生命质量概念篇1
关键词：逻辑思维能力；概念教学；命题教学
中图分类号：G642.3文献标志码：a文章编号：1674-9324（2013）06-0079-02
一、理论分析
1.基本概念。逻辑思维是指理性认识的过程，使人们运用概念判断推理等思维形式，合乎逻辑地反映现实。这里的“合乎逻辑”的含义有以下几点：①事物发展有其客观规律性，即人们常说的“客观的逻辑”。②人们在认识过程中为了正确反映现实，必须遵循运用概念、判断进行推理的规律，即逻辑规律，包括辩证逻辑的规律（对立统一规律、质量互变规律、否定之否定规律）和形式逻辑的规律（同一律、矛盾律、排中律和充足理由律）。③正确使用逻辑思维方法。逻辑思维方法包括：比较、分析、综合、概括、抽象、演绎、归纳等，它们是根据事实材料，正确形成概念、做出判断和进行推理的方法。逻辑思维能力是指人们在认识过程中正确理解逻辑思维规律、熟练运用逻辑思维方法分析问题、解决问题的能力。由上述概念可以看出利用课堂教学培养逻辑思维能力，首先必须展示理性认识的过程。
2.理性认识过程。①问题。马克思主义认识论指出，人类认识世界的目的就在于改造世界。这说明人类的认识具有明确的指向性，这种指向性在认识活动中具体表现为“问题”，它是激发人们探索自然与社会的动力，作为理性认识的完备形式，任何一门理论体系都是为着解决相应问题而产生的，因此“问题”在理性认识中处于首要地位。②概念。人们在实践中对客观事物的感性认识大量积累的基础上，抓住了事物的本质、全体和内部联系，用一定的物质外壳语词把它标识出来，这就产生了概念。概念是反映对象本质属性的思维形式，是思维的“细胞”，也是感性认识与理性认识的分水岭，它标志着人们认识的尺度。作为一门理论体系，任何教学课程的研究对象都体现为基本概念。例如：微积分学的研究对象是函数概念，线性代数的研究对象是线性空间与线性变换等。③判断、推理。判断是展开了的概念，是对某一事物内部联系作出肯定与否定论断的思维形式。在数学课程中，判断大都体现为基本概念具有的性质，因此理解掌握判断的中心词甚为重要。推理是从已知判断推出新的判断的思维形式，它能反映事物发展的必然趋势。在数学课程中，推理反映概念具有的规律，大都表现为“定理”、“命题”等。
3.指导原则。由上述分析，在具体的实践教学中，应遵循以下原则：①课堂内容的讲授要联系实际。一切的理论知识均来源于实际，并又应用于实际，只有把知识与实际紧密结合，才能突显所学知识的作用与价值，才能呈现给学生一个完整的逻辑思维过程。②突出问题的核心纽带作用。从某种意义上讲，理性认识的过程就是提出问题、分析问题、解决问题的过程，可以看出其中的“问题”统领着理性认识的发展，起着逻辑思维的导向作用。③具有清晰的逻辑思维。认识的形成与发展过程此时应遵循辩证逻辑，而讲授具体的判断与推理应遵循严格的形式逻辑的规律。④正确运用各种逻辑思维方法。这样更能清晰展现概念的形成、求解思路的由来，教师通过不断课堂示范，学生自然就会在无意中模仿、尝试，从而达到有意识培养逻辑思维能力。
二、教学实践
课堂教学所涉及环节、内容、方法诸多，在此不再泛谈，仅就提高学生的逻辑思维能力谈及两点：概念教学与命题教学。
1.概念教学。概念是反映认识对象的本质属性的思维形式，是思维的“细胞”，人们认识的新领域、新方法、新工艺等通常都是用概念标识。在课堂教学中具体展现概念的形成过程，不但让学生易于接受、理解、掌握概念，而且更能有益于学生逻辑思维能力的培养。概念教学的几个环节：①背景问题。在已有认识的基础上所进行的有目的的实践创新活动，一定触及到新领域、新方法、新应用、新问题，后者就是用概念表示，而前者就是产生概念的背景，这种情形针对于一些学科的基本概念大都以问题的形式出现，例如，《概率论与数理统计》中的随机现象为基本概念，而概率密度函数就为一般概念。②概念的抽象过程。任何事物都是质和量的统一，在具体的实践活动中，把“质”略去，把关注的“量”或“量的关系”提升出来，此过程就是抽象过程，就是产生数学概念的过程。例如，物理中物体在力作用下所作功，我们把“力”、“功”略去，只把量的关系提升出来，就形成“矢量的内积”概念。在课堂中要讲清这一抽象过程必须做到：①描述具体的实践活动；②关注怎样的“量”；③质与量是如何相统一的；④“量”与“量的关系”的提升。③给概念下定义。概念的表述必须简明、严谨，这要求讲授者对概念有深刻的理解与把握，这是学生理解概念与逻辑清晰的前提。现在数学概念大都以公理化形式表述，即“若a满足条件B，则称a为……”④概念的表示。为了更简明地运用概念，一般都给出概念的符号表示，在给概念下定义后，通常有“记作……”这就是概念的符号表示。为了更好地理解概念，抽象的概念大都给出其直观表示，即教材中概念的几何意义，如：导数、微分、定积分、偏导数、梯度的几何意义等。⑤概念的应用。为了更加全面的把握概念以及更加深刻的理解概念，关于概念的应用练习是不可缺少的，通常表现为教师讲解一些例题，学生课堂练习一些相关题目。
