估制度限制高校自主发展和多样发展的负效能甚至反效能。在发达国家，评估工作基本上以独立的第三方评估为主，比如美国数千所高校的评估和认证工作就由完全独立的六大区域认证委员会负责，英国、法国、日本等也由一些独立的评估机构开展。由于评估是非政府组织开展的，且评估机构间围绕质量、声誉和特色开展竞争，大大促进了评估的科学性、合理性和公正客观性，这些国家的评估，既促进了高等教育的发展，又不妨碍高校办学自主自由。我国《教育中长期改革和发展纲要》明确提出要建立健全现代评估制度，推进“管办评分离”，培育独立的专业评估机构，积极鼓励和引导社会参与评估，应该说这是非常正确且重要的改革方向。可以相信，随着政府、高校和社会力量关系的不断理顺，随着市场机构的建立和完善，评估的正向效能将会日益突出，负向效能则会日益降低。
（五）加强元评估，即对评估进行再评估
教学评估是评价高校教学活动的工作，但必须把评估本身作为反省和研究的对象，要经常研究评估工作自身存在的问题和不足，并及时加以改进，使之切合评估对象的需要。
参考文献
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大学化学学科评估篇9
关键词：科技评估；国际经验；分析与借鉴
引言
按照国家科技评估中心的定义，科技评估是对与科学技术活动有关的行为，根据委托者的明确目的，由专门的机构和人员依据大量的客观事实和数据，按照专门的规范、程序，遵循适用的原则和标准，运用科学的方法所进行的专业化判断活动。根据评估对象的不同，科技评估可分为科技政策评估、科技计划评估、科技项目评估、科技机构评估和科技人员评估。科技评估是科技管理的重要组成部分，是推动国家科技事业发展的重要支持，是促进科技资源优化配置、提高科技管理水平的重要手段。
我国的科技评估起步较晚，从20世纪90年代初期才开始酝酿，发展。1997年，国家科技评估中心成立，标志着我国科技评估走向专业化道路。2001年，科技部了《国家科技计划管理暂行规定》和《国家科技计划项目管理暂行办法》，对评估作为管理过程的一个环节做了多处规定，进一步强调了科技评估活动在科技计划管理中的地位。2001年由国家科技评估中心起草的《科技评估规范》，对科技评估的标准、程序、规范等方面作了规定。2003年，科技部了《国家科技计划项目评估评审行为准则与督查办法》，将我国国家科技计划项目的评估评审活动纳入法制化管理轨道。2005年，科技部等四部委联合的《国家科研计划课题评估评审办法》等文件。推动我国科技评估工作开始走向制度化和规范化的道路。
近几年来我国科技评估发展较快，但由于起步较晚，缺乏经验，在科技评估过程中仍面临着不少问题。因此，借鉴国外评估的成功经验，有助于我国科技评估工作的健康有效发展，有助于提高我国科技评估的效率和质量。
1科技评估的国际经验分析
随着科技评估的发展，国内学者对于国外的科技评估作了比较和分析。陈华钦、曹霞等对发达国家科技评估工作做了详细的介绍；刘继芬通过对国外科技评估机构、方法的比较研究，提出了一些启示和建议：刘敏就科技评估的内涵及问题作了具体的阐述；顾海兵、张平、石果、史飞等对美国、英国、日本、德国、法国的科技评估作了回顾和研究，并提出了对我国的借鉴意义。综合以上学者的研究，我们发现，国外科技评估的成功主要体现在以下几个方面。
1.1强而有效的立法保障
为保障科技评估活动的规范化和制度化，许多国家为科技评估制定了相应的法律。立法体现了科技评估在各国科技活动中的重要地位。
日本科学技术会议政策委员会早在1986年就编制了《研究评价指南》，为国立研究机构的科技评价规定了具体的标准。1995年颁布了《科学技术基本法》，1996年制定的《科学技术基本计划》规定日本科技评估机构不能随意设立和撤消。1997年8月，日本政府又出台了《国家研究开发评价实施办法大纲指南》，明确规定了研究开发的范围，确定了评价目的、评价对象、评价者、评价时期、评价方法以及评价结果的处理和实施办法。
