管理学概论重点知识篇1
关键词：健康管理概论；理论实践一体化；教学模式
健康管理概论课程是健康管理专业的核心课程之一，也是健康管理专业学生接触的第一门专业课程，传统理论、实践分离的教学模式严重阻碍了学生关键能力培养。健康管理概论课程理论实践一体化教学模式以学生为中心，注重对学生创新能力、动手能力、思考能力等关键能力的培养，无疑为培养高等健康管理技能型人才开辟了一条重要途径。
1健康管理概论课程理论实践一体化教学模式的优势
1.1合理利用授课学时健康管理概论课程的授课对象是三年制高职学生，他们在校学习时间只有两年，需要学习的课程很多，而作为专业核心课程的健康管理概论只有60学时。理论实践一体化教学模式不仅可以避免有限的授课学时被分为理论与实践两部分，也可以避免因理论教学在前、实践教学在后，两者之间存在时间差，导致学生将大部分理论知识遗忘，上实践课时教师不得不对理论内容进行复习，既造成了教学内容重复，又浪费了有限的授课学时，进而影响教学效率。1.2有效提高学生课堂知识内化程度健康管理概论课程理论教学侧重于健康管理基本理论和基本知识讲解，实践教学侧重于学生健康管理基本技能与岗位意识培养。理论教学与实践教学同步进行，不仅可以解决理论实践分离造成的教学内容脱节、影响学生探索精神培养的问题，还可以在课堂上同时完成“知识的传递”和“知识的内化”，使学生分析问题、解决问题等基本技能以及健康管理理论知识实际应用能力得到有效提高。
2健康管理概论课程理论实践一体化教学模式的构建
健康管理概论课程理论实践一体化教学模式的构建，并非是理论教学与实践教学简单、直接的组合，而是将健康管理概论的理论教学实践化，让学生在实践中探索、验证理论知识，并用理论知识来指导实践、解释实践结果。2.1分析健康管理职业能力，将教学内容按照健康管理工作流程进行模块化整合健康管理概论课程理论实践一体化教学模式构建的基础是教学内容的模块化整合。常规的健康管理概论教学按照教材章节安排进行内容讲解，与健康管理工作岗位联系较少，学生学习兴趣不高，学习效果较差。为了加强健康管理概论课程与健康管理工作岗位的联系，可以根据健康管理职业能力打破章节限制，将教学内容按照健康管理工作流程进行模块化整合。整合之后的教学内容包括6个学习任务：健康管理的认知，健康状况的信息采集，健康状况的评估，健康促进、行为干预和咨询指导，健康管理评价，健康管理知识拓展。模块化整合可以使教学内容与健康管理工作有机融合，有利于学生知识的融会贯通以及对健康管理工作岗位的了解。2.2根据课程特点和学生需求，进行任务驱动、小组合作等教学设计健康管理概论课程理论实践一体化教学模式构建的载体是教学设计的转变。学生通过小组合作方式完成健康管理案例分析和其他健康管理岗位任务，并进行汇报交流；教师根据学生汇报交流情况进行总结和补充，对学生知识掌握情况进行检查，有针对性地提高学生对知识与技能的掌握程度。这种教学设计不仅体现了学生主体、教师主导的教学思路，还使学生在学习过程中掌握实际健康管理中所需要的基础知识、专业技能、沟通技巧、工作技巧，并能实施有效的健康管理。2.3认真分析学情，准确把握教材，实施课堂教学健康管理概论课程理论实践一体化教学模式构建的关键是课堂教学实施，这就要求教师认真分析学情、准确把握教材。2.3.1认真分析学情是实施课堂教学的前提教师应该认真研究学生的学习基础、态度、能力以及个性特点，根据不同的教学内容采用不同的教学方法，如问题探究式学习、实践体验式学习、小组合作式学习等，并选择相应的教学媒体和手段，如典型健康案例、典型教学视频、思维导图、学习任务单等。教师要针对学生认知水平和实践能力实施教学，以“学生该如何理解健康管理理论知识，如何正确进行健康管理实施，如何应用健康管理知识更好地服务健康管理对象”来突破教学难点，强化教学重点；通过分析“学生最感兴趣的是什么，会遇到哪些困难”，使教与学更有目的性和自觉性，进而实现理论实践一体化教学[1]。2.3.2准确把握教材是实施课堂教学的基础在授课之前，教师应该充分理解教材，认真研究教学内容，根据不同教学内容确定适合的教学模式。以“健康促进与行为干预”课堂教学实施为例，教材的内容编排次序为健康促进与行为干预的意义、任务、流程和方法。认真研究这节课的教学内容后发现，教材教学内容的编排次序与健康管理工作岗位实际不能很好地对接，应将教学内容进行重组。重组后的教学内容分为两部分：健康促进与行为干预的任务，健康促进与行为干预的方法、流程及意义。授课过程中以健康案例分析为引领，讲授完健康促进与行为干预的概念后，给出案例：患者，男性，18岁，大学生，因左下肢肿胀、麻木一天就诊；就诊前，患者连续六十多小时玩网络游戏，长时间保持静坐不动状态，经检查诊断为左下肢深静脉血栓。学生分组讨论分析，说出作为健康管理人员应为该案例中的大学生提供哪些健康服务，从而确定健康促进与行为干预的具体任务。之后请学生结合师生共同讨论得出的健康促进与行为干预方法，画出对案例中大学生进行健康促进与行为干预的流程图。最后，师生共同总结健康促进与行为干预工作的意义。这样的课堂教学将教学重点（健康促进与行为干预的任务）突显出来，也突破了教学难点（健康促进与行为干预的流程）。理论实践一体化教学中，学生不仅学到了基本的健康管理理论知识，还用所学知识解决了健康管理对象的实际问题，实现了知识在课堂内的直接内化吸收，强化了课程与工作岗位的联系。2.4学知识，长能力，学生真正成为课堂教学的主体健康管理概论课程理论实践一体化教学模式构建的核心是以学生为中心，将课堂交还给学生，将学习的权利交还给学生，让学生由被动学习变为主动学习。理论实践一体化教学模式强调将理论运用于实践，除注重学生理论知识的掌握外还注重其分析问题、解决问题、理论联系实践能力培养，从而促进理论与实践的有机融合。在完成学习任务过程中小组成员合作，加深了对专业理论的掌握，手脑并用，提高了专业素养及沟通、交流、表达等综合能力，教学效果显著提高[2]。
综上所述，健康管理概论课程理论实践一体化教学是通过典型健康案例和岗位工作任务来创设情景，通过小组合作方式开展学习，是一种比较有效的教学方法。它打破了传统教学模式，通过解决学生身边和工作中遇到的问题来实现知识的内化，不仅提高了学生学习的积极性和主动性，而且提高了创新能力与解决实际问题能力。
作者:王艳霞单位:北京信息职业技术学院
参考文献：
管理学概论重点知识篇2
系统是一组依一定结构存在的具有密切联系的元素组合，它以整体方式与环境相作用。我们把财务管理理论体系作为一个系统，它就成为一组依一定结构而存在的具有密切联系的若干财务管理理论知识元素形成的组合。依据财务管理理论体系的定义，概括财务管理理论体系至少应明确如下三项基本内容。
其一，财务管理要素。财务管理要素是构成财务管理活动的诸必要原质，它是财务管理活动能够存在的基本因素。财务管理活动是财务管理研究的主要对象，概括财务管理理论体系首先要对构成其研究对象的构成要素进行概括，用以形成财务管理的基本概念、范畴，因为这是研究财务管理理论体系的基础。不对财务管理要素进行概括，就不可能或很难把财务管理理论体系说清楚。
其二，构成财务管理理论体系的元素。构成财务管理理论体系的元素是构成财务管理理论体系的基本细胞。一般来说，作为财务管理理论体系的元素不单纯指某项财务管理理论知识，它往往是由若干密切相关的财务管理单项理论知识组成的具有相对独立意义的财务管理理论知识单元。财务管理理论有基本理论和派生理论之分，与之相对应，财务管理理论体系的元素也有基本元素和派生元素之别。围绕各财务管理要素概念而展开的理论称为财务管理基本理论，与各财务管理要素密切相关的各理论知识所组成的理论知识单元形成财务管理理论体系的基本元素，它是财务管理理论体系的核心内容。其他直接或间接影响财务管理基本理论知识的理论称为财务管理派生理论，由派生理论知识归类形成的财务管理理论体系元素称为派生元素。
其三，明确各构成财务管理理论体系的元素在整个财务管理理论体系中的地位和作用，以及各元素之间的内在关系和联结方式。
财务管理理论体系是人们对财务管理这一事物客观存在的内在规律的高度概括。由于理论工作者对此内在规律的认识程度不同，因而其概括的理论体系也有科学与不科学之分。科学的财务管理理论体系是人们对财务管理内在规律的正确认识和表述，它对未来财务管理理论的发展起着奠基作用，对财务管理实践具有重要指导意义。如果所概括的财务管理理论体系不科学，它不仅会混淆视听，对实践也无指导意义，还有可能把人们带入歧途。判断一个理论体系的概括是否科学，要以科学理论体系应具备的基本特征来衡量。科学的财务管理理论体系应具备如下三个基本特征。
1.系统性
所谓系统性就是所概括的财务管理理论体系要符合系统论的基本要求。系统论是研究系统的构成要素、系统内各构成要素之间的内在关系、以及系统作为整体与环境相互作用的科学。同样，按照系统论的要求研究财务管理理论体系，也应从研究财务管理的构成要素、财务管理理论体系的构成元素开始，进而揭示它们之间的内在联系，使之形成一个完整的统一体。
2.唯物辩证性
所谓唯物辩证性就是所概括的理论体系必须符合马克思主义的唯物辩证法原理。众所周知，马克思主义的唯物辩证法是对客观事物一般规律的高度概括，它是人们正确认识事物的科学世界观和方法论，是人们认识世界、改造世界的强大思想武器。进行财务管理理论体系研究必须以它为指导。具体来说，就是所研究出的财务管理理论体系要符合客观真理性和辩证思维规律。客观真理性要求对财务管理要素、财务管理理论体系构成元素的概括，以及对各要素、元素之间内在关系的揭示必须从客观存在的财务管理理论研究的基本对象——财务管理活动分析人手，对其进行较为全面地高度概括，其正确性必须被实践证明。辩证思维性要求所概括的各要素、元素及其之间的内在关系，不能与唯物辩证法所阐明的事物之间的相互关系相违背。
3.逻辑性
所谓逻辑性就是所概括的理论体系要具有比较严密的逻辑关系，所概括的基本概念、范畴体系，不仅从基本命题和原理出发推论出各种具体命题和结论，而且这些命题和结论可以从逻辑上加以推理和证明。
二、当前我国财务管理理论体系研究中存在的主要问题
依据上述科学的财务管理理论体系应具有的基本内容和特征，对目前我国几个具有较大影响的财务管理理论体系（正在使用的《同等学力人员申请硕士学位工商管理学科综合水平全国统一考试大纲及指南》第四部分所介绍的几个财务管理理论体系）进行了对比分析，笔者认为主要存在以下三个方面的问题。
首先，构成财务管理的要素不够明确。“大纲和指南”所介绍的几个财务管理理论体系，均未把财务管理应包括哪些要素予以明确交待，这有违系统性特征。
其次，构成财务管理基本理论体系的元素（以下简称“元素”）概括的不够准确。主要表现在如下三个方面：
（1）“元素”范畴概括不够准确。有的将财务管理基本理论范畴概括得过窄，以致使应该属于基本理论的内容（如有关理论主体的理论、理财目标理论、理财信息理论等）未能概括到基本理论体系之内，有的甚至把最基本的财务管理理论（如筹资理论、投资理论、收入分配理论等）也未概括进来。有的把不属于基本理论范畴的理论（如财务管理环境理论、财务管理假设理论等）也概括到基本理论之中。
（2）纳入财务管理基本理论体系中的元素欠归纳。有的把不同层次的诸多财务管理理论并列作为基本理论元素，还有的将性质相近、内容交叉的财务管理理论并列作为基本理论元素，还有的基本理论元素和其他理论元素在内容上有交叉。
（3）“元素”概念描述的不够准确。有的对“财务”和“财务管理”两个不同的概念不加区分，有的把理财主体与财务全体（或财务个体）两个概念混同。对构成财务管理基本理论体系的元素概括得不准确会直接影响财务管理理论体系概念的客观真理性、完整性，也不利于抓住理论体系的主要矛盾，突出重点。