2.命题教学。对现实世界的任何空间形式和关系有所肯定或否定的思维形式称为数学判断；用数学符号或语句表达的数学判断称为数学命题。由于数学命题有真有假，这里所讨论的情形皆为数学真命题。在实际课堂教学中，讲解某一概念后，为了方便概念的适用，大都涉及两类简单命题：性质命题与关系命题。性质命题就是判定某一概念具有或不具有某种属性的命题，性质命题由主项、谓项、量项和联项四部分组成，其中主项表示性质命题中的概念，谓项表示概念在哪些方面具有的性质。性质命题的证明相对简单，只需运用概念的定义就可得到。但在教学中需突出强调性质命题的主项与谓项。关系命题是判断数学概念之间的关系的命题，关于关系命题的教法同性质命题，这里不再详谈，我们重点讨论两类命题教学：一是定理，二是例题、习题。
（1）定理。用逻辑推理的方法证明是正确的命题叫做定理，定理由条件和结论两部分组成。在一理论体系中，定理往往是回答某一研究对象或概念在某些方面的问题而产生的，因此定理教学应该明确：定理回答的“问题”；研究对象或概念；问题的性质，进而探求产生问题的实际背景与需求，由此可以很自然的理解定理的条件，即定理的题设或已知。定理的证明过程就是从定理地已知条件出发，运用已学过的定义、公理、引理、性质，最后推出定理的结论。在课堂教学中重点在于对定理的分析以及证明思路的获取，为此，首先根据定理回答的问题及条件推测定理的结论，这里就要运用从特殊到一般的抽象概括，从个体到整体的归纳，剥竹笋式的分析化归等逻辑思维方法，其次确定定理证明的任务及入手处，特别地，入手处是对任务的定性所得到的，需要重点剖析与讲解，最后证明过程的整理需要准确使用概念、符号等数学语言，严格遵守形式逻辑规则。
（2）例题、习题。例题在整个理论体系中上衔理论下接应用，目的在于利用范例的形式告诉大家运用理论解决实际问题的大致方法，或者在解决实际问题中应注意的关节点，或者介绍理论的诸多应用情形等。教材中例题的选取具有典型性，因此，在课堂教学中高度注意例题的讲解，它是理论与应用之间的桥梁，它能缩小理论的抽象性与应用的具体性之间的距离，为化解大学数学的难度有着重要作用。习题属于应用范畴，就是运用所学理论解决实际问题，它有利于加深理论的理解，这一环节对提高学生应用逻辑思维解决问题的能力有着极其重要意义。习题的讲解大致包含以下部分：一是对该习题的问题定性，即提出一个怎样的问题；二是把习题中的已知、求解数学化，即习题中的实际情形用概念、符号表示，由此更加明细问题；三是把问题与性质、定理相对应，由此找出一般的解法；四是具体考察习题的特殊性，把一般解法与特殊性相结合，从中找出具体解法。
教材内容呈现了人类优秀理论成果，为了保证理论的简洁、系统、科学，教材内容的编写安排一般采用了公理化形式，并严格遵循形式逻辑规律。在课堂教学中，如果教师照本宣科，就会使学生的思维僵化，因此，要想培养学生活生生的思维，大力提高学生的逻辑思维能力，在课堂教学中教师不但展现思维的成果，更要展现思维的过程，本文在如何展现思维过程方面做了初步的探讨。
参考文献：
[1]李大潜.漫谈大学数学教学的目标与方法[J].中国大学教学，2009，（1）
生命质量概念篇2
关键词：品牌生命系统功能结构
问题的提出
二十世纪以来，通过不同学科之间在概念、方法和原理等层面的相互借鉴，产生了许多边缘学科领域。管理学家和企业实践者在这一背景的启示下逐渐发现品牌管理也存在着类似于生命的现象，于是，关于品牌生命性的研究成为品牌管理研究中的热点问题。
在学界和业界都愿意将品牌看做生命个体的同时，不能忽略的是必须首先厘清品牌生命系统的基本结构和功能，因为任何生命都有一定的结构，并以特定的结构作为功能载体从而保持生命系统的整体性。然而品牌是一个兼具社会属性和自然属性的复杂系统，它毕竟不是可以在显微镜下直观观察的“人体”，因此，对于品牌生命系统结构与功能的研究一定需要寻找更恰当的方法来实现。