1985年，法国政府颁布法令(第85－1376号)，从法律上确立了科技评估的地位。第5款“研究政策与技术开发的评估”中第14、15条规定“法国研究与技术开发计划根据各自的指标受到评估。评估的指标和评估方法在计划实施之前就已确定――公共研究机构按照定期评估的程序开展评估。”部级的科技计划、项目未经科技评估不能启动。法律中明确规定，评估师必须对其所作评估负法律责任，若存在违法行为将受到法律的制裁。
美国的科技评估也有立法保障，而且有关法律的规定都十分详细和明确。例如，美国法律详细规定了政府拨款项目的预算审核、运行监督和事后评估程序。按照美国法律，只有总统和国会有权变更财政预算的项目。科研计划一经批准，就会以法律形式固定下来，以后具体的执行工作则由各部门进行：在一个大的科研计划下，可以设立许多具体的科研项目。这些项目如何设立，各具体部门有很大的自，具体做法不完全一样，但原则是大同小异的。应用性的科研项目，一般采取政府合同的方式，采用招标方式进行。在管理上，采用美国有关政府采购合同的法律和管理细则，科研合同承担者若不能完成任务，则按违反商业合同的有关法律和规章追究其责任。
1.2 多层次的评估体系
国外的科技评估组织机构的设置相当健全，已形成了多层次的科技评估体系。
美国科技评估机构大致分为三个层次：一是国会科技评估机构：二是州政府科技评估机构：三是大的院校和研究所的科技评估机构。主要的科技评估机构有：美国国会技术评价办公室(ota)、美国管理科学开发咨询公司(mSD)、世界技术评估中心(wteC)、国会预算局(CBo)、国会研究服务部(CRS)、美国审计总署(Gao)等。
法国的科技评估体系相当完善，并形成了从宏观到微观对国家科技发展目标、科技政策和国家财政系统投入的客观监督系统，从而增加了政府的科学化、民主化管理。其评估体系分为四个层次：一是国会选择评价局，评估范围仅限于能源、环境、新材料和生命科学四大领域。二是国家研究评价委员会，主要任务包括：评估政府的科研政策、计划、项目、法规，评估公共研究机构执行，制定有关科技评估的政策、规定，认定评估事务所和人员的资格，培训评估人员。三是科研机构及高等教育机构内部的评估体系，主要任务是评价本机构的发展方向，机构内部设置，科研课题，国家投入的合理性，科研人员是否称职。四是中介机构，其主要功能是对科技成果进行分析和评价，构成了科技成果转移业务中的重要一环，如法国科技创新与转移有限公司。
德国的科技评估体系大致分为三个层次：一是联邦和州政府，主要是对国家和政府的重大政策、计划和重大项目进行评估，如部级大研究中心和大学的创建等。二是科研教育资助组织，主要对本组织资助的项目以及本系统的研究单位进行评估，如德意志研究联合会、马普学会、弗朗霍夫学会以及洪堡基金会、大学交流基金会等。三是大学和研究所。各大学和大研究中心对各自的研究所和课题组进行评估。
日本的科技评估活动起步较晚，但由于受日本经济、科技发展的影响，近几年也已形成了较为完善的评估体系，大大促进了社会进步、科技创新和技术转化。其评估机构大致分为以下三个层次：一是综合性科技评估机构和由国家直接管理开发的事业评估机构，附属总理府，如科学技术会议政策委员会。二是专业性评估机构，附属各产业部门，如通产省的产业构造审议会。三是企业性评估机构如富士通。
1.3 评估活动具有明显的市场化倾向
在科学研究领域，美国联邦政府提供了超过半
数的经费支持，但政府并没有一家分管评估科技成果的机构，而是委托一大批高水平、相对稳定的社会咨询评估机构，包括企业和非营利机构。承担具体的评估活动。
英国的科技评估机构虽然包含有政府的科技评估机构，但是科技评估活动的社会化趋势日益明显。政府只从事国家科技政策和科技发展计划的评估，而涉及具体科学研究项目、科研机构和科研人员的评估则交给研究机构和中介机构完成。