第三，对财务管理理论体系中各元素之间关系的概括不够科学。这主要表现在对理论体系的逻辑起点概括上。作为科学的理论体系逻辑起点的抽象不应是毫无根据的幻想，它应是对理论所研究的对象客观存在的本质的高度概括和反映。一般来说，作为科学的理论体系研究逻辑起点必须符合如下三个条件：
两个方面，当然概括理论逻辑起点也应包括这两方面的理论。财务本质起点论单纯把资金运动规律作为财务管理理论研究的逻辑起点，它不能以胚芽形式包含财务管理整个发展中的一切矛盾，因为影响理财主体的因素除了有资金运动以外，还有财务管理体制、企业管理理论、行为科学均对理财主体产生重大影响。财务本质起点论产生片面性的原因是误把财务管理工作的对象当作财务管理理论的基本研究对象所使然。
（1）它必须是对理论所研究的客观对象最一般、最基本的本质抽象；
（2）这种抽象规定，应是构成具体对象的基本单位；
（3）这种抽象应以胚芽形式包含着对象在整个发展中的一切矛盾。
依据这三个基本条件对现有的几个财务管理理论研究逻辑起点理论（财务管理环境起点论、财务管理目标起点论、财务管理假设起点论、财务本质起点论或本金起点论）进行对比分析，似乎大都不符合或不完全符合理论体系逻辑起点的条件。财务管理环境起点论从影响财务管理的外因来概括财务管理理论的逻辑起点，不仅不符合逻辑起点的三个条件，而且有违外因和内因的辩证关系。财务管理目标起点论和财务管理假设起点同样没有从财务管理理论研究的客观对象——财务管理基本活动出发来概括财务管理理论体系的逻辑起点，而是以带有很大主观性的目标确定理论和条件假定理论来概括财务管理理论体系的逻辑起点，这样确定的逻辑起点有违客观真理性。比较而言，财务本质起点论（或本金起点论）较为科学一些，它至少是从客观存在的财务管理工作对象出发来研究财务管理理论体系的逻辑起点，这种逻辑起点显然符合客观性，但带有一定的片面性。众所周知，财务管理的基本研究对象是客观存在的财务活动，财务管理活动这个事物包含着两个最基本的要素，那就是理财主体和理财客体（即资金活动），理财主体对理财客体作用才产生财务管理活动。既然理财主体和理财客体是财务管理活动这一事物中所存在的既相互联系又相互制约的。
三、新财务管理理论体系之构想
依据科学财务管理理论体系应具备的基本内容和特征，力图克服当前财务管理理论体系研究方面存在的缺点，笔者对新财务管理理论体系提出如下构想。
（一）明确财务管理要素
依据马克思主义的认识论、唯物辩证法和逻辑起点论应具备的条件，笔者从客观存在的财务管理理论研究的对象——财务管理活动本身分析入手来概括财务管理要素。从实践看，客观存在的财务活动实际上是一种理财人员依据特定信息、运用特定方法对资金运动进行计划、组织、监督、调节和评价，以实现特定目标的活动。对这一财务活动进行剖析，我们发现它由五个要素（即理财人员、资金运动、财务管理目标、财务管理信息和财务管理方法）来组成，与之相对应，我们把这五大要素从理论上概括为：理财主体——从事财务管理工作的机构和人员；理财客体——财务管理工作的对象，它是财务个体中客观存在的资金运动；理财目标——理财主体从事财务管理活动所期望达到的目的；理财信息——由特定发生源发出，通过特定载体传递，被理财主体所理解、接收、利用的各种信号和消息的统称；理财方法——完成财务管理任务、实现理财目标的手段。这五大要素之间的关系就是理财主体依据理财信息，运用专门的理财方法对理财客体进行管理，以实现理财目标。
（二）归纳构成财务管理理论体系的元素
有关财务管理的理论知识很多，哪些可以作为理论体系的元素，理论体系应包括多少元素，确定这些，是一个十分复杂的问题。科学地解决这个问题，必须求教于唯物辩证法。毛泽东同志在《矛盾论》中指出：“研究任何过程，如果是存在着两个以上矛盾的复杂过程的话，就要全力找出它的主要矛盾。抓住了这个主要矛盾，一切问题就迎刃而解了。”依据这一思想方法来概括财务管理理论体系的构成元素，就能抓住主要矛盾。我们将所有财务管理理论知识进行分析研究，可以发现这样一个规律，即最基本的财务管理理论知识都是与财务管理要素密切相关的。由此看来，概括财务管理基本理论体系的构成元素应该以财务管理要素为核心，由与各财务管理要素密切相关的理论知识群来组成。据此，笔者将所有财务管理基本理论知识归类，概括出以五大财务管理要素为核心而组成的五个财务管理知识单元。
（1）理财主体元素。该元素主要由理财主体的概念、理财主体的构成、理财人员素质理论、财务管理机构、组织理论、财务管理体制理论来组成。
（2）理财客体元素。该元素主要由资金概念、资金种类、资金运动规律、不同行业资金运动特点等理论来组成。
（3）理财目标元素。该元素主要由财务管理职能、财务管理任务、财务管理目标、以及财务管理内容的理论（筹资理论、投资理论、成本管理理论、收入分配理论）等理论来组成。
（4）理财信息元素。该元素主要由财务管理信息的概念、种类、信息的收集、传递、加工整理、存储等理论来组成。
（5）理财方法元素。该元素主要由财务管理环节理论、财务管理具体方法理论来组成。
在现有的财务管理理论知识中除了上述基本理论外，还有财务管理发展史、财务管理环境理论。对这些理论如何归类，应视其特点及其与各财务管理要素之间的关系具体分析确定。从性质看，财务管理理论发展史是财务管理基本理论的动态表现，所以应将其划归为财务管理基本理论范畴中。由于财务管理环境理论主要是研究环境变化对财务管理影响的科学，它不是财务管理活动本身的理论，而且具有不稳定性，所以不应把它划归为基本理论范畴，应将其划为派生理论之列。
（三）构建财务管理理论体系
构建财务管理理论体系主要是明确各财务管理要素，以及构成财务管理理论体系的元素在整个财务管理理论体系中的地位和作用，以及各要素之间、各元素之间的内在关系和联结方式。依据科学理论体系的基本要求，笔者将所构建的财务管理理论体系图示如下：
该财务管理理论体系具有如下几个特点和优点。
1.重点突出
该理论体系首先将所有的财务管理理论知识划分为两大部分，即基本理论部分和派生理论部分。该两部分理论之间的关系是：财务管理环境理论主要是研究如何把财务管理基本理论在不同环境下加以灵活利用，因此称它为派生理论；同时财务管理环境理论的研究对财务管理的基本理论的充实和发展也有重大促进作用。以基本理论为核心来构建财务管理理论体系，强调了基本理论的重要性，抓住了主要矛盾，重点突出，线条清楚，并正确表达了内因与外因关系。
2.动静结合
该理论体系将财务管理基本理论体系划分为静态和动态两大部分，静态部分主要是对财务管理和财务管理理论体系进行要素解剖和元素解剖，然后研究它们之间的关系。动态理论主要指财务管理理论发展史。这种动静结合的理论体系归纳，符合财务管理理论的运动发展规律。
3.具有逻辑性、唯物辩证性和系统性特征
该基本理论体系中的静态理论部分以客观存在的财务管理理论研究的基本对象财务管理活动本身作为逻辑起点，该逻辑起点的确定，符合客观性要求。该理论对逻辑起点的分析，能够把握住构成财务管理活动的两个最基本要素理财客体和理财主体，并且这两个要素能以胚芽形式包含着财务管理活动这一研究对象整个发展中的一切矛盾。显然该逻辑起点应具备三个条件。该理论对财务管理要素及其关系的概括较为全面且符合实际，并能使它们形成一个较为完整的理论体系，所以它具有系统性和辩证性的特征。
「参考文献
管理学概论重点知识篇3
《义务教育生物学课程标准》中新增关注“重要概念”的学习，我的理解是要从生物学教学实践的角度出发，通过探究学习和小组交流活动，使学生对“重要概念”的术语和内涵有更深层的理解，对于学生学好生物学基本原理、规则，掌握生物学基本技能打下良好的基础，同时也有利于生物课标框架之下的知识外延的迁移。因此在教学中要改变过去那种让学生死记硬背生物学基本概念的模式，变被动式学习为主动探究式学习，学生通过实践活动和小组的讨论交流，懂得生物学“重要概念”是对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释，并能够利用所学生物学知识解决生活中出现的实际问题，达到举一反三，融会贯通的目的。学好生物学的“重要概念”，这对学生学好生物学及相关科学具有重要的支撑作用。新课标中关注“重要概念”的学习内容，既能让学生打下了扎实的生物学基本功，又培养了学生动手、动脑的能力，同时增强了学生的分析判断、归纳总结的能力。因此教学中既要关注“重要概念”学习的理论基础，又要倡导探究性学习，为此我通过《人体的血液循环》这节课的教学，来充分体现“重要概念”学习和探究活动应该是相互联系，相辅相成的。
一、设计理念与构想：
我们知道人体需要的氧气和养料本文由收集整理必须及时运来，二氧化碳等废物必须运走，人体才能正常进行生命活动，这些物质的运输靠血液循环来实现，在教学中，《血液循环》这部分内容分4课时完成，其中“人体的血液循环”是《血液循环》这节的重点内容，用1课时完成，“人体的血液循环”这节课的设计，即要充分体现《生物学新课程标准》提出关注“重要概念”的学习，又要和倡导探究性学习活动紧密相联。人体血液循环的途径是“人体的血液循环”这节课的教学重点，而血液在循环途径中成分的变化是本节课的教学难点。要想突破本节的重点和难点，理解重要概念“血液循环”、“动脉血”、“静脉血”，以及组织好实验探究活动是关键，所以在教学中我采用观看视频，小组讨论交流，观察小鱼尾鳍内血液流动情况的探究实验，以及小组合作探究等一系列活动，让学生通过自主学习和合作探究等活动，加深对“重要概念”的理解，最终达到转变学生学习方式，变被动接受式学习为主动探究式学习的方法，同时激发他们热爱生活、热爱科学知识的愿望，并培养他们浓厚的学习生物学的兴趣。
二、教材分析
教学目标
知识目标：
1、复述血液循环概念、区分动脉血、静脉血的区别
2、概述血液循环的途径
3、说出血液循环途径中血液成分的变化
能力目标：
1、通过观看视频和小组讨论，使学生掌握血液循环、动脉血、静脉血的基本知识，加深对重要概念的理解
2、通过观察小鱼尾鳍内血液流动情况，培养学生的观察能力及归纳、总结的能力。
3、通过分析血液循环的血液成分变化，培养学生的分析思维能力。
情感态度与价值观目标
1、通过对科学史的学习，了解科学方法、提高探索科学奥秘的兴趣
2、通过小组讨论交流，培养合作意识
3、通过观察实验，培养实事求是的科学态度
重点和难点：
教学重点：
1、复述血液循环概念、区分动脉血、静脉血的区别
2、概述血液循环的途径
教学难点：
1、说出血液循环途径中血液成分的变化
2、通过观察实验，培养实事求是的科学态度
课前准备：
1、教师制作多媒体课件
2、活的小鱼（养殖小金鱼或小鲫鱼，尾鳍颜色要浅一些），显微镜，培养皿，纱布等
课时计划：1课时
三、教学流程及分析
导入新课
通过前面的学习我们知道，心脏和全身的血管组成了一个密闭的管道系统，血液就在这个管道系统中不停地循环流动，它到底是怎样流动的呢？观看视频血液循环的发现，引出本课课题——人体的血液循环
教学过程
活动一：学生以小组为单位，看书讨论，整理并归纳出“血液循环”的概念，即心脏不停地跳动，促使血液在心脏和全部血管所组成的管道中循环流动，这一过程就是”血液循环”。理解了这个重要概念，也就掌握了人体内物质运输的主要过程，同时也为学习人体的能量供给、人体代谢废物的排出等内容打下了良好的基础，同时引导学生归纳、总结出人体血液循环途径，即包括体循环和肺循环这两条途径，为下一步的探究实验做好了前期的准备工作。
活动二：用显微镜观察小鱼尾鳍内血液流动情况