1978年美国学者J.G.miller经过多年的研究，在大量科学事实的佐证下提出了生命系统理论（LivingSystemtheory，以下简称LSt）。长期以来，LSt因其高度概括的普适性理论体系被很多学科所应用。在被广泛应用的同时，LSt的理论体系也不断得到发展和完善。它所提供的生命系统本质的内容以及逻辑框架已经逐渐成为许多交叉学科研究可以借鉴的方法论体系。本文将以LSt理论为框架展开关于品牌生命系统的研究。
生命系统理论概述
miller论证了凡是有生命存在的地方均可分为复杂度渐增的八个层次：细胞、器官、有机体、群体、组织、社团、社会和超国家系统。
LSt在生命系统八个层次上概括出20个能够完成不同功能的基本过程，这些基本过程与一种或多种生命成分一起构成生命系统的20个子系统，miller依据作用对象的不同将20个子系统分为三类：8个处理物质与能量的子系统，10个用于处理信息的子系统，以及2个既处理物质与能量也处理信息的子系统，具体表示为以下几种系统：
（一）既处理物质/能量又处理信息的子系统
再生器（Reproducer）：执行遗传信息指令或系统章程并调动物质/能量、信息去制造多个相似系统。
边界器（Boundary）：在系统内部与环境之间形成稳定的边界，保护系统免受外部环境压力，对物质/能量、信息的出入进行过滤。
（二）处理物质/能量的子系统
吸收器（ingestor）：将物质/能量通过边界输入系统。
分配器（Distributor）：将来自系统外部的物质/能量和内部子系统待输出的物质/能量在系统内部移动或传送到有关部分。
转换器（Converter）：它能够将进入系统的物质/能量转换成更适合利用的形式。
生产器（producer）：综合物质以供机体生长、修复，并且提供能量以供机体运动，为超系统提品或者信息，形成稳定联结以保持物质/能量输入或从转换器输出。
存储器（matter-energystorage）：存储、维持、恢复物质/能量。
排泄器（extruder）：将物质/能量以产品或废物的形式推出系统。
原动器（motor）：它是指使系统相对于环境或其自身各部分之间发生相动运动。
支撑器（Supporter）：使系统的各组成部分维持一定的空间关系，使它们保持一定的固有的形态。
（三）处理信息的子系统
输入变换器（inputtransducer）：将信息引入系统，并将其转换成适合内部传送的其它物质/能量形式。
内部变换器（internaltransducer）：将来自内部子系统的信息转换成内部可传送的物质/能量形式。
通道与网络（Channelandnet）：由物理空间中单一路线或多条相互联结的路线所组成的通道和网络将信息传送到系统的各个部分。
计时器（timer）：确定节奏并进行计时等。
译码器（Decoder）：将输入系统的信息代码翻译或解释为系统内部使用的“私有”代码。
联结器（associater）：是学习过程的第一阶段，它使系统内部各种信息条目之间形成联系。
存储器（memory）：是学习过程的第二阶段，它存储系统内部不同时间阶段的信息，并随时取用。
决策器（Decider）：通过决策来指导、协调并控制整个系统。
编码器（encoder）：将系统内部的“私有”信息代码转换成能被其它系统所理解的“公用”代码。
输出变换器（outputtransducer）：将信息从系统中输出，并转换成外部可传送的物质/能量形式。
miller抽象出的20个关键子系统对任何层次的生命系统都适用，每个层次的生命系统都有自相似性，他们是全息对应的。
品牌生命系统要素及其功能
（一）品牌生命系统的概念体系
生命质量概念篇3
1 概念图综述
1.1 概念图的涵义
概念图是组织和表征知识的工具，它包括众多概念，并以命题的形式表征概念问有意义的关系。它通常是将某一主题不同级别的概念或命题置于方框或圆圈中，再以各种连线将相关的概念或命题连接，形成关于该主题的概念或命题网络，借此形象化的方式表征学习者的知识结构，以及对某一主题的理解。
概念图的图表结构包括结点、连线、连接词三部分，如图1所示，“真核生物”和“成形细胞核”是概念的名称，“具有”为概念之间的关系。概念放在结点上，概念关系放在连线上，两个结点和一个箭头共同构成一个命题。这种是被一个词连接的两个概念而形成的一个最简单的概念图，稍复杂的概念图还具有层级结构，可显示概念间的等级关系。
1.2 概念图的制作步骤
概念图的制作没有严格的步骤，对于不同学科和不同性质的概念图，其制作过程不尽相同，但基本思路一致。下面以人教版高中生物必修2染色体相关内容为例。
(1)选出教材中重要概念，包括词汇和事件，如表1所示。