德国的国家和政府重大项目评估，一般由联邦教研部和州政府主管部门共同做出决定，委托科学委员会(马普学会的核心机构)来承担。科学委员会虽然由联邦和州两级政府共同支持和承担费用，但却是独立的科学组织。政府和科学界达成了共识：科学研究的质量只能由科学界通过同行评议来承担。
法国的科技管理体制带有一定的中央集权的特点，但其科技评估体系在整体上体现了明显的市场经济的分散性。企业内部的科研项目，是否进行评估、委托哪一个机构执行评估，完全由企业自主决定。对应用型技术成果，一般是通过知识产权保护制度，以市场的方式对科技成果进行评估。
1.4 强调事前和事中评估
发达国家的评估系统，大多注重事前和事中评估的作用，而进行事后评估则多是为了检查执行的效果，或是作为考察机构科研能力的一项指标。对于事后评估，发达国家普遍认为这是效率最低的评估模式，因为到事后评估的时候，往往已经形成了巨大的沉没成本。
1.5 注重评估理论方法的研究和创新
从发达国家科技评估使用的方法可知，科技评估的方法是在逐步发展和完善的。各国十分重视科技评估理论和方法的研究。目前，各国评估机构的科技评估模式主要有：①以数学模型为基础，强调严格的定量指标和计算方法，该模式适用于投入产出的评估。②以定性定量相结合的分析方法为主要手段，该模式适用于评估计划目标实现的程度，评估对象的优劣分析等。③以评估各方利益相关者对话为主要方式的参与式评估，适用于复杂对象和各种不同利益群体的评估。各国在评估实践中仍在不断地探索适合评估对象、评估目标的新模式。对一些大的评估项目，他们往往会针对评估问题的特点设计一套评估方法。如美国对日本和德国超导材料电力应用项目的评估、法国对海外技术研究所的评估、日本对尖端技术探索研究计划的评估、英国的阿尔维计划评估等。
2 国外科技项目评估对我国的适用性评价
2.1借鉴国外评估立法，完善我国科技评估的法律体系
随着改革的深入和科技的发展，对于科技项目的评估活动越来越受到相关部门的重视。2003年，我国科技部出台了两部较为全面的关于科技评估的政策法规。一是《关于改进科学技术评价工作的决定》，二是《科学技术评价方法(试行)》，这两部法规都对我国当前评估中存在的问题提出了原则性和指导性的意见和决定，为我国科技评估活动的实施作了法律法规上的保证。但是，由于评估工作的复杂性和多样性以及法规本身的不完备性。这两部法规只是对评价工作的原则性问题进行了规定，缺乏细则的支持。借鉴国外在科技评估活动中的立法制度，可以进一步地规范我国科技评估的法律体系。
2.2 借鉴国外评估方式。确立我国评估重点
我国的科技评估大都是“事后评估”，而对项目立项时的评估实施的力度不够，事前评估作为一项政策制定的基础性工作，应当受到重视。国外对于事前评估非常重视。重大的科技项目往往要通过听证会、专家答辩等多个过程的评估：英国的RaS评估体系中规定了基础研究项目的申请程序。当代的科技都是投入非常大的事业，2005年的统计公报显示，2005年全年研究与试验发展(R&D)经费支出2367亿元，占国内生产总值的1.30％，其中基础研究经费135亿元。而一般发达国家的R&D与国内生产总值的比例在2％～3％左右，可见，任何一个科技政策下所暗含的资源配置是如此的巨大，因此，建立以事前评估为主的评估方式，提高评估效率，不失为一种很好的借鉴。
大学化学学科评估篇10
论文摘要：质量保降体系可分为内部保障和外部保障体系，在高等教育大众化进程中其外部教学质量保阵体系中评估中介机构的建立有重要的意义，目前外部保障体系还存在单一性、被动性，封闭性、随意性等问题，评佑中介机构具有独立性、会正性、科学性特征，应确立评佑中介机构的职能，在建立评佑中介机构时应坚持中介独立、规范运作、分级设里、科学实用、广泛李与等原则。