学生在课前准备一些尾鳍颜色浅一些的活小鱼，4人一组，进行实验，1.用湿纱布包裹小鱼，只露出尾部，不要伤害小鱼，2.把小鱼放在培养皿里，使尾鳍平贴在培养皿底部，3.将培养皿放在显微镜的载物台上，使通光孔正对尾鳍，用低倍镜观察尾鳍内的血管及血液在血管内的流动情况，4.观察结束后，将小鱼放回鱼缸，在实验过程中教师要提示学生时常用滴管向纱布及小鱼尾鳍上滴水，使小鱼身体保持湿润，尽量使小鱼少受伤害。
在实验过程中创设问题：
1，如何根据血流方向、血流速度、血管的特点区分动脉，静脉，毛细血管？
2，红细胞在毛细血管中怎样运行的？
3，所有血管内的血液颜色是否都是鲜红的呢？
在实验中，指导学生观察实验现象，找到红细胞单行通过的血管——毛细血管，讨论血液在不同血管里颜色是不同，引出“动脉血和静脉血”的概念，当血液中含氧较多时，血液呈鲜红色，这种血液叫“动脉血”。当血液中含氧较少时，血液呈暗红色，这种
血液叫“静脉血”。教师要强调“动脉血和静脉血”是以血红蛋白含氧多少来区分的。学生理解了“动脉血和静脉血”的重要概念，为下一部分的学习奠定基础。通过探究实验，创设问题情境，小组合作讨论，再根据血流的方向及速度，判断出动脉及静脉血管，培养了学生动手、动脑的实验能力，以及小组合作探究能力。学生在实验过程中通过观察、比较分析，使学生创造性思维和技能得到训练，同时也满足了学生的好奇心和求知欲望。
活动三：展示讨论问题，观看视频人体血液循环途径：
1、体循环的起点、终点及路线？
2、体循环中血液成分的变化？在何处发生变化的？
3、肺循环的起点、终点及路线？
4、在肺循环过程中，血液成分又有哪些变化？在何处发生的变化？
学生看完视频后小组讨论，归纳总结出人体血液循环途径中体循环和肺循环的循环路线，教师找学生代表用笔在白板上一边画图，一边讲解，不完善的地方小组同学可以补充说明，突破重点内容。对于血液循环途径中血液成分的变化，让学生懂得体循环中，血液通过毛细血管网和身体各部分的组织细胞进行物质交换，这样从左心室射出的鲜红色的动脉血，经体循环就变成了暗红色的静脉血。而在肺循环中，血液流经肺部毛细血管网时，进行气体交换。这样，从右心室射出的暗红色的静脉血，经过肺循环就变成了鲜红色的动脉血。而不是动脉里就流动脉血。静脉里就流静脉血。教师再引导学生联系已有的知识：毛细血管的特点、血红蛋白、动脉血、静脉血的特点来分析血液在流动过程中成分的变化这部分内容，很容易就突破了难点。在这里要让学生懂得血液循环的原动力来自心脏。体循环和肺循环是同时进行的，它们的起止点都是心脏，二者在心脏处汇合，组成一条完整的循环途径。这部分内容采取的是让学生观察视频，以问题为主线，小组分析讨论，各抒己见，教师适当引导、归纳、总结，使学习深刻的理解了人体血液循环知识内容，同时也激发了学生创造性思维能力。
知识延伸
通过本节知识的学习，学生讨论归纳出血液循环的意义是：为人体不断运来氧气和养料，又不断的运走二氧化碳等废物。除了掌握课本知识以外，还要把知识延伸到课本以外。要让学生了解心脏内的血液循环，即冠脉循环：为心脏肌肉提供氧气、养料，运走废物的血液循环。如果冠状动脉发生病变，就容易引起冠心病、心绞痛或心肌梗塞等。这样培养了学生搜集整理资料的能力及调查能力，并养成良好的生活习惯，成为健康知识的传播者。
知识梳理
通过本节课的实验、探究、交流、讨论，你都获得了哪些方面知识？找学生归纳总结，教师利用多媒体出示知识要点
1、血液循环概念：心脏不停地跳动，促使血液在心脏和全部血管所组成的管道中循环流动，这一过程就是血液循环
2、动脉血：血液中含氧较多，血液呈鲜红色
3、静脉血：血液中含氧较少，血液呈暗红色
4、体循环路线：左心室（动脉血）主动脉全身各级动脉毛细血管网（物质交换）各级静脉上下腔静脉右心房（静脉血）
肺循环路线：右心室（静脉血）肺动脉肺部毛细血管网（气体交换）肺静脉左心房（动脉血）
4、血液循环的意义
为人体不断运来氧气和养料，又不断的运走二氧化碳等废物
课堂评价：分组出题，小组间进行互评，然后师评
一.填空：
1，下列管道中流动着动脉血的是（c）
a.肺动脉、左心房b.主动脉、右心房
c.肺静脉、左心房d.腔静脉、左心房
2、血液从主动脉到左心房流经的路径是（d）
a.肺循环b.体循环
c.肺循环体循环d.体循环肺循环
二.解释重要概念：
血液循环、动脉血、静脉血、血液循环意义
三.简答：
人体血液循环中体循环的路线和肺循环路线
四.分析：
用橡皮筋扎紧人的手腕，手面上的静脉就会变粗而凸显出来，请说明原因。
如果用橡皮筋扎紧人的手腕，手部血液不能沿静脉回流入心脏，会使手面上的静脉因充满血液而变粗并凸显出来。
课外探究：调查你的亲属中谁患了高血压？你对高血压有多少了解？什么是高血压病？用血压计为你的亲属测量血压
管理学概论重点知识篇4
关键词 组织知识 隐性知识 显性知识 多维立体型分类
中图分类号 F270 文献标识码a 文章编号1674-1722(2012)02-0016-15
一、引言
组织永远是现代经济管理活动中最重要的单元，企业知识又是这个单元的骨架。Ven和Johnson(2006)对此这样指出，单纯的“组织”研究在逻辑上并不可能彻底，因为这一领域渗透着各种互补的学术现象，在组织理论与实践领域存在着一个鸿沟——即知识产生问题。知识在每一个经济时代是个使用频率很高的词汇，颇得研究者的青睐。但只有在知识经济时代，知识对经济的贡献才格外凸显。知识重要性的日益凸显不仅改变了市场竞争规则，而且成为企业组织和管理变革的主要推动力量。知识引入管理学语境之后，从此角度探析组织问题成为管理学研究中发展最快的领域之一(Brown＆Duguid,2001)，因而引起了学者的广泛关注。依照组织发展的脉络，其作为一个学科起初没有摄入知识要素。从上个世纪80年代以来，学术界越来越呼唤打破单一的组织研究，国际顶级期刊不断涌现出以组织知识为主题的文章。
由于研究者对组织知识定義过于宽泛和庞杂，导致国内外学者在组织知识分类上存在较大分歧。虽然相关理论成果层出不穷，但学界对组织知识定義及分类也没有达成共识。一方面，说明该问题已经得到相关研究的重视，学者们各抒己见，极大地促进了组织知识论的繁荣和发展；另一方面，在这个问题上意见的不统一也影响到企业组织理论的深化发展。总体来看，目前学术界及实践中对组织知识的定義和分类的理解尚不统一，庞大语汇体系的出现导致组织知识迥然的研究现象频频发生，从数量上来看文献虽然很多，但标志性和鲜见理论创新的成果并不多见，甚至对知识与组织的概念的理解也不一致，影响了学界对组织知识进行系统的梳理和剖析。不仅如此，学者们对组织知识的研究始终放在奠基于“隐性一显性”二元对立的模式上，难以对组织知识的复杂变动情况做出合理的解释。而且现有的组织知识定義及分类研究处于分散状态，这成为组织知识研究向纵深发展的一大障碍。为了弥补当前研究存在的缺陷，本文在对相关文献进行梳理的基础上透过知识这个角度，从定義方面进行系统分析，在此基础上建立了多维立体型分类框架，旨在为追求知识的人指明研究的门径，也为从事组织知识管理研究的人提供理论指导，以便使纷繁复杂的知识得以依类分理，各有归属，从而建立起次序化、规范化、系统化的知识世界。
二、组织知识的概念
起初，组织和知识在管理学界是两个彼此分离的概念，它们有着完全不同的话语体系和发展脉络，要找出这两者之间的相通点竟是那么的困难。随着研究的深入，发表在国外管理学期刊上的论文逐步将知识因素摄入组织研究领域。渐渐地，组织与知识开始出现奇妙的逼近，到上个世纪80年代，它们终于真正地融为一体，形成了正常的、互补的学术现象。本文对组织知识概念的归类分析并非按照传统的理论流派来进行，而是依照组织和知识的研究发展脉络来展开：先论及组织定義，接着分析归纳组织知识概念。
1 组织的概念
英文单词“organization”最初不是直接用于人本身的概念，但其朴素的初始含義又非常形象地说明了现在使用着的“组织”一词的基本内涵。自企业组织理论出现以后，组织一词在管理学界频频出现，组织学家们从不同的视角对组织下过迥异的定義。例如，有的从组织行为方面、有的从组织形态方面、有的从组织结构方面、有的从组织控制方面去定義组织，因而对组织概念的解释差异较大。其中，“目标”、“职责”、“职位”、“效率”等使组织的概念更具体、更明确起来。公认的是，现代管理学把组织视为事物内部及其与外部按照一定结构与功能关系构成的方式和体系，同时也把组织看作由人群组成的“有机体”，是一个“力量协调系统”，并具有共同目标、相关结构和内部规范等特征。
Drucker(1988)认为，组织是过程性的演化体系，是指事物朝着空间、时间上或功能上的有序组织结构方向演化的过程体系。这种情况往往又称为“组织化”。组织或组织化的内涵是将组织的分层性、结构性、过程性、复杂性、反馈、有序等概念联系起来。组织是由一些彼此合作的行动者形成的集合体构成的为实现各种目标的机制，且这些机制具有一定的连贯性(Hill＆matusik,1998)。allen指出，组织是人们能够最有效地通过工作实现目标而进行明确责任和建立关系的过程。Barnard认为组织是有意识地协调两个或多个人活动的系统。尽管他们对组织的认识各抒己见，但都反映了这种事实：组织在某种意義上是由诸多要素按照一定方式相互联系起来的系统。这些要素包括：人、环境、共同的目标、一定结构。若用专业术语来表示，理解一个组织包括四个关键方面：组织成员通过遵守共同的价值观表现出来的组织惯例、组织成员通过整合和利用知识表现出来的组织能力、组织成员的共同目标、组织结构。组织概念的这些要素同时指明了组织概念的演化过程：从传统的强调外界以特定的方式作用于组织概念逐渐转移到组织内部通过自发或自我组织而走向有序化的过程，或者说从把组织看成是一个客观的客体转移到把组织视为一个生成的、演进的实体。更细致地说，组织理论范式的探析最初把组织看成是一个客观的客体，后来这种研究的范式发生了重大变化，即把组织看成是一个生成的、演进的实体，主张个体和组织只有在与环境的关系中才能够得以生成、描述和认识。组织概念经历的这种的变化，开启了关于组织的话语、建构和批判，以及组织内外部变革的对话，进而加快了组织概念的生成性演进。
在组织管理学界存在着多种组织的定義，人们对此的认识仍处于不断深入的过程中，随着研究和实践的不断完善和向前发展，人们的认识还会逐步深化和演变，但这并不妨碍人们对组织的理解。从宏观上剖析诸多的组织概念，大多强调组织是过程性的演化体系，它是指事物朝着空间、时间上或功能上的有序组织结构方向演化的过程体系。组织的概念图景是以不同态度、方式寻求解决组织理论发展的矛盾之途。对于传统组织而
言，“知识化”是应对挑战的唯一出路。argyris(1978)认识到了这一点，他指出组织从根本上是一个认知企业，它含有为目标奋斗的人们。他只是注意到组织是一个人们使用的知识系统，并没有进行系统的研究。
值得强调的是，上个世纪80年代以来对组织进行界定时，众多文献不断摄入了知识的因素(包括知识的维度、类型等)，也就是说，组织的概念在一定意義上突显出知识的价值(表1)，但这并不意味着否认传统组织概念的理解。然而，目前对组织概念的研究仍处于“模糊”地套用以往概念模式的状态，最为学者忧心的是因众多的词汇之间存在同義重复的问题而需要一套具有普适化的概念架构，使得从事组织领域研究的学者能在相同的平台上，交换研究心得，并完善组织研究的理论基础。从另一方面看，越是出现很多迥异的文献材料，组织概念及其它问题的研究就越有牢固的根基。因而，围绕着知识这一主题产生的诸多文献并不妨碍对组织概念的进一步研究。归结起来，现存的文献表明，很多围绕组织概念的研究不会偏离知识的维度。组织作为一个不断与外部环境发生作用的体系就不同类型的知识体不断生成和演化的过程(schoonhoven＆chief,2002)。