(2)确定主要概念和次要概念，定义概念层次，如重要概念有染色体、同源染色体、非同源染色体及染色质、次要概念有常染色体、性染色体、四分体、染色单体、二倍体、多倍体、单倍体、蛋白质及Dna等。
(3)寻找连接词，使两个概念形成有意义的句子。
例如，非同源染色体组成染色体组，染色质由蛋白质、Dna组成。
(4)绘制并修改概念图，如图2所示。
2 针对不同生物课型的概念图应用策略
2.1 新授课课型中的概念图应用策略
在新授课中运用概念图可以改变纯文字的抽象讲解方式，使学生直观的获取知识，改善授课效果。下面以人教版高中生物必修1第2章第2节“生命活动的主要承担者――蛋白质”一节为例，提出新授课型中的概念图应用策略，如图3所示。
这样，在新授课中应用概念图的教学策略来建知识结构，将教师单纯的“教”转变为“教”与“学”的并重。教师可以运用概念图来对学生进行启发引导，而学生也有真正自主学习的机会，积极开展思维活动，并在此基础上理出整体思路，这样有助于培养学生自我构建知识的能力，从而提高本节新授课的“教”的质量和“学”的效果。
2.2 实验课课型中的概念图应用策略
在实验课中，学生需要在理解实验原理、步骤及注意事项的前提下，通过教师的指导，才可能顺利完成一个实验。通过概念图可以将这些实验要素直观地展现出来，下面以“绿叶中色素的提取和分离”的实验为例，提出实验课中的概念图应用策略，如图4所示。
在实验课中，很多学生往往会忽略实验原理和注意事项，一走到实验室就按照步骤盲目操作，导致实验频频以失败而告终。通过运用概念图，则可以将关键的实验要素直观地展现出来，有助于学生对实验各个关键要素的把握，提高实验成功的机率。
2.3 复习课课型中的概念图应用策略
生命质量概念篇4
关键词经验诱导型学习环概念教学生命系统反馈调节
中图分类号G633.91文献标志码B
学习环，也译为学习循环，是20世纪60年代美国学者阿特金和卡普拉斯在科学课程改善研究中提出来的一种探究教学模式。经过研究和实践，学习环在中小学科学教育中取得了良好的教育效果。
学习环模式是围绕着“概念”开展探究教学的，注重学习者亲历探究的过程。经验诱导型学习环包括“概念探索、概念引入介绍和概念应用”3个阶段，注重利用学生已有的知识。因此，教师在概念探索阶段提出和其先前知识有关的因果问题，学生可依此提出假设，尝试解释该因果问题。笔者尝试借助“经验诱导型”学习环，从“细胞―个体一群体”的生命系统各层次学习稳态调节机制，帮助学生深入理解概念的本质，生命活动的本质和规律，实现知识的整合。
1概念探索
生命系统通过信息交流和反馈调节等活动维持其自身稳定，执行其正常功能，该部分内容将对整个高中生物学习起到一个主导、贯穿的作用。生命系统稳态的维持是调节的结果，那么，是靠什么来进行调节的呢？教师提出一个描述性的因果问题：如图2所示的甲、乙两曲线变化过程能够解释什么现象。这样引导学生根据已有学习经验搜集，并呈现出来。学生可从中获得：若乙表示甲状腺激素含量变化，则甲可表示由垂体分泌的促甲状腺激素含量变化；若乙表示甲状腺激素含量变化，切除动物的甲状腺，则甲所表示的物质分泌增多；若图表示的是草原生态系统中狼和羊两个种群的数量变化，则甲表示狼的种群变化，乙表示羊的种群变化。
在本阶段，教师尽量少给学生指导，放手让学生自发地搜索高中教材中涉及的调节过程，并形成自己的观点。在教材的指导下，教师将不同模块的知识进行整合，并梳理反馈调节的概念层次，确定本节课的知识主线。
评析：学生经过新课内容的学习之后，仍缺乏知识的整合，对具体知识仍是“割裂”式储存。根据已有的学习经验，学生较易从个体水平的激素调节、群体水平的种群数量变化或生态水平的种群间的数量变化来谈对内环境问题和生态系统问题的调节。
2概念引介
这一环节中，教师指导学生自主建构科学概念，学生通过解释所学习的概念和探究过程，将经验进行抽象化和理论化。教师通过呈现或补充具体案例，引导学生进行不同层次生命系统反馈调节的具体分析，建立反馈机制模型。在这个过程中，教师也应适时澄清学生在学习过程中的错误概念，加强学生对概念的科学理解。
2.1细胞水平的反调节
生命系统最基本的结构层次是细胞，细胞稳态的维持可以通过调节化合物的合成和降解等来实现。细胞的稳态表现为细胞内葡萄糖、o2、水分、细胞代谢产物等含量的相对稳定，Dna结构的相对稳定等。细胞水平的反馈调节往往是为了避免细胞内物质和能量的浪费，保证代谢活动经济而高效的进行。如在光合作用的生化反应中，若蔗糖合成或输出受阻，使三碳糖磷酸大量积累于叶绿体基质中，导致光反应中合成atp、naDpH数量下降，卡尔文循环减速。
2.2个体水平的反馈调节