高等学校教学质量保障可分为内部保障和外部保障两个系统。内部保障体系讲的较多，不再赞述。外部保障休系来自于政府机构或中介机构。随着高等教育大众化的发展，客观上要求高等学校在解决数量、质量、结构、效益协调发展，并建立相应的内部质量保障体系的同时，如何构建高等学校外部质量保障体系，特别是建立高等教育评估中介机构，以保障高等学校的教学质量是目前高等教育面临的一个新课题。
一、高等学校外部教学质量保阵体系中评估中介机构建立的必要性与存在问题
1．高等学校的教学质量面临的挑战
1)高等教育大众化给高等学校的教学质量带来压力。我国自1999年连续扩大了普通高校学校的招生规模，使全国在校大学生入数不断增加，而且，“十五”期间。数量还要增加，预计到2005年，全国在校大学生人数将达到1800万人，高等教育毛入学率达到15%。按照国际通行标准，毛入学率为15%—5。%，属于大众化教育。高等教育如此快的发展速度，是我国经济和社会发展的需要，也是最大程度地满足人民群众对物质和文化的需求。但超常规的发展给高等学校带来的压力也不能忽视，如生均校舍面积、生均仪器设备、生均图书册数、师资师生比等办学条件都明显下降，师资队伍的质量不高和数量的明显不足使教学质量出现危机。因此，采取什么措施来保证质量的问题是高等学校共同面临的问题。
2)加人wto对我国高等教育的影响我国己加入wto在信息时代，教育产业化的观念已逐渐被人们所接受，教育与经济已趋于融合，经济的全球一体化趋势必然带动教育的全球化。世贸组织已将教育市场的对外开放列人其条款之中。经济的全面对外开放也必然要求人才的进一步自由流动，这必然对人才的培养体制和高等教育质量提出全新的要求。教育市场的对外开放，国际资金的流入，外商来华投资办学或合作办学将成为必然，这使如何提高我国的高等教育的教学质量成为一个突出的问题。
3)市场经济和社会发展对高等学校教学质量提出新的要求。随着市场经济的逐步建立和知识经济时代的到来，社会的产业结构在不断的调整，这就要求高等学校的人才培养模式要进行不断的改革，以适应社会发展的需求高等学校要在专业设置与建设、学科建设、课程体系、教材建设、教学管理、教学内容和方法、教学手段以及师资队伍建设等方面进行改革，目的是提高高等学校教学质量，确保人才的培养规格和质量标准。
2．高等学校外部教学质量保障体系中存在的问题
我国高等学校外部教学质量保障体系一直是以教育行政部门的教育评估为主，其评估一直是作为一项行政工作来开展的，属于行政性评估。自1996年开始，国家教育部对全国高等学校分门别类地进行了本科教学工作合格评估、优秀学校评估和随机性水平评估，并取得了显著的成效，评估无论对新办本科院校还是对办学历史较长的老校保证教学质量、提高办学水平、深化改革、形成特色均能发挥积极的推动作用但随着高等教育大众化进程的加快、世界教育的影响，市场经济条件下的利益导向，监督与评估对于防止教育质量滑坡的重要性日益突出。单一的行政性评估虽然对教育政策具有推动和宏观调控作用，但面对公立大学与私立民办、重点与一般、专科与本科、综合与单科、国家投资为主的大学与地方投资为主的大学等不同层次、类别的高等学校，显然在外部教学质量保障体系过程中存在无法克服的弊端：
1)评估主体的单一性，忽视了高等教育多样化要求。在行政性高等教育评估中，教育行政部门是唯一的评估主体。社会其它各方面很少实质性参与评估过程，其评估的目的、原则、价值取向和标准也只能体现政府的愿望，由于评估主体是单一的，无法兼顾社会需要的多样性。同时，评估对象(即高等学校)为迎接行政主管部门的评估，必然会使自身的价值取向与行政部门保持一致，这样必将忽视高等教育多样化发展的要求。
2)评估对象的被动性，抑制了高等教育的个性发展。当教育行政部门确定被评对象后，评估对象(高等学校)没有权利参与评估的准备、评估的设计、评估结果的处理只能被动的接受评估，接受根据评估结果作出的教育决策，从而处于被动的地位。高等学校只能为了行政部门制订的一系列评估指标要求查漏补缺，为弥补在教学条件上的不足，在短时间内加大投人，其目的是满足评估指标的要求由于时间短，所添置的仪器设备不一定是教学必须的，容易造成浪费。这样表面上看起来整齐划一，其实质却束缚了高等学校的手脚，抑制了高等教育的个性与活力。