在某种意義上，组织概念将企业看作一个知识积累的组织或知识的集合体而非仅仅是交易费用节约的组织，它代表了对组织的重新理解以及一个新的研究角度，也代表了一系列研究渠道的汇集，其中最突出的是“资源基础理论”和“认识论”。因此，对组织的界定，是在对组织实践价值的不断发现的过程中展开的。组织概念关注的重点已从机会主義转移到有限理性，由成本转移到价值方面，这从根本上改变了分析企业组织概念的方法，进而使企业组织概念更具当代管理学的意義。penrose(1952)认为，组织的成长取决于组织的知识，特别市管理团队中的知识。企业知识理论也认为，企业组织本质上是一个知识体系，企业的一些主要现象(如企业为何存在、企业组织结构和企业边界)都市由知识的性质所决定的。总之，组织是对知识资源在时空上进行合理地有序和有效的配置。因而在知识经济时代最为重要的是，正确界定组织概念，应从知识与组织发展相互关联的视角出发，反映出组织在当代兴起的时代背景和应用价值。
2 组织知识的新认识和定義
在管理学界，对“知识”下定義依然并非易事。管理学大师nonaka(1994)曾把知识定義为一种被确认的信念，通过知识持有者和接受者的信念模式和约束模式来创造、组织和传递，在传递知识的同时也传递着一整套文化系统和相关的背景系统。很多研究者纷纷围绕着知识层面对知识的界定发表了迥异不同的看法(见表2)。虽然这些定義存在着多样性，但它们不仅丰富和发展了知识的内涵，而且这些研究共同揭示了：知识从根本上是一个行动着的概念，同时又是认识者在一定情境中对一定世界进行重构的实践的产物，它总是同特定的实践情境或特定世界相关。
知识是一个“多维”的概念，人们至今对“她”的认识还相当不完美，甚至还是个不可知论者(FoSSeta1.,2010)。而且长久以来，知识一直是哲学家最为关注的概念之一。知识起源于智者的思想，是人们在认识世界和改造世界实践活动中的认识和经验的总和。从本质上说，知识属于认识的范畴，有着丰富的内涵和广阔的外延。“知识是人们通过实践对客观事物及其运动过程和规律的认识”，这是哲学认识论的观点。受哲学认识论的影响，对知识定義的认识和研究框架一致没有突破。在传统的理论中，还存在着很多掩饰知识复杂性或知识运动过程中的存在的问题的大量假设，而这些假设正好模糊了、混淆了人们的视野，从而使得人们有时会误认为知识运动的容易性(Fernie,2003)。
从表1中可以提炼出组织知识的本质属性及特征：①知识是对客观数据、信息的一种认知的结果和表现形式，它来自于客观，但表现为主观的；②知识需要通过主体的行为来表现；③知识是动态的。组织知识由组织存量和流量两个层面组成；④知识与情境相关；⑤知识是功用和现实的。因此，忽视组织知识在发展上的价值，显然是错误的；一味强调组织的经验维度，则只会陷人繁复的技能纷争之中，不利于揭示、聚焦组织知识的价值观和基本特征；而以组织知识的基本特征代替定義，也是不够的，因为对多种多样的组织而言，再多的特征也很难列举完备。正确界定组织知识概念，应从认知、行为和情感相互关联的视角出发，反映出组织知识应用价值。
需要强调的是，像知识这样的概念本来就不应该有一个所谓精确定義来限制人们对其丰富内涵的不断创造与开发，但知识的基本形象应该是相对清晰的。我们在很多文献中看到与知识的定義有关的三种元素或途径：数据、信息和技术。学者们普遍认同这种观点：知识是有价值的信息，它的组成元素包含了信息、科技、关键技术及技巧。知识因增加了真理、信念、视角和概念、判断和期望、情景或解释、方法，以及技术诀窍而有别于信息，信息又通过获取、储存和转移组织知识进而为建造知识平台提供了成本功能(purvisetal.,2001)。要注意的是，每个维度端点上的知识只是一种知识的理想存在形式，组织现实中的知识总是处于端点之间。
从理论发展的逻辑看，起初对知识概念的研究往往停留在教育界和哲学界，后面逐渐引入管理学领域。知识本质上是一个不断扩展的概念，它的产生既是实际应用的需要，也是人类追求完美寻根刨底的需要。但由于知识的内在复杂性和。开放性，对知识做一个较为明确的定義是困难的。文献归纳表明，产生这种困难的具体原因在于：研究者的不同背景使知识概念卷入多学科维度之中，知识的文化多样性背景给管理领域的知识界定带来技术上的困难，多种表示并存的现象影响着对知识概念认识的统一。依照目前管理学界对知识定義的不足之处或者模糊性，许多学科例如经济学过分依赖理性或认知，心理学过分强调行感性或行为，其所给出的定義淡化或忽视了活性或情感维度的知识。总的来看，由于缺乏一致的诉求主题，所有关于知识的术语和概念具有很多认识论上的弱点，难以恰当处理好建立在知识基础上的相关组织议题。为此，本文在对相关文献进行梳理的基础上，着重强调杨百寅教授对知识概念的定義(Yang,2003)：知识是人们通过心智反映、个人经验以及情感影响而形成的对外部现实世界的反应、体验、认识和理解。对知识的这种界定从侧面流露出在传统意義上的感性知识和理性知识之外，还存在着以价值观表征的活性知识(affectualKnowledge)。可以说，杨百寅教授对知识的这种定義(尤其是活性知识在管理学界的出现)在一定程度上有力推动了知识认识向更深层面的演进，同时唤起了研究者对此问题的重视和反思。
总体来看，由于缺乏一致的诉求主题，所有关于知识定義的术语和概念具有很多认识论上的
弱点，难以恰当处理好相关学科和文化多样性的背景问题。我们发现，知识是文化、价值观中比较明确、有用的部分。对组织知识的界定，是在对知识价值观的不断发现的过程中展开的。因此，从组织知识的价值观人手，不仅是认识、理解、定義和应用组织知识的关键所在，也是正确把握组织的现实途径。然而，管理领域的知识定義文献大量与其生成的文化割裂，关注其中的经验、符号要素，却忽略了知识与情感和价值观的联系。这样，组织知识几乎被置于价值观之外，导致了对组织知识如何运作和取得成功的错误理解。问题是，组织知识与其价值观相背离，是否还会有用?对此，目前的研究显得束手无策。知识概念被其特有的经验和符号引入灌木丛和相对主義的争论之中，即使撇开组织管理历史的影响不论，经历长时间的技能与资源的同化，是对组织知识的识别在技术上尤为困难，导致界定组织知识也变得十分复杂和困难。究其本质而言，知识是一个动态的、根植于认知者及其与认知环境互动的认知实践之中的过程，它是一个行动着的概念。同时，知识又是认知者认知实践的结果，是对其自身、认知环境和互动的认知实践的意義的部分表达，具有可诠释、可传递的性质。
三、组织知识多维立体型分类框架
组织知识的多维立体型分类研究是事关组织知识体系整体的重大学术问题，可惜我国学界对此并无充分的认识，尚未出现突破性的研究成果。一方面，由于重视程度不够，人们在对组织知识分类时基本无章可循，表现出很大的主观性、随意性。另一方面，现存的知识分类体系具有很强的“临时性”，不具备普遍指导意義。各种混乱的知识分类体系已经影响了相关学科的发展，制约了新知识的创造。在此意義上，梳理这些知识分类的理论和方法，构建组织知识的多维立体型分类框架能够克服和应对目前研究的局限性和不足，通过知识系统化、条理化的分析，确保组织知识在新经济时代不断积累和不断创新。
传统的组织知识分类方法很多，但大多研究奠基于“隐性一显性”二分法。目前在管理界获得广泛认同的是源于polariyi的显性知识与隐性知识的区分。polanyi(1958)首次提出隐形知识(tacitknowledge)和显性知识(explicitknowledge)的概念，他认为隐性知识是与个人相关的，与特别的情景相关，难于表达和沟通的知识；显性知识则是可以编码化、制度化并可以用语言表达的知识。在他看来，几乎一半的知识是不易扩散的隐性知识，是支配人脑行为的核心资源，是显性知识的基础。从现有的文献来看，国内外大多数学者以polanyi的知识分类理论为研究起点，逐渐在管理学、社会学和心理学等领域开展大量的研究工作。为数不少的研究认为知识按属性分为隐性知识和显性知识两种，无论从哪个角度进行研究，其终极的目标都在于实现隐性知识和显性知识的应用。
奠基于隐性知识和显性知识二分法的基础，nonaka(1994)做了进一步研究，认为组织知识分为抽象知识(指个人显性知识，依靠于个人的概念技能和认知能力)、蕴含性知识(个人的不能表达出来的知识，即个人的隐性知识)、编码知识(指显性的共有知识，这类知识有时也被称为信息，通过符号来表示)、嵌入性知识(蕴含于组织行为和组织惯例中的隐性的共有知识)。Spender(1996)则继续将知识隐性和显性分类与个体与社会联系起来，将知识分为如下四种类型：①自觉的：个体的显性知识；②自动的：个体的隐性知识；③事物化的：社会的显性知识；④集体的：社会的隐性知识。经济合作与发展组织(oeCe)把知识分为：知道是什么的知识(know-what)即关于事实方面的知识，知道为什么的知识(know-why)即自然原理和规律方面的科学理论，知道怎样做得知识(know-how)即做某事的技能和能力，知识是谁的知识(know-who)涉及谁知道如何做某事的信息。以上这些二十世纪末期的分类看上去迥然有别，似乎丰富了组织知识分类的研究，但实际上它们都是围绕着、局限于隐性知识和显性知识或者它们二者之间的转换展开分析的。
与此前的组织知识分类研究不同，今天以知识效用为核心的知识分类方法已经成为一种重要的知识经济社会理论。为了突出知识的实际效用和价值，管理者也常常把知识分为五类：显性知识和隐性知识、内部知识和外部知识、个人知识和组织知识、实体知识和过程知识、核心知识和非核心知识。这种分类方法的好处在于用动态的知识观看待知识，它意味着将注意力更多地集中与知识的共享、创新、适应、学习、运用和沟通这一动态过程，意味着把知识看成是一个充满不断转变、融合的动态体。
从组织知识分类研究的历史演变方面来看，不外乎两种研究模式或视角，一是侧重于理论视角，一是站在实践的立场上。理论的研究视角注重知识的二分法，如planyi(1958)等的隐性知识和显性知识的分类；Henderson(1990)部分知识和架构知识的分类；Bhagat等(2002)的简单知识与复杂知识的分类；Chua(2002)的私人知识与公共知识的分类；此外还重视组织知识的三分法、四分法和五分法，例如Long(2000)的个人知识、结构知识和社会知识的三分观点；Spender(1996)的自发知识、有意识的知识、客观知识、集体知识的四分观点以及Lam(2000)的头脑知识、具体知识、嵌入知识、编码知识的四分观点；Blackler(1995)的文化知识、头脑知识、具体知识、嵌入知识、编码知识的五分观点。这些鲜见区别的组织知识分类研究(见表3)，虽然有助于我们对知识进行不同视角的理解和认识，但它们都忽视了情感和价值观方面的知识。
站在实践的立场上，诸多研究力图凸显组织知识的实践内涵，如Holsapple(2001)把组织知识分为图略式知识和内容式知识两种；Sveiby(2002)把知识分为外部结构知识、内部结构知识、员工胜任力知识三种；edvinson(1996)把知识分为人力资本知识、商业资本知识、结构资本知识、产权知识四种。与理论视角的知识分类不同，人们在实践视角上力图把知识当成一种资本来进行分类。遗憾的是，目前实践立场上知识分类无法体现其可测度性，因此，实践分类传统不可避免地面临这样一种尴尬：理论上没有根基和深度，而在实践中又不具备对知识资本划分的详细性和实用性。正是这种尴尬，在很大程度上引发人们反思两大知识分类传统相分离所带来的问题以及面向组织现实的、更具操作性的知识分类研究的重要性。
组织知识类型的二分法是学界普遍采用的方法，我们尤需重视动态知识与静态知识。当知识不是在思维空间以概念的矛盾运动形式运动，而是脱离思维空间以其他形式运动时，这样的知识，或者说这个阶段的知识，我们称之为静态知识，这种知识具有两个特征：可分离性和可继承性。