个体水平的反馈调节是生物个体维持稳态的重要机制，该水平的反馈调节在教材中能找到较多实例，如血糖调节、体温调节、甲状腺激素的调节等。以体温调节为例，恒温动物体温的相对恒定是产热和散热平衡的结果。剧烈运动时，细胞代谢旺盛，引起产热量多，体温升高，通过反射使甲状腺激素等分泌减少来抑制产热，通过汗腺分泌汗液增加、血管舒张血流量增大来增加散热量，进而使体温下降。而当体温下降时，又可通过增加产热，减少散热来使体温回升。
2.3群体水平的反馈调节
群体水平的反馈调节是生态系统自我调节能力的基础。例如，在森林中，当害虫数量增加时，食虫鸟由于食物丰富，数量也会增多，这样害虫种群的增长就会受到抑制（图6）。
那么，生态系统中的反馈调节是否只发生在生物与生物之间？生物与非生物环境之间有无反馈调节？需要指出生物群落与非生物环境之间的反馈调节也是普遍存在的，例如火灾过后，森林中的种群密度降低，但光照更充足、土壤的无机养料因大火灰烬的补充而增多，新的植株因此迅速生长。植物的生长又为动物的生长提供条件，森林中多种生物种群密度因此增加。
教师进一步提出学生存在的困惑：在自然环境中，种群密度是否会限制种群数量的增长？如何理解？这其实也是一个种群内个体的反馈调节问题。在种群数量增长的过程中，当数量的增长超过环境容纳量时，种群密度就会制约种群进一步的发展，病原物和寄生物的传播速度增大，使死亡率增加；在种群密度高的年份，鸟类可以通过领域行为使种群数量下降；啮齿类动物在种群密度过大时，会通过内分泌调节使种群数量迅速下降。而种群数量减少时，密度制约作用又减弱，使种群数量增长。所以在种群层面上的反馈调节一般是通过密度制约因素实现的。
在分析了生命系统不同层次的反馈调节案例及模型构建后，教师继续追问：反馈调节是否仅指负反馈调节？在细胞、个体、群体水平有无正反馈调节？通过分析，学生不难找出教材中的实例：如果一个湖泊受到了污染，鱼类的数量就会因死亡而减少，死鱼腐烂后又会进一步加重污染并引起更多鱼的死亡。另外，神经纤维膜上达到阈值时na+通道开放过程、伤口的血液凝固过程、群落的演替等都是正反馈调节。
最后联系细胞、个体和群体三个层次，教师引导学生总结反馈调节的概念：在一个系统中，系统本身的工作效果，反过来又作为信息调节该系统的工作，这种调节方式叫做反馈调节。反馈信息与原输入信息起相反作用，使输出信息减弱的调节是负反馈；而反馈信息与原输入信息起相同作用，使输出信息进一步增强的调节是正反馈。
评析：在对案例的分析和构建各个层次生命系统的反馈调节模型中，学生不仅在形式上积极参与，实质上也是积极主动思考，通过分析、比较、归纳等思维活动，建构正确概念。而由于负反馈调节在生理活动中涉及面广，并通过不断“纠正”控制信息来维持稳态，其重要性的确大于正反馈；而正反馈的意义在于使生理过程不断加强，甚至完成生理过程。所以在教学中，教师要做一些补充说明，便于学生更容易理解反馈调节作用。
3概念应用
这一环节旨在使学生通过应用深入理解概念，将所学概念拓展于新情境中，以获得更高层次的能力提升。通过以问题为中心的活动，检测学生对“生命系统的反馈调节”概念的理解，引导学生看到科学概念在日常生活经验和社会实践中的应用与意义，鼓励学生自我评价及反思。
案例1：地方性甲状腺肿的主要病因是缺碘，该病主要多见于远离沿海及海拔高的山区，尝试根据反馈调节的机理解释原因。
案例2：河流生态系统受到含大量有机物的生活污水轻度污染后又净化过程中，水中溶解氧含量是如何变化的？
案例3：根据种群密度的反馈调节机制，若仅通过器械捕杀、药物毒杀等措施对鼠等有害动物的防治，会带来什么现象？如何运用所学知识解决这一问题？
评析：这个环节中，学生将已建构的生命系统的反馈调节概念扩展到新的情境中，运用于生活之中，如疾病的分析、生态问题的解决，并获得更多的信息和更高层次的技巧。此环节中，教师应鼓励学生善于正确使用刚获得的概念“生命系统的反馈调节”，那些还没有真正掌握概念的学生经过此过程，他们对此会有更深的理解。另外，值得讨论的是：下一个学习环的课题是什么？两者之间有什么联接点？比如，在案例3的分析中，学生将联系“环境容纳量”这一概念进行分析，这又为新一轮的学习环教学提供素材。
参考文献：
[1]姚宝骏，戴鸣等.美国学习环教学要点、优点和难点[J].生物学通报，2009，44（3）：51-53.
[2]李家涛，孙启宗.试析“反馈调节与生命系统的稳态”[J].中学生物教学，2008，C1：40-42.
[3]吴相钰，刘恩山.生物学必修3・稳态与环境[m].杭州：浙江科w技术出版社，80.