3)评估活动的封闭性，导致了高等学校与社会的隔离。当教育行政部门成为评估的唯一主体的时候，评估活动也成为一项封闭的活动。评估由行政部门发起、实施、评估结果由其解释和使用，整个评估活动是“政府—学校—政府”的封闭运行，这样既不利于高等学校的各项信息向社会传递，也不利于社会各项信息流向高等学校，导致高等学校与社会的隔离，同时也强化了高等学校对政府的依附关系。
4)评估结果的随意性，弱化了高等学校的办学积极性。行政部门是评估的单一主体，同时它又是管理权的垄断者，因而它是处于监督之外的。这样就不可避免地造成评估活动的随意性。在评估过程中，对评估技术手段的选择缺乏科学的论证，而评估的一些量化指标体系又不符合实际情况〔要求过高或过底)最后，在对评估结果的处理和运用评估结果进行决策的过程中缺乏透明度，存在很大的随意性，无形中弱化了高等学校的办学积极性。
行政性评估的诸多弊端无法依靠其自身得到克服，其结果强化了高等教育与社会的隔离性和对行政部门的依附性，束缚了高等教育的活力，而导致高等教育的质量与效益的不确定性。要促进高等教育的发展，就要坚持评估的科学性、公正性、主动性、开放性原则，在高等学校外部教学质量保障体系中打破单一的行政性评估体制，发展中介性评估，是提高高等教育质量与效益的有效途径。同时，中介性高等教育评估有利于打破行政部门对评估的垄断，有利于多种价值观、多种评估理论与技术的引人，有利于提高高等教育评估的信誉和声望，有利于完善高等学校外部教学质量保障机制。
基于以上高等学校外部教学质量面临的挑战和其保障体系存在的问题，建立高等学校外部教学质量保障体系中的评枯中介机构势在必行。
二、高等学校外部教学质量保障体系中评估中介机构的特征
在高等学校外部质量保障体系中，中介性高等教育评估是“相对独立的评估主体在价值主体的广泛参与下，尊重多元化价值取向，以大教育价值观为准则，对高等教育活动中形成的实际价值作出判断”，它是使高等教育与政府、社会之间发生关系，并对三者的关系起协调作用的社会活动。中介性高等教育评估是由中介性评估机构来实施的，中介性评估机构在客观上必然具有以下特征：
1．机构性质的独立性。中介机构实质上意味着应是一个独立于政府和一般社会机构的组织。新的高等教育评估体制的组织特征应该是具备特定法律地位的各种评估机构在社会诸系统中相对独立地发挥权威性评估作用。在这一意义上，教育评估中介机构的建立，将从根本上改变政府在高等学校具体办学行为上的直接指挥者的地位，将政府直接管理高等教育的一部分权力委托或转让给中介机构，通过中介机构的评估去反应社会需求、贯彻政府政策、调节高校行为，政府对高校的具体的管理控制通过中介机构变为间接的政策调控。中介性高等教育评估机构既可以是社会团体或个人发起创建的，也可以是高校联合发起的，还可以是政府发起创建的。它既不隶属于政府部门，也不从属于某个社会团体或个人。也不操纵于某个或某几个高校；它是独立的实体，它独立地进行评估，并对所提供的评估信息直接负贵。中介机构和各个方面的联系是一种纯粹的中介关系，独立于各种利益集团之外，惟此才能保证中介性高等教育评估的“中介性”。
2．服务方式的公正性。中介性高等教育评估机构的服务对象是各种利益团体，因此如何处理彼此之间的关系(即服务方式)是十分重要的。中介性评估机构是独立的专业服务机构，它要在市场中求得生存，除了过硬的服务质量外，其服务信誉也是至关重要的，即中介性评估应做到客观公正。中介性机构应当视政府、高校及社会各方面为平等的服务对象，对评估对象作出实事求是的评估。为此，中介性评估机构还应当广泛吸收社会各界人士，以听取各方面的愈见，防止片面性和主观用事。只有这样才能树立中介评估机构的服务信誉，中介性评估机构才有其存在的意义。