静态知识在其生命周期的相当部分时间内，是以声音、文字、图像、电信号等形式在各种传播媒介中作物理运动。静态知识的运动只产生知识的量的变化，而不会发生质变，因此，静态知识在运动过程中，不会有任何创新和发展；相形之下，当知识是在思维空间以概念的矛盾运动形式运动时，这样的知识我们称之为动态知识。这种知识往往伴随着思维主体的特定行为，所以它在运动中有可能发生质变。概而论之，无论是从理论视角上，还是在实践维度上，组织知识的分类研究首先是奠基于二分法，其次才是重视两种或多种知识之间的转化和分类研究。
然而，组织知识的二分法无法涵盖组织领域的所有知识。二分法研究过分关注隐性知识和显性知识，而有意或无意地忽略以价值观和情感表征出来的活性知识。杨百寅教授在对现有研究文献进行客观清理的基础上，在整个管理学界第一次提出了自己独到见解的知识整体理论(HolistictheoryofKnowledge)(见表4)。这种新理论把知识划分为三个迥然有别同时相互关联的方面：感性知识(perceptualknowledge)、理性知识(conceptualknowledge)和活性知识(affectualknowledge)。
倘若在哲学的层面上，组织知识可以从两个维度来分析：①熟悉的维度(知识的表达方式)：隐性知识、显性知识、活性知识；②本体论维度(知识的存在方式)：个人知识(individualknowledge)和共有知识(collectiveknowledge)。严格来说，从这两个维度出发考察，我们可将企业的知识细分为总结起来，知识不外乎体现了三种类型：命题知识(propositional)、经验知识(experiential)和认识论的知识(epistemological)(屠兴勇，2011)。
在对现有组织知识分类研究进行系统梳理的基础上，本文构建了一个全新的组织知识多维立体型分类研究框架(见图1)。通过这个全新的框架中，我们可以看到管理学界对组织知识分类研究的全貌。要注意的是，目前学界存在的组织知识二分法、四分法和五分法都是依凭隐性知识和显性知识展开的，只有杨百寅教授的组织知识三分法流露出活性知识的巨大表现作用。从某种意義上，杨百寅教授关于组织知识三分法的研究创造了管理学界对此问题研究的一个新的高度，为后续研究注入了新的养分和活力。
此外，已有的研究成果表明，组织知识的分类研究在认识论与创新方面遵循着一个基本路线，那就是从最初笼统地强调组织知识的价值到二维知识(隐性知识和显性知识)之间的转化和整合，再到三维知识(感性知识、理性知识和活性知识)之间的匹配、平衡和分类研究(见图3)。因活性知识的介入，一方面使得目前知识分类研究表现出动态分析和整体性思维的基本框架，另一方面加强了管理知识认识论范式的转换。从根本上来说，在组织知识多维立体型分类研究框架中，二分法、四分法和五分法是在隐陛知识和显性知识二维知识框架内展开的。当然，三维知识的出现并不是蓄意彻底否定隐性知识和显性知识的存在及其意義，而是通过组织知识的这种划分打破传统的认识论思维，消解“隐性一显性”之间截然对立的局面，同时唤醒人们对主体性(如价值、道德、自由等)更深的认识。
综上所述，知识是企业组织理论中最基础的概念，对其如何分类存在着多种不同的划分方式。传统的组织知识分类方法很多，除了奠定的二分法之外，还有三分法、四分法和五分法(见表)。从组织知识研究的整个历史来看，大部分分类局限于隐性知识和显性知识范畴，或者是围绕这两种知识的转换和整合徘徊。虽然它们看上去迥异有别，但对于分析知识冲突的根源，这些研究显得过于笼统和模糊。借用杨百寅教授的话来说，传统西方知识管理的实质或基本运动就是隐性知识和显性知识，它不是由哪一个人独自提出的观点和学说，不是与西方启蒙运动并列的思想潮流，而是西方管理学家命运的基本事件。学界对组织知识分类研究遵循的路线是从“隐性一显性”二元模式到“感性—理性—活性”三维平衡和统一，而且后续研究会更多地关注具有很大潜力的活性知识(屠兴勇，2011)。本文基于已有的研究成果，，建构了组织知识的多维立体型分类框架。通过对比，发现不同类型的知识在系统复杂性等方面的差异，在知识管理理论与实践之间构筑起对话和融合的平台，进而为组织知识管理的设计和经营提供依据。
四、结语
管理学概论重点知识篇5
(一)对象。
采用便利取样法，选择本人授课年级12级高职护理1班36名为试验组，其中男生1名，女35名，12级高职护理2班37名为对照组。其中男生2名，女35名，两组学生年龄在18-21岁，平均年龄为19．9岁。经比较，两个班的学生在年龄、户籍、性别、一年级成绩等方面均无统计学差异(p＞0．05)。
(二)方法。
1．授课阶段。授课时间在二年级第一学期，总课时44学时。相同的教学内容，相同的教学进度，相同的教学方法，同一时间由同一教师合班完成试验组和对照组共73人理论授课。教学重点、难点一致，各种教学资源同时同步发放给学生。
2．作业阶段。(1)试验组:①认识概念图:课后时间约50min(第一次)。概念图由节点、连线和连接词组成。概念、命题、交叉连接和层级结构是概念图的4个图表特征［2］。主要介绍有关概念图的基本概念、类别及绘制方法，用图像式辅助工具(KeystoneConceptmap软件)进行绘图的操作程序，同时告知学生一些可供参考的教材、文献与网站。最后老师以已学过的内容展示1-2例概念图。②分组协作:试验组共36名，根据自由组合的原则，将学生分组，每组6名学生，各组经讨论后推荐一名小组长，负责组内成员的学习任务分配和人员协调，负责将讨论、修改后的概念图提交。③安排任务:选择儿科基础的生长发育，新生儿疾病的新生儿黄疸及我国儿童保健重点防治的“四病”维生素D缺乏性佝偻病、小儿腹泻、小儿肺炎、营养性缺铁性贫血等6次教学内容做为课后完成概念图作业，并要求在相应的理论授课后一周内完成。④过程评价:教师将批阅后的概念图返回给学生，组长负责组织组内同学再讨论、再修改。最后老师随机抽取每组一名护生讲解合作完成概念图的思路、过程、感受。其他组学生分别以组为单位打分，平均得分即为本组护生一次小测成绩。附图为小组再次讨论合作完成的VitD缺乏性佝偻病概念图。(2)对照组:①准备复习题，包括选择题、概念题、简答题、病例题等。②布置作业，同步在生长发育、新生儿黄疸、维生素D缺乏性佝偻病、小儿腹泻、小儿肺炎、营养性缺铁性贫血等6次教学内容理论课后完成。③批阅作业。④反馈总结。
3．评价工具。(1)问卷调查:在该课程开课前和课程结束后两组护生均填写第二军医大学姜安丽教授的《护理专业学生自主学习能力测评量表》［3］。本量表共28题，由自我管理能力、信息能力和学习合作能力3个分量表构成。其中自我管理能力10题，信息能力11题，学习合作能力7题。采用Likert5级计分法，每题得分1-5分。课前和课后共发放问卷各73份，回收率100%。(2)知识考核:采用相同的试卷和评分标准，在课程结束后对两组护生实施理论考核。
4．统计学方法。所有数据使用SpSS17．0录入，采用描述性统计(如均数、标准差)、方差分析和t检验对现况进行描述，检验水准a=0．05。
二、结果
(一)两组护生授课前后自主学习能力比较(见表1)。试验组护生在授课后自主学习能力总分为106．92±9．56，在自我管理能力，信息能力，学习合作能力等均优于对照组，两组比较均具有统计学意义(p＜0．05)。
(二)两组护生考试成绩比较(见表2)。试验组期末理论考试成绩优良率88．89%，不及格率2．78%，对照组期末理论考试成绩优良率78．38%，不及格率8．11%，两组比较差异有统计学意义(p＜0．05)。
(三)讨论。
1．作业式概念图能有效激发学生的学习热情。高职学生有学习热情，但动力不足，自觉性不够，如果单纯听课，容易下课就走人，如果布置书面作业，也容易从书上照抄应付。老师将学习内容安排成课后作业:绘制概念图，让学生了解到“我有事做”，“我可以做”，“我必须做”，同时这项活动过程与内容无可复制，又激发学生思考“我通过反复练习可以做得更好”。这大大激发了学生学习热情，提高了学生自我管理能力。
2．作业式概念图能有效激活和提供必要的背景知识。概念图的制作过程实际上是学生思考与话题有关内容的过程，也就是学生大脑中背景知识被激活的过程。在VitD缺乏性佝偻病的学习中，通过概念图的制作，学生很容易把VitD的来源、VitD的代谢、VitD的生理作用、VitD缺乏的原因的背景知识理解和复习。概念图将背景知识可视化后，可以随时为学生复习、理解学习提供“信息”支持。
3．作业式概念图能促使学生有效学习。在以往的教学中，学生忙于记笔记，少有时间听教师讲解，或忙于听讲而无暇记笔记。概念图使知识可视化，又简洁而直观。在掌握了概念图制作的一般方法后，学生可以用来做笔记或用来整理笔记，从而抓住知识脉络，形成知识结构，进而促进学生整合新旧知识，建构知识网络，浓缩知识结构，从整体上把握知识，书越读越薄。通过编写课后作业式概念图，将零散的知识系统化，加深对知识的理解。促使学生有效、高效学习。
4．作业式概念图能丰富老师对学生的评价方式。概念图可以检测学习者的知识结构及对知识间相互关系的理解，而且是一个动态过程，因此完成的概念图“作业”可以作为教师“形成性”评价的工具。6次作业式概念图完成后，学生可以有6次“过程成绩”。教学改革不仅关注教师教学方式、学生学习方式的变革，也应强调了对学生评价方式的变革，作业式概念图可以丰富老师对学生的评价方式。
5．作业式概念图有助于提高教学效果。试验组期末理论考试成绩优良率达88．89%，授课后试验组在自我管理能力，信息能力，学习合作能力等均优于对照组。表明概念图是一种较为有效的学习工具，有助于提高学生的学习成绩，也受到学生的欢迎。同时老师在批阅、点评概念图时可以更客观的评价、分析学生学习中有欠缺的地方，进而有针对性地进行讲解，提高教学效果。
管理学概论重点知识篇6
关键词：本体；学科建设；知识管理
中图分类号：tp311.52文献标识码：a文章编号：1007-9599(2011)24-0000-02
DisciplingConstructioninformationKnowledgemanagementmodelingBasedonontology
ChengFei
(ChinaUniversityofmining&technology,SchoolofComputerScienceandtechnology,Xuzhou221116,China)
abstract:theideaofontologywasintroducedintodisciplingconstructioninformationknowledgemanagement.accordingtothecharacteristicsofthedisciplingconstructioninformationknowledgemanagement,establishthedisciplingconstructioninformationcalssificationhierarchy;accordingtotheproblem,forexample,knowledgeisusuallygatheredfromdiversesourcewithscatterstorage,andknowledgeretrievalisbasedonsimplekeywordsmatchingratherthansemanticsearching.thispapercreatesanewdisciplingconstructioninformationknowledgemanagementmodelwhichisbasedonontologymethod.