[4]吴相钰，刘恩山.生物学必修3・稳态与环境[m].杭州：浙江科学技术出版社，116.
生命质量概念篇5
一、关于中学历史知识的结构
对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。
传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。
基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。
因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。
基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。
概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。
规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。
在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。
二、历史学科基本概念的分类
从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。
史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九·一八事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。
史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九·一八事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。
从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同盟会”“七七事变”“”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀全”，“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。
理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。
理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。
三、历史学科概念教学的现状分析
通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。
我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。
在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。
第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考历史单项选择题第23题为例说明。
日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：a.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼军队最高统帅，拥护专制权力。
这是一道最佳选择题，正确选项为a。本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现，决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽样情况看，这道题答卷的错误率最高。
“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。
第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。
17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：a.采取武装斗争方式打败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5月英国宣布为共和国。
此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成形式。
理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998年历史高考第12、21、23、28等题，涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也就不能指导学生形成科学的理论概念。
第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。
四、加强概念教学的建议
加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。
第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中，要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步性。
在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。
第二，认真进行历史学科概念教学的研究，主要包括以下三个方面。
其一，根据各年级学生思维的特点，确定各年级掌握的基本概念（史实概念、理论概念），并提出不同要求。如初一学生抽象思维能力较弱，主要要求他们对比较简单的史实概念进行概括，如司马迁、四大发明、赤壁之战等。初二学生的思维开始向抽象思维过渡，可以要求他们对比较复杂的史实概念进行概括，如鸦片战争、、辛亥革命等；同时指导他们学习概括一些抽象程度较低的理论概念，如民族资产阶级、官僚资产阶级、殖民地、半殖民地等。到了高中阶段，学生的抽象能力渐趋形成，并不断提高，应该要求学生自己概括理论概念，并运用理论概念及其相关的基本规律（原理）去理解、分析新的历史材料，并作出评价。如运用“资产阶级革命”这一理论概念来评价英国资产阶级革命中的具体史实，这在1997年、1998年高考历史试题中均有所体现。
其二，研究不同层次的史实概念、理论概念的特点及其教学方法。如一般史实概念的概括要求简明、全面；理论概念是在基本史实和史实概念基础上的深化和升华，要注意归纳、总结、分析、评价。
其三，正确处理各种概念间的关系。在历史学科概念教学中，史实概念是概念学习的基础，理论概念是概念教学的重点。在教学中，首先可借助理论概念（尽管学生对其最初的认识是模糊的）来抽象概括史实，形成一般的史实概念；在掌握了一定量的史实概念后，还可借助理论概念对一般史实概念进行归类，并建立起相关史实概念间的联系，形成学科的概念结构。而在这一般史实概念学习的过程中，学生必然会加深对理论概念的理解。但这并不表明学生已经掌握了理论概念。