3．运作方法的科学性。中介性评估机构是专业性服务机构，在市场经济条件下，它对外界提供的评估服务就是它的‘产品”。科学性是其产品质量的保证，是它立足于市场的基础。因此中介性评估机构应当致力于评估理论的研究，要求评估活动从时间选择、人员构成到技术运用、结果处理等等。都必须周密思考、科学行事。并不断提高自身业务水平，不断探索评估活动规律，并坚决按照规律办事。这样有利于维护评估活动的严肃性。有助于逐步树立中介性评估机构的权威。
三、高等学校外部教学质量保障体系中评估中介机构的职能
在高等学校外部教学质量保障体系中，评估中介机构的作用有别于政府的监控和宏观调控职能，因此，高等教育评估中介组织有其特定的职能：
1．在国家立法和政府政策框架内，制定和组织实施高等教育评估政策，满足国家对高等教育的发展方向和质量标准的基本要求；
2．接受教育行政部门或高等学校的委托，针对各种不同类型的高等学校制定各类评估方案，组织有关专家进行评估；
3．为政府有关高等教育的决策提供信息、咨询和政策建议；
4．扩大高等教育决策的社会参与，充分发挥社会各界对高等学校监督作用；
5．发展和传播高等教育质量保障的有效方法；增强高校的质量意识，提高高校的质量责任，促进高校办学条件和办学过程质量的改善，激励高校自觉承担维持和不断提高教育质量的责任；
6．确立高校和高等教育向政府、社会和同行报告它们履行其职责情况的义务
四、建立高等学校外部教学质量保障体系中评估中介机构的原则
目前我国的教育评估中介机构较少，在国内有一点影响的有北京高等学校与科研院所学位与研究生教育评估所、上海高等教育评估事务所、江苏省教育评估院，类型也比较单一。之后各省成立了一些省属教育评估机构，如辽宁教育评估事务所、云南高等教育评估事务所等，我国教育评估中介机构尚处于起步阶段，对于其性质、职能及其机制尚需进一步研，究。因此，在建立高等学校外部教学质量保障体系中评估中介机构时必须坚持以下几个原则：
1．中介独立的原则。教育评估中介机构不依附于政府、某些社会集团、某些高校，应吸收社会各界人士参加，同时认真倾听各方面的惫见，根据教育目标和评估标准，客观公正地实施评估，对高校的教育活动、教学质盆作出价值判断。因此，在建立之初，一定要以中介独立为首要原则，并将独立作为中介机构生存的生命线，这样才能维护其“中介”地位，否则必然丧失独立性和公正性。
2．规范运作的原则。我国已经加人wto，将会有越来越多的境外办学主体到我国寻求合作或独立办学，在客观上要求建立能够被国际承认的、公正客观的高校教学质量评估机构。为高等教育的国际交流与合作办学提供参考和依据，高等学校外部教学质量评估机构的国际化是高等教育国际化的一部分。因此我国高等教育与国际接轨在客观上要求评估机构的运作必须走规范化运作的道路这既包括评估活动程序的规范化也包括人事制度的规范化和财务管理的规范化等等。当然中介性评估机构的规范化建设，需要政府政策约束及社会监督；但从长远来讲，中介性评估机构必须将规范运作作为自身发展的一个原则。
3．分级设置的原则。根据我国社会主义市场经济发展的形势和高等教育管理体制改革的目标，应分别建立国家和地区级或专业性的评估中介组织，分别领导、组织、协调相应范围内的高等教育评估活动，实行分级设置，分级管理，充分发挥各自的作用和职能。部级组织在全国范围内发挥作用，着重制订评估政策框架；审查地区性或专业性评估机构的评估政策、评估程序、方法和评估结论；接受政府委托组织实施特定的高教评估项目；受理、仲裁高校对有关评估结论的申诉；搜集、总结和传播各地有关评估工作的良好做法；为政府决策提供必要的信息和决策咨询服务；向政府提出有关高等教育发展的政策建议。地区性或专业性评估机构负责制定地区性或专业性的具体评估办法；组织、实施、协调地区性或专业性评估活动；应有关高校的请求对其实施评估；受理有关高校对评估结论的申诉；定期对高校进行质量审计；在地区或专业范围内搜集和传播高校评估的经验，为地方政府有关高等教育的决策提供信息、咨询和政策建议。