Keywords:ontology;DisciplingConstruction;Knowledgemanagement
一、引言
学科建设是高等院校一项综合性、长远性的基础建设，是一个学校办学层次和办学水平的集中体现。学科的建设与发展不仅需要高水平的学术带头人、重大的科研项目和先进的仪器设备作为支撑，更需要创新的管理理念。研究与开发以校园网为基础的学科建设信息管理系统，对进一步提高高等院校学科建设管理水平，全面推进学科建设管理的科学化与规范化进程都有着十分重要的意义。
知识管理是利用先进的技术对知识进行的有效管理，以便促进知识的创造、存储与再利用。[1]在教育领域，知识管理就是将各种教学资源转化为显性或隐性的网状联系的知识集合，并对这些知识提供开放式管理，以实现知识的创造、利用和共享。而对学科知识进行管理在教育领域显得非常重要，并且具有很强的实际操作性。基于本体的知识管理，可以充分利用本体的知识化，语义化和结构化特性，促进更加有效的知识管理。
二、学科信息知识本体构建
（一）本体概述
本体是关于领域知识的概念化、形式化的明确规范。本体的目标是捕获该领域的知识，提供对该领域知识的共同理解，确定该领域内共同认可的词汇，从而为知识的表示，人们对领域知识的共同理解和知识的共享、重用提供良好的平台。[2]owL是w3C组织推荐的国际通用的标准本体描述语言，具有与多种本体语言兼容的特点，其底层语法符合XmL标准格式。基于owL建立的本体有很丰富的语义表达能力并具有完善的推理机制，在学科信息知识管理建模方面，相对其他本体描述语言能更清晰完整地表达学科信息知识的概念和概念之间的联系。
（二）学科信息知识本体的构建
本体构建原则最具有影响力的是Gruber[3]提出的五条规则，即明确性、客观性、完全性、一致性、最小承诺和最多单调可扩展性。目前比较常用的本体构建方法有：骨架法、iDeF-5法、七步法、toVe企业建模法等。本文主要采用的是斯坦福大学的七步法进行的本体构建。所建立的学科信息知识本体，其主要层次概念模型如图1：
图1.学科信息知识本体类层次概念模型
三、基于本体的学科信息知识管理系统模型
本文针对目前学科建设信息知识管理结构的特点，提出了如图2所示的基于本体的学科信息知识管理模型：
图2基于本体的可重构的学科信息知识管理模型
由上图可看出该系统主要由3大模块组成：
（一）学科信息知识库。该模块主要包括学科建设信息系统的各种信息，包含了学科信息相关术语的元数据信息；学科建设领域概念模型的形式化表示，包含了学科建设领域的概念、属性、实例以及概念之间的关系等，以owL文件的形式存储。
（二）知识处理模块。主要完成数据查询和本体查询，对学科建设知识库内所包含的概念、属性、关系和实例等进行检索和查询。
（三）用户模型。该模块主要是根据用户的需求与系统进行交互。
四、结束语
本文在研究知识库、本体论等相关理论的基础上，将本体论引入学科建设信息管理领域，建立了基于本体的学科信息知识管理模型。采用本体的方法进行学科建设知识管理在一定程度上解决了当前该领域面临的一些问题。当然，该模型的有效实施还取决于本体论知识的建立。
参考文献：
[1]o'LearyD.Knowledgemanagementsystems:convertingandconnecting[J].ieeeintelligentSysrem,1998,13(3):30
管理学概论重点知识篇7
关键词：健康旅游概论课程；专创融合；教学设计
“创新驱动、创业促进”是21世纪推动社会经济发展与进步的核心议题，而作为培养人才的前沿阵地，落实创新创业教育已成为高等院校教学改革的重要内容。自2015年国务院对高校创新创业教育改革进行深化部署[1]以来，各高校围绕创新创业教育改革进行了多元化、多层次的探索，并取得了阶段性的成果，但是仍然存在创新创业教育活动与专业实践相分离、与市场需求相脱节的问题[2]。高校创新创业教育需要以专业教育为依托，将创新创业思维、创新创业方法与创新创业能力的培养融入专业课程教学，因此专创融合将成为双创教育改革新的抓手和突破口。
一、专创融合的概念界定
专创融合是将专业与创新创业融合，以专业教育为基础，以创新创业理论为导向，将创新创业教育的理论和思维方法有机融入专业教育，从现实问题出发，由真实流程驱动对专业课程进行重新解构，最终通过师生共创实现价值产出的教学理念和模式。专创融合视角下的创新创业课程教育体系侧重在不开设新课程的情况下，将创新创业理念、方法与思维融入专业课程体系、专业教育评价体系、专业文化建设、专业真实性项目研发等，探索创新创业教育与专业教育在实践层面更加深刻而广泛的融合，从而实现教育目的、教育模式和教育方法等方面的双向耦合，改变以往“以教为主”的传统课堂模式，转向师生共创的合作学习模式，注重情景体验和行动导向，能促使学生主动参与、体验学习、深度思考、合作共创[3]。高校应依托现有的学科课程体系，整合课程教学内容，探索情境体验式教学方式[4]，推进专业教育在不同阶段围绕专创融合主题，利用访谈法、观察法、互动法等方法，对产业格局和趋势、社会热点事件、产业企业奋斗史、专业难题突破史、风云人物励志故事、行业和用户痛点、创新创业机会识别、产品设计与开发等实践场景、创新创业校友资源、技术与工艺创新空间、科技成果转移转化等进行有效的整合与教授，进而推动创新创业思维、创新创业方法、创新创业能力培养和专业教育的有机融合。
二、健康旅游概论课程简介及教学现状
（一）健康旅游概论课程简介
健康旅游概论课程是旅游管理专业的一门专业基础课程，课程内容以“森林、户外游憩、温泉、园艺、海洋、Spa、养生、医疗、养老、拓训”十大健康旅游专项为主，以“心理、环境、运动、营养”等健康旅游理论基础为辅。该专业课注重学生实践能力的培养，不仅要求学生理解十大健康旅游资源的禀赋，掌握专项健康旅游服务的操作流程和管理规范，同时还要求学生能够掌握专项健康旅游的服务技能，并具备相关健康旅游项目产品的规划、设计和实施能力。
（二）健康旅游概论课程教学现状
随着新冠肺炎疫情全球大流行、人民群众对健康的需求日益强烈，以及健康促进活动的日益广泛多元化，全龄人口积极投身大健康旅游的趋势正在形成，健康旅游的市场规模正稳步增长，与此同时，市场对于健康旅游相关专业人才的需求不断提升[5]。基于此，旅游管理专业开设了健康旅游概论这一专业基础课程。由于开设时间较短，课程在教学过程中存在很多不足：首先，课程以理论教学为主，课内实践不足，缺乏锻炼学生自主探究和动手能力的平台，导致其对有关健康旅游项目的服务技能、规划设计能力等需要在实践中加以落实的教学内容认识不足；其次，教学方法和教学资源单一，教学方法多为讲授法和案例分析法，教学资源基本集中在线下教材和线上课程资源上，且课堂教学多以教师、课堂和教材为中心，导致学生的课堂体验参与度不高，同时单项知识“灌输”模式束缚了学生的思维和想象力，不利于学生创新创业思维的培养；最后，产教融合落实不到位，对旅游管理专业本身的产业资源优势如实践教育基地优势、企业行业优势等利用不充分，导致学生对于健康旅游市场的认识仅停留在课本知识上，缺乏与健康旅游相关产业行业的融合和与市场的对接。
三、基于专创融合的健康旅游概论课程教学设计
（一）递进式循环的教学目标
健康旅游概论课程与创新创业教育融合的教学目标不仅要兼顾健康旅游相关理论知识的传授，同时也要注重以健康旅游专业知识为导向的学生创新创业意识和能力的培养，促使学生对课堂知识的学习由被动转变为主动，培养学生规划设计、寻找市场机会及组建与管理团队的能力[6]。基于此，对于课程教学目标，本文进行了一个从理论知识、作用机理到实践技能和创业能力的四级递进式目标设计，要求学生通过课程学习掌握健康旅游的定义和相关理论基础，理解健康因子的作用机理，并在此基础上掌握专项健康旅游项目的操作流程与服务技能，最终能够识别市场痛点，对健康旅游项目或产品进行规划、设计和实施，而这也是创新创业思维的集中体现。以四级递进式目标为基础，形成了课程教学目标循环模型，如图1所示，具体将课程内容划分成不同的健康旅游项目模块，每一个模块均可以从知识、技能、过程方法、情感四个方面进行能力的螺旋式提升，特别是情感方面，主要从专业认同和思政教育两个角度进行培养，以增强学生对专业的认同，使其形成经世济民、诚信服务、德法兼修的良好修养与品德。当然，这一能力循环模型不仅适用于健康旅游概论课程内不同模块间的教学，同样也可拓展到其他相关课程的学习当中，这样既能实现课程内的目标能力循环，也能实现课程间教学目标的融合。
（二）主辅结合的多元化教学方法
专创融合的课程教学应以学生为中心，因此，在教学方法的设计上，健康旅游概论的课堂教学应以项目式驱动为主，以案例式、访谈法、小组合作式等启发式教学方法为辅，实现教学方法的多元结合，由此实现“以学生为中心”的教学。其中，项目式驱动是指以健康旅游概论课程十大健康旅游项目为依托，学生择其一，以组建团队的形式进行健康旅游项目实践，并在项目实践中寻找市场痛点，进行项目和产品的规划设计，模拟项目运营和实施过程中的服务和管理流程，从而体验真实的健康旅游项目运作过程，推动课程内容的学习进程，培养自身的团队合作精神和创新创业能力[7]。对于其他辅助的启发式教学方法，教师可在课堂教学的整个过程中进行灵活运用，如通过案例分析法以学生为主体进行案例分享，也可聘请行业内具有丰富旅游管理经验的企业家、投资家或管理人员参与课堂案例教学活动，让学生了解健康旅游业的典型案例和成功经验；通过访谈法让学生与市场消费者、企业管理者交谈，并加强实践教学，从而培养学生掌握行业状况、寻找市场痛点、满足市场需求的思维和能力；通过小组合作，让学生共同完成健康旅游项目的开发和设计，以培养其团队合作意识和竞争意识。
（三）教学内容与创新创业能力的对应训练
在进行健康旅游概论课程教学内容的设计时，教师应以能够进行项目任务型、应用型、成果型教学操作的内容模块为主，贴近行业实际进行创新创业场景的构建。教学内容主要分为三个部分，即以“什么是健康旅游”“健康旅游理论基础”为内容的基础理论部分，以“森林浴、户外游憩、温泉、园艺、海洋”为内容的资源型健康旅游项目部分，以及以“Spa、养生、医疗、养老、拓训”为内容的康复型健康旅游项目部分[8]。其中，基础理论部分主要以案例教学和以问题为导向的讨论式教学为主，注重加强学生对于行业的研判、市场分析及知识的探究能力；资源型和康复型健康旅游项目部分是课程的核心部分，主要运用项目式驱动的方法进行教学，具体以学生组建的团队为单位，进行某一种健康旅游项目或产品的设计，培养其发现市场痛点并寻找解决办法的能力和思维。教学内容与对应的核心知识、核心技能、创新创业能力训练及教学方法如表1所示。教师通过将课程知识点与创新创业方法、创新创业思维、创新创业意识等有机结合，引导学生开展健康旅游创新研究、项目设计、产品开发，使其在实践中体验、总结课程各章节的知识点，可增强学生对项目知识点的灵活运用和综合应用能力。
（四）教学效果的综合评估及可视化呈现
专创融合的课程考核应摆脱传统考核方式单一化、结果导向的倾向，坚持弱化纯知识点考核、突出过程性考核的原则。本文对健康旅游概论课程考核的成绩构成体系进行了再设计，如图2所示。其中，过程考核注重对学生课堂参与度的过程性评价，从团队组建、小组合作、案例分享、精益创业画布等方面进行考核，以激发学生的课堂参与热情；作品考核主要以学生团队的健康旅游项目规划文本为依托，考查其市场研判、项目创意与产品开发的能力及团队意识，这既是对学生课程知识掌握情况的考查，也是对学生创新创业思维和能力的考查[9]。另外，为了能够更加直观地评估学生的学习效果，笔者对课堂教学效果进行了可视化的呈现设计，以知识、技能、过程方法及情感四大课程目标为一级指标进行测量指标体系的构建并进行问卷调查的设计，在课程教授前和课程教授后进行问卷的发放和统计，并通过Before-after的对比，进行教学效果的可视化呈现，这样可以更好地评价学生。