生命质量概念篇6
关键词：生物学核心素养；概念教学；实验教学
引言：
对于生物学核心素养的理解以及进行高中生物概念教学和实验教学的整合性研究，其前提都离不开对于核心素养的理解。核心素养是新时期教育改革中所提出的一个全新的命题，是指“生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践”。从这一概念中，我们不难看出，所谓核心素养的培养，就是要扭转传统的应试教育以分数决定一切的僵硬模式，使学习的目的得以体现，能力得以提高，让学生更加全面的发展自我。
一、生物学核心素养概念的内涵
高中生物，虽然内容较为浅薄且基础，但依然处处充满了生命科学的基本要求，其对于生物学核心素养概念的明确依然是极其重要的，具体来说，主要有四点：
其一，是尊重生命的生命观。什么是生命？生命是“生命是源于自然随机事件且能在与环境互作中保留下来的具有新陈代谢和自我复制特征的物质形态”，生命与生俱来一律平等，没有高低贵贱之分。尊重生命的生命观是要求对于所观察到的生命现象及其相互之间的联动关系，以一种审慎客观的态度来进行解论证。因此，在高中生物的学习中，学生应当在理解生物学概念性知识的基础上，对于生命的结构与功能、进化与适应、稳定与平衡、物质与能量的转换有一个清晰地认识，并能够用科学的道理去解释认识生命现象，解释生命现象。
其二，是理性的思维逻辑。生物学是属于自然科学的范畴，其对于科学的思维有着极高的要求，要求学生们具备有归纳与总结、推理与演绎、批判性思维、辩证性思维等自然科学的思维逻辑，严谨、审慎、诚实、认真，基于这样的科学态度，才能够学好生物。
其三，科学的探究方法。对于生物学研究，注重实践、观察，不盲从、不轻信，以客观数据说话，以正确的实验理解。
其四，高度的社会责任感。生物学科的研究，在高中阶段，尚属于基础，但已经具备了一定的社会影响性。生物学科的学习，必须具备有高度的社会责任感，要求宣扬健康的生活方式，尊重和关爱生命，尊重和爱护环境，在科学合理的范围内进行生物实验。
二、高中生物概念教学的内容
高中生物教学当中，概念教学为其基础，同时也是传统教学中最为重要的一部分。所谓概念教学，就是理解生物教学中许多重要的概念。以浙科版高中生物教材为例，在无机物那一课中，我们学习到了水的概念，知道水在细胞中的存在形式分为自由水和结合水这两类。这一知识点的关键，就是掌握结合水、自由水这两种水的概念。什么是自由水？它是以游离的形式存在的那种可以自由流动的水，这一类水占大多数。比如在植物的光合作用当中所涉及到的水，大多数都自由水。那么什么是结合水，就是在细胞当中已经与其他的物质相结合的存在，已经作为细胞存在结构的一部分。理解这两种水的形态至关重要，他的概念清晰，不仅是能够了解这两种水的区别，更是有利于理解什么是是新陈代谢和新陈代谢中水的的变化。那么在新陈代谢旺盛的时候，自由水的含量会升高，而在新陈代谢降低的时候，自由水的含量也就随之降低。此外，还有自由水的生理功能，其不仅是一种良好的溶剂，而且是是一种运输介质，可以运输营养物质和新陈代谢的废物，同时也可以调节体温。在调节体温这一知识点上，我们知道为什么发烧的时候，人要多喝水，其实就是要加快自由水的流动，加快新陈代谢的速度，从而尽快的把病毒排除。由此可见，掌握概念知识非常重要。传统对于高中生物概念教学的内容，主要集中在讲的一方面，即讲解知识点，然后附带进行拓展。在新教改的背景下，这一传统的模式遭到了否定。还是在上文中对水的学习，应该让学生们对于水本身的作用进行自主学习，在自我理解的基础上，举出相关的例子，然后由老师来判断是否正确，经过这样的学习，才能够对概念知识把握的更清楚。
三、高中生物实验教学的内容
与概念教学相对的，是高中生物的实验教学。实验教学，其本质其实是对于知识点的具体认识，以便于加强掌握。例如在在呼吸作用的实验当中，学生通过对于植物呼吸作用的具体实验，来理解呼吸作用的过程。其是植物在细胞内进行一系列的氧化分解，易产生二氧化碳和水的一种过程，并在此过程中产生atp，为植物的生长提供能量。通常来说，简单的概念教学，并不能让同学们对于呼吸作用有个深入的理解，而实验教学，则可以通过物质的测定、前后对比，来清楚地暂时呼吸作用消耗了什么，产生了什么。当然，在传统的教学里面，实验教学的内容，多数以老师演示为主，学生的作用主要是观察，理解。在新教改的过程中，这一过程也变成了，在老师的指导下，学生亲自设置实验的步骤，并进行动手实验，从而使实验的实践性大大增加。很多学生通过自己设计实验，理解实验的步骤，并在之后的学习中，逐渐深化这些理解，从而加强了相关知识点的记忆。
四、基于核心素养的概念教学与实验教学的整合教学模式
所谓概念教学和实验教学的整合，就是要将这两类教学模式变成不可分割的有机整体，以概念教学促进实验教学，以实验教学来强化概念教学，从而整体的提高高中生物教学的课堂成效。例如在上文中所说的水的分类和呼吸作用的实验当中，二者原本是不相干的两部分知识内容，但其内在却存在着重要的关联。在呼吸作用的实验中，所涉及到的，产生的水，就是自由水。细胞在有氧的参与下，通过多种酶的催化作用，把葡萄糖等的有机物彻底的分解产生二氧化碳和水，释放能量，产生许多的atp，或没有氧气参与的无氧呼吸，最终还是产生水。而与呼吸作用的实验相反，我们还有另外一个实验，即光合作用的实验。在光合作用实验当中，植物从外界吸收了二氧化碳和水，然后进行光合作用，呼出空气，其过程上与呼吸作用是相反的。这些实验当中，水都是作为一种重要的元素而存在并参与其中的。那么对于水的概念的理解就极其重要。
从这一点，我们可以看出，某种程度上来说，概念教学为实验教学提供了基础性的概念。例如如果不能够理解自由水和结合水的概念，在之后凡是涉及到水的知识点当中，都会存在问题。而同时，实验教学可以进一步强化对于概念的理解。例如在上文中，关于呼吸作用和光合作用的实验，与水的参与，可以进一步强化对于自由水和结合水的概念的理解，从而使概念教学更上一层楼。因此，与传统的教学模式中，将概念教学和实验教学分离所不同，新教改之下的教学方法，是将二者紧密结合，其最终的目的就是基于生物学核心素养来促进能力的提升，最终培养出高素质的人才。在当前，很多高中生物教学当中，这一方法已经进行大量的普及，其意义非凡，充分体现了生物学核心素养的基本要求。
总结：
综上所述，我们不难看出，当前，针对“核心素养”进行的教学以及卓有成效，尤其是在高中生物的教学当中，很多老师已经意识到了将概念教学与实验教学进行整合教学，在传统的教与新时代的学的基础上，进行一种新的整合互动，从而使学生真正做到掌握知识，提高能力。由此也为高中教育的改革开辟了一条可供启迪的新的路径。
参考文献：
[1]邓永鹏.利用“七步逐层推进法”进行高中生物学核心概念教学的研究[D].陕西师范大学，2014.