（五）多方共享的教学资源
结合课程的教学内容和旅游管理专业的资源优势，可提供教材、案例库、规划文本、实践教育基地、行业企业管理人员、线上教学视频等资源供学生学习、讨论和访谈，从而实现“学校+企业+行业+互联网”的教学资源共享[10]。
四、基于专创融合的健康旅游概论课程教学实践
管理学概论重点知识篇8
关键词：财务管理；专业课程定位；归纳法；教学方法；案例教学；实践应用性
中图分类号：F230文献标识码：a文章编号：1674-1723（2012）11-0064-02
在职业院校中担任会计电算化专业的财务管理教学工作，无论是从理论上还是在实践上，都习惯于运用传统的教学方法。在这种情况下，学生在接受知识的过程中较为被动，为了调动学生学习的积极性和创造性，本人结合财务管理课的教学谈几点体会。
一、明确财务管理专业课的定位
大家都知道，进行会计电算化专业人才的培养和财务管理专业人才的培养是两个不同的概念，培养目标不尽相同，所以为学生开设的主修课与选修课也各不相同。在财务管理专业当中，财务管理专业科目占据了相当的比重，而且课程内容也相当充实、丰满，有一定的深度。而会计电算化专业开设的财务管理课程在内容上要相对简单些，应该理解为它是该专业的一项选修内容，但从培养既具备扎实的专业知识、实践操作技能，又具有一定理论水平的复合型专门财会人员来说，较好地掌握该项专业课仍然是必不可少的。因此，作为财务管理专业课教师，必须根据培养目标，合理地把握和规划本专业的教学思路，制定合理的教学计划，在教学中把握适当的度，为学生掌握本课程的知识合理定位，为今后圆满完成教学任务打好基础。
二、注意财务管理概念的讲解
财务管理这门课，理论性强、概念多、内容抽象，在开设本专业课的第一学期，学生在没有掌握任何专业财务知识之前，要理解财务管理方面的知识，具有相当的难度。由于学习财务管理知识必须先会看报表，并且还要明白报表之间的关系。因为不懂这方面的知识，同学们直喊枯燥、乏味，普遍反映掌握其概念来比较困难。为了使学生顺利地迈入财务管理知识的门槛，作为专业课教师要求自己在讲解概念时，要做到细致、耐心，要多用归纳法，多列举与本概念有关的经济现象、例证和案例，多调动学生的积极性，先让学生归纳出概念，然后再由教师引导并归纳总结。比如说，终值、年金、企业财务活动、资金时间价值等概念，教师都运用以上方法给学生进行讲解，这样比较容易通俗易懂，通过这种方法的教学，学生逐渐感觉学习起来轻松了许多。
三、融会贯通，注意与本课程相关知识的衔接
众所周知，财务管理这门专业课程是一门综合课程，它既属于部门经济学知识，同宏观经济学有着直接的联系；在专业课体系当中，又属于专业类课程，同专业基础类课程也有着密切的联系。例如，它同基础会计、社会主义市场经济学、高等数学等相关知识相联系、相衔接。因此，在讲述本门课程的时候，要密切注意同相关知识的联系，将它们有机地结合在一起，将理论知识通俗地展现在学生面前。在讲解衔接的时候，由于同学没接触过有关方面的知识，所以在教学过程当中，每当遇到这种情况讲解起来比较费心、费时、费力，必须做到面面俱到，既要触类旁通又要融会贯通。在这个过程中，教师必须注意慎重地给学生们架好衔接知识的桥梁，设计好通俗易懂的语言，以便学生容易接受。这样以来，学生对以前感觉枯燥难懂的知识也不觉得是个拦路虎了。慢慢地对财务管理的有关知识感兴趣了。
四、抓住章节重点，理清教学思路，做好资料准备
在财务管理专业课中，有些章节的内容在实践中应用性很强，这部分内容掌握的好坏很大程度上代表着学生的外在能力，因此，教师应在教学前积极做好各方面的工作，在每个章节的教学当中，先要理清教学思路，要抓住重点、次重点，只有把问题立住了，才能解决以后怎样分析问题。对于一些涉及到部分财务和会计报表的内容，为了便于理解和增强学生的实践能力，在讲授这部分内容时，要使用实际的会计报表，教师必须提前做好准备，以实物形式展现给学生，以便在上课的时候，学生在接受新知识时，有一个比较真实、立体、直观的印象，增强学生的实际感受，这样比单纯的教授理论要容易接受的多。比如，在讲解编制现金预算表的内容时，首先要把各项专业预算讲清楚，特别是涉及到现金的部分，在此基础上，再讲解现金预算。在讲解的过程中，就需要学生吃透现金预算表中的主要结构及其之间的关系。要使学生们学好这方面的内容，就必须在教学过程当中，演示各种报表的形成及计算，要求他们不仅要会看报表，还必须会做报表，最后还要会分析报表，这样就必须为学生们设计一些小型企业的财务会计资料，并且直观地呈现在学生面前，让学生进行演算，编制现金预算表，这样才能学会这部分内容，从而会收到较好的教学
效果。
五、选用适当的教学方法，调动学生的学习兴趣
财务管理的有些章节的内容有时会与学生们正在进行学习的基础会计有关内容相近，对此，学生们会有似曾相识的感觉，容易造成无新鲜感、索然无味的情况。为了避免这种情况的出现，教师首先要有充分的准备，利用学生注重实践操作的心理，列举实例，与同学一起回顾与基础会计相关的内容，在合适的时机，把学生的思路从财务会计知识体系中转移到财务管理专业知识体系中来，并告诉学生，要从财务管理角度上来学习这些内容。这样一来，学生逐渐领会到，财务管理专业课不是一门单一存在的课程，它是与一些基础性的课程相连接的，要想学好本门课程，还必须触类旁通，掌握一些相关的知识，这样从而激发同学的学习热情，并起到了一定的促进作用。所以说，选取适合的教学方法，即能引发同学的学习兴趣，从而提高学生的学习效果。
六、借助案例教学，提高学生的动手能力
管理学概论重点知识篇9
关键词：废物的排出；重要概念；渗透；学科观点
生物学重要概念居于学科中心地位，是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息后，仍能应用的概念性知识。生物学重要概念是最主干的知识，也是教师必须清楚地呈现给学生的知识。而学科观点的教育融知识教育、能力培养和情感态度价值观教育为一体，是学科教育不可缺少的部分。生物学基本观点的形成对于学生今后生活的影响远远比知识来得巨大。本文以“人体内废物的排出”为例，探析如何在初中生物重要概念教学中渗透学科观点。
一、梳理知识，绘制概念图
受传统教学方法制约，教师在概念教学中往往削平学生的思维梯度，缩短学生的认知过程。教师仍然习惯于用讲述的方式直接给出定义，直接进入抽象概括阶段，致使学生对概念的学习缺乏真正的理解与思考。这种急功近利的学习方式不能帮助学生掌握正确的生物学学习方法，培养其生物学科学思维能力，提高其生物科学素养。因此，教师在进行本节的教学活动设计时，要有清晰的思路，要思考本节的重要概念是什么？一般概念是什么？重要概念与学生原有概念之间有什么联系？这就要求教师首先要明确2011年版《义务教育生物学课程标准》中的具体内容标准，在此基础上阅读教材，区别教材中的概念与事实，再列出相关的概念，区分其中的重要概念和下位的一般概念，然后梳理知识，绘制出本节课的概念图。
1.区分事实性知识和概念性知识
本节课的事实性知识包括：（1）泌尿系统包括肾脏、输尿管、膀胱和尿道。（2）形成尿液的器官是肾脏。（3）尿的形成和排出过程――肾单位中的肾小球和紧贴着它的肾小囊内壁起过滤作用。当原尿流经肾小管时，全部葡萄糖、大部分的水和部分无机盐等被肾小管重新吸收。（4）健康人肾动脉中的血浆、肾小囊中的液体和尿液中的有关数据。
概念性知识包括：（1）泌尿系统的功能是排除废物和多余的水。（2）人体将二氧化碳、尿素，以及多余的水和无机盐等排出体外的过程叫做排泄。（3）生物体的结构与功能相适应。（4）人体各个系统相互联系、相互协调，以完成生命活动。（5）人体的组织、器官和系统的正常工作为细胞提供了相对稳定的生存条件，包括营养、氧气等以及排除废物。其中（2）为一般概念，（1）（4）（5）为本节的重要概念，（3）为生物学基本观点。
2.绘制概念图
概念图能揭示概念之间的密切联系及其层级关系。通过辨析本节课的事实性知识和概念性知识并明确重要概念、一般概念及生物学观点，绘制出“人体内废物的排出”概念图，构建本节的知识框架。
在此基础上教师在概念教学中应将帮助学生深层理解这些概念作为课堂教学的重心。根据学生的认知能力和现有经验，按照一定的次序逐层展开，用具体事实作为铺垫来帮助学生构建概念。
二、自主构建概念
明确本节课的事实性知识和概念性知识的关系后，课堂教学中要为学生提供丰富、具体、形象的图片资料，引导学生观察。提供可靠的实验数据，引起学生思考、讨论，开展学习活动。让学生基于感性认识的基础上帮助学生自主建构概念，建立概念、理解概念。
1.设疑导入
“大家都知道在你们的身体里有许多的细胞，这些细胞的生活一定需要物质和能量。有机物通过消化系统的消化和吸收由循环系统运输到细胞。氧气通过呼吸系统及循环系统到达细胞。细胞中的有机物氧化分解后会产生废物。这些废物如何排出体外呢？”通过多媒体展示下图进行设疑导入，引入“人体内废物的排出”的教学。此图承上启下并能引起学生的思考。同时也是对“人体的组织、器官和系统的正常工作为细胞提供了相对稳定的生存条件，包括营养、氧气等以及排除废物。”和“人体各个系统相互联系、相互协调，以完成生命活动。”这两个重要概念的初步诠释。
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2.围绕教学主线，构建概念
学生理解生物学的基本观点，如，生命的物质性、生物的整体性、结构与功能相适应、生命活动对立统一、生物进化等观点，对事实性知识的理解就会更深刻，在以后的学习和生活中也可以应用生物学的基本观点来分析解决错综复杂的生命现象和规律。本节课将围绕“泌尿系统的结构与其功能相适应。”这一教学主线，逐一展开各个概念的教学。
（1）排泄概念的教学。学生在“排泄”这一概念的教学前普遍存在着前科学概念。学生对于“排泄”这一概念存在错误的理解源于没有掌握其概念的内涵。因此，可通过提问让学生说出哪些物质的排出人体属于排泄。再引出排泄的概念，并指出“食物残渣”不被吸收进入细胞，不是细胞的代谢产物，其排出不属于排泄。
（2）“泌尿系统的功能是排除废物和多余的水”的概念教学，首先展示“泌尿系统示意图”，使学生了解人体泌尿系统的组成以及各器官的关系和功能。通过展示“肾脏形态示意图”，比较与肾脏相连的三条管道（肾动脉、肾静脉、输尿管）中液体成分的不同，初步得出肾脏的功能是形成尿液。由此自然而然提出问题：“肾脏具有哪些结构特点与其功能相适应？”紧扣主线展开教学。再展示“肾脏内血管造影图”“肾脏纵剖图”，使学生明白肾脏内有丰富的血管，有大量的血液流经肾脏。通过比较肾脏皮质和髓质颜色和质地，使学生产生疑问，进而知道尿液在肾脏的什么部位产生。再抛出“光学显微镜下观察肾实质图”“电子显微镜下观察肾实质图”引出“肾单位”。“通过肾单位模式图”与“肺泡结构示意图”和“小肠绒毛结构示意图”的比较突出体现“肾单位的结构特点与其功能相适应。”至此向学生呈现了以下的事实性知识：泌尿系统包括肾脏、输尿管、膀胱和尿道。肾脏是形成尿液的器官。肾脏由肾单位构成。每个肾单位包括肾小球、肾小囊、肾小管。
“肾小球的过滤作用和肾小管的重吸收作用形成尿液”的教学可通过组织学生分析以下表格中的实验数据，思考、讨论相关问题开展学习活动。
某健康人肾动脉中的血液、肾小囊中的液体、尿液成分比较（克/100毫升）（“+”表示有，“-”表示无）
思考、讨论：血液流过肾脏后成分发生了怎样的变化？
通过学生小组讨论，教师指导，学生小组代表指出血液、肾小囊中的液体、尿液中主要成分的变化，从而得出肾单位中的肾小球和紧贴着它的肾小囊内壁起过滤作用。当原尿流经肾小管时，全部葡萄糖、大部分的水和部分无机盐等被肾小管重新吸收。最后重新展示“泌尿系统示意图”，完成“泌尿系统的功能是排出废物和多余的水。”这一重要概念的构建。
（3）“人体各个系统相互联系、相互协调，以完成生命活动”的概念教学。这一概念的构建从导入开始，人体对营养物质的吸收利用和废物的排除需要消化系统、呼吸系统、循环系统、泌尿系统等多个系统相互联系、相互协调来完成。到最后讲述婴儿常尿床，成人却能随意控制排尿这一实例，再体现出“人体各个系统相互联系、相互协调，以完成生命活动。”由此，进一步完善概念。
3.拓展概念，应用概念
“学以致用”是教学目标之一。生物学教学要能向社会和生活实践延伸，拉近学生的“知识世界”和“生活世界”的距离。本节课中学生自主构建概念后，进一步通过思考、讨论题检测学生对概念的应用情况。如针对前面所学让学生思考如下问题：
某人在环境和进食相同的条件下，测定完全休息和运动情况下，通过不同途径所散失的水分（毫升），结果如下表。
思考、讨论：这两天的失水量有什么不同？什么原因导致的？
通过创设新情境，将概念放在一定的应用情境下才会使概念教学显得生动和有意义，使学习变得更为有效。只有学生能利用所学的生物学概念来解决现实生活中的问题时，才能说明学生真正理解了概念。在此基础上可再设置如下问题，进一步拓展概念。“哪些结构参与完成排泄功能？人体完成生命活动时系统间的协作有什么特点？”通过问题的解决，使学生明白：呼吸系统、皮肤、泌尿系统排除人体产生的代谢废物的同时，调节了体内水和无机盐的平衡，维持细胞的正常功能。由此对排泄的概念作了进一步的拓展，同时呼应开篇的另一概念“人体各个系统相互联系、相互协调，以完成生命活动。”
4.板演提升，促进形成学科观点
围绕教学主线，精心设计板书。板书的过程体现了教师帮助学生建立概念、理解概念、应用概念，形成概念体系的过程，同时潜移默化地对学生进行“生物体的结构和功能相适应”的生物学观点的教育，从而提高学生的生物科学素养。
管理学概论重点知识篇10
关键词：探究式教学；研究生；教育经济与管理
中图分类号：G643文献标识码：a文章编号：1002-4107（2013）04-0075-02
在知识经济时代的今天，对新型知识、科技和人才的渴求，使得教育教学理念和模式不断变革，传统教学模式已不能适应时代的发展，探究式教学应运而生。研究生教育作为我国培养高层次具有创新能力的专业人才的重要途径之一，其工作的重中之重是培养研究生的创新能力，而课堂教学作为研究生教育的重要环节，更需要适应时代的教育思想与教育理念的转变，使学生从单纯的知识接受者转变为摄取知识的学习主体，从而提高教学效率，发掘学生的研究潜力，提升整体研究创新能力。
一、研究生“问题―探究”式教学的内涵
研究生“问题―探究”式教学是根据研究生知识体系的理论性和教育教学内容的广泛性及要求，在理论及实践课程中，由教师设定问题情境并结合教师的诱导和启发，以提出、探究和解决问题为整体思路，以研究生的群体特点、专业素养等为出发点，以培养学生的主动性研究、实践运用理论能力和创新能力为目的的一种新型研究生教学模式[1]。它强调学生的主体性，在充分调动学生的学习兴趣和提供充分自由探究机会的同时，使学生主动学习并运用自己所学理论知识解决实际问题，发展自己的个性。
教育经济与管理专业是公共管理学下的二级学科，是一门新兴的交叉学科，运用教育学、经济学与管理学的理论和方法，研究教育与经济的相互关系及其变化的发展规律和研究教育发展中管理规律的科学，可授予教育学或管理学硕士学位。目前我国有63所高校设有教育经济与管理专业硕士学位，主要设有教育经济学、教育管理学、教育政策与法规等研究方向，在培养目标设定上，多偏重于培养理论研究人员。“问题―探究”式教学的应用，使得培养目标双元化，学生既能从事高校或科研机构的教学科研工作，又能从事教育行政部门的基层管理工作。
二、研究生“问题―探究”式教学的基本特征
（一）以学生为主体
研究生是成熟的个体，具有较宽广的知识基础和学习经验，是知识理解和意义建构的主体，在“问题―探究”式教学中，教师应以学生的知识需求为主体，让学生通过探究活动获得新知识并培养创新能力，使他们参与并体验知识的获得过程，由此建立一个以研究生学习为起点和终点的新型教学模式。此外，还要注意因材施教、个别辅导，也可以根据不同学生的特点和专业方向分成学习小组，并配备相应的专业教师，形成一个以学生为主体，以教师为导向的学术实践知识互动网络，促进师生、生生之间的交流，打破传统教学的束缚。
（二）以问题为主线
“问题―探究”式教学把问题分为三种基本类型：呈现型、发现型和创造型[2]。探究学习的过程就是一个不断发现问题、分析问题和解决问题的过程。提出问题是探究式教学的核心和重点，它可以激发学生的求知欲和探究欲望。在教学初始，教师要抓住关键，根据教学目标创设包含大量知识信息资源的情境，让学生经过探究后去发现和领悟有用信息并进行加工、处理；在教学过程中，问题作为教学主线贯穿其中，教学活动始终围绕着问题展开；在教学后期，解决问题并不是最终结果，而是引发出新的问题，扩展了学生的思路，有利于培养学生的创新思维。
（三）以教师为引导
在传统教学过程中，学生通常将教师视为教学过程中的权威，教师也是以权威发挥作用，学习活动就是在教师权威下的活动。“问题―探究”式教学除了注重学生知识的获得，更加注重培养学生的探究科学能力、科学精神、独立性与合作性、思维能力、社会责任感等，这些能力必须通过学生的自主思考和探索获得。在发现问题、探究问题、解决问题的过程中，教师作为引导者，激发学生的学习动机和欲望，引导学生掌握学习方法，帮助学生解决学习过程中的疑问，指导学生的研究活动[3]。
三、研究生“问题―探究”式教学的实施步骤
研究生“问题―探究”式教学的一般实施步骤如图1所示。
图1研究生“问题―探究”式教学的一般实施步骤
（一）创设情境
问题教学情境，是指具有一定的学习困难和疑惑，需要学生通过努力探究而得出学习成果的教学情境。它要求教师根据知识基础、现实社会和研究环境、客观条件等来创设情境。教师应科学选择教学内容，用来进行探究教学的问题是要反映学生生活和社会现实，而不是脱离学生生活实际的纯学术问题，有利于学生养成不迷信学术权威、勇于探索的精神[4]。同时，要营造和谐的课堂氛围，设置的问题情境要新颖生动，富有研讨性，深浅适中，由浅入深，循序渐进。
教师在教育经济与管理专业课程中创设的教学情境，要根据不同的培养目标和课程性质，体现出本专业的研究标准与价值。以教育经济学的课堂教学为例，教育经济学是教育经济与管理专业的基础课程，由于经济学本身的概念和原理比较抽象，学生很难运用到实际问题中，教师创设相应问题情境，可以由抽象到具体。例如，在讲解教育个人间接成本问题公式时，教师可以班上a学生的具体情况为例设置情境，让其他学生对a提问，如a回答其从事大学教师工作的概率为0.8，职员工作为0.2，他一年内放弃工作的时间为100%，且四年内情况相同。其他条件由学生分组讨论，最后得出结果，由教师判断哪组更接近真实数据，并分析产生数据误差的原因，这样使得学生更容易理解公式中各个计算因子的含义。
（二）引发问题
研究生“问题―探究”式教学注重从学生已有的知识体系和学习经验出发，多由教师提出问题，激发学生学习的积极性和主动性，引导学生积极分析和思考，达到预期的教学目标[5]。教师引发问题的方法有递进提问法、多角度多方位提问法、设置悬念法、分解问题法等。提出的问题应针对教学内容的重点和难点，富有启发性、层次性、系统性、现实性、探讨性和延伸性，同时还要具有普遍性和差异性，即问题要涉及各个层次的学生，对不同层次学生所提的问题要有难度上的差异。
教育经济与管理专业的研究生多数具有管理学、教育学的相关知识基础，教师在教育管理学的课程中，可根据多数学生的知识背景，复习相关旧知识理论，让学生找出新旧知识的共同点和不同点，总结出新知识的特点。例如，在教育管理学的课堂上，课堂教学目标是掌握和理解教育管理学的概念和性质，可由复习管理学的概念引入，教师提问管理学的研究对象、范围、作用等，让学生回答，也可以分组讨论管理学与教育管理学的相同点和不同点，不同点表现在什么地方，不同的概念表现出哪些不同的性质，如何理解管理学与教育管理学的关系等。由旧知识引入，由学生讨论总结概括出新知识，学生借助原有学科知识的框架理解新知识体系，更容易理解、掌握和创新。
（三）衍生新问题
研究生课堂教学的核心是学生主动探究的过程，包括学生个体的主动探究和集体的合作探究，师生交流互动在每堂课都会呈现，重点是探究学习过程中的体会和收获，学生进行思考和交流讨论之后，教师要适当地对学习内容进行点拨总结，使知识点连接融合，突出重点和难点。课堂教学的结束并不意味着探究知识的终止，课后反思与练习，使得知识延续，并发现新的问题，形成良性循环。师生交流反馈强调师生双方的沟通、启发和补充，对问题探究的过程和结论进行反思，修正错误，巩固成果，在教学过程中不断提高教学质量。
教育行政学是教育经济与管理专业的课程之一，在学习教育以人为本的理念时，用案例教学法引用哈佛大学教学理念的案例，介绍哈佛大学的管理理念、师资队伍结构、教师待遇、学术成果和杰出人才等。教师根据案例，要求学生总结哈佛大学的管理内容、形式和管理者相关的管理意识等，并以此来概括以人为本的教育行政学的理念。在归纳哈佛案例的相关内容时，学生积极发言，教师对其回答正确的予以肯定，错误的进行引导修正，遗漏的进行补充。学生也可以质疑教师的观点，双方进行讨论，列举支持各自观点的知识理论，最后由教师总结正确知识理论，哈佛案例体现出管理内容的人性化，管理形式要注重参与等。学生可以针对这些理论提出新的延伸问题，如何提高管理者的人本意识，管理者怎样进行换位思考等，使得学习过程循环往复，扩展学生的思维。
（四）探究评价
学习评价是学习过程的一个重要环节，是对学习及其结果的探究价值进行评判的过程，它对研究生“问题―探究”式教学具有诊断、激励、导向、监督和调节的作用。学习评价应在研究生素质教育的大背景下，着眼并促进学生的发展，注重质性评价与量化评价相结合，制定多元化的学习评价标准。按照时间主要分为课后评价、阶段性评价和总结性评价，按评价主体主要分为教师评价、学生的自我评价和师生互评，按学习场景可分为课堂表现评价和课外表现评价等。评价标准划分细致，如教师评价每一名学生对于某一概念是否理解，能否应用这一概念知识解决问题，能否根据问题设计并实施探究计划，能否独立完成问题，能否进行分组协作探究且参与探究学习过程是否积极等。
参考文献：
[1]杜明荣.“问题―探究”式教学模式的研究[D].武汉：华
中师范大学，2003.
[2]刘绪菊等.启迪智慧――问题探究教学研究[m].济南：
山东教育出版社，2007：23-24.
[3]丁念金.问题教学[m].福州：福建教育出版社，2005：
179-180.
[4]郭荔宁.成人教育学专业研究生动态学习模式探究[D].
南昌：江西师范大学，2010.