生命质量概念篇7
人教版的《全日制普通高级中学（试验修订本·必修）生物第一册》（以下简称新教材）在第三章“生物的新陈代谢”中增加了“内环境与稳态”一节。内环境与稳态是生物学中非常重要的概念，尤其是稳态概念在现代生命科学中已成为普遍使用的一个基本概念，它描述了普遍存在于生命过程中的一个共同规律。增加这一部分内容对于帮助学生认识生命本质和规律具有重要意义。但在实际教学过程中，因学生准备知识不足，难以充分理解稳态的本质内涵，本文提出以下几点教学建议供参考。
1 增加“内环境与稳态”概念的发现史
“内环境与稳态”概念的发现史，对于学生理解内环境与稳态概念的本质及意义有一定帮助。19世纪法国著名生理学家伯尔纳（ClaudeBernard）发现，一切生命组织都有一个奇妙的共性，这就是它们的内环境（包括组织液、淋巴、血浆）在外界环境发生改变的时候，能够保持稳定不变。伯尔纳认为：“内环境恒定是机体自由和独立生存的首要条件。”“所有生命机制不论如何变化都只有一个目的，就是在内环境中保持生命条件的稳定。”他的这些观点在50年后被美国生理学家坎农（w.B.Cannon）进一步完善和发展。坎农认为：内环境并不是处于一种静止的、固定不变的状态，而是处于一种可变的、可动的相对稳定状态，并且用稳态（homeostasis）这一术语概括。在教学中增加这些内容，将有助于学生理解稳态概念提出的前提条件，理解稳态概念的动态实质，在有所铺垫的前提下进一步了解内环境、稳态的概念内涵，将有利于学生有意义学习。
2 降低知识难度，突出稳态的概念内涵
新教材中用缓冲物质对内环境pH值的调节作用来说明稳态现象，可结合高中化学知识帮助学生理解缓冲物质的作用机理，但不必研究过细。由于课时有限，必须把重点放在对稳态概念内涵的理解上。其实，稳态概念内涵在于突出机体处于相对稳定状态的现象和机制。稳态现象是十分丰富的，新教材在前一节中所探讨的血糖含量的相对稳定状态和肝脏活动之间的动态关系就是一个很好的实例。
传统的生理学观点认为，稳态的形成机制是在神经系统和以内分泌系统为主的体液调节的共同协调作用下，通过机体各个器官系统的统一活动而达到维持内环境相对稳定的作用。但现代生物学认为，神经—内分泌—免疫系统的调节网络才是使机体维持稳态的主要机制。因此，笔者认为，突出机体器官系统之间的平衡和网络调节作用，其意义更为重要。
3 在教学中渗透机体整体性、开放性以及系统观、信息观等现代生命科学思想
近几十年来，分子生物学飞速发展，分子水平上的研究成果大大丰富了人们的认识，系统论、控制论、信息论不断渗透到生命科学的各个研究领域，使人们对生命现象的理解上升到全新的高度。在稳态现象的机制问题上，现在已经证实，机体至少有三大调节系统参与到稳态调节中，即神经系统、内分泌系统和免疫系统。前两者的调节作用早已被公认，成为经典的传统的生理学对稳态机制的解释，而后一种调节作用正是当今生命科学的研究热点之一——神经免疫内分泌学的研究范畴。免疫系统通过游走的免疫细胞感受神经系统和内分泌系统所不能感知的其他类型的刺激（比如异物或外来抗原之类的刺激），并且通过释放细胞因子（CK）或形成致敏淋巴细胞，消除这一类引起内环境波动的因素。现代分子生物学揭示，神经系统、内分泌系统、免疫系统之间有着共同的语言——信息分子共享，这些信息分子除了体液因子之外，还有许多生物活性分子（比如多肽激素等等），它们参与机体稳态调节，各自发挥着自身特有的作用，各系统之间通过反馈调节协调一致，维持机体的统一性和整体性。
生命质量概念篇8
关键词：生物学；核心概念；教材研发；课堂教学
中图分类号：G633.91 文献标识码：a 文章编号：1009－010X(2011)12－0055－02
生物学概念是生物学科知识的重要组成部分，它是对生物的结构、生理乃至一切生命现象、原理及规律精确而本质地阐述。概念是构造理论的砖石，在众多的概念中，核心概念的地位尤为重要，它在学科知识中处于最为本质和核心的地位。《普通高中生物课程标准(实验)》(以下简称《标准》)中也明确提出要“倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念”。因此，注重生物学核心概念的教学具有非常重要的意义。
一、什么是核心概念
1 概念和核心概念。
概念是共同具有某些特性或属性的事件、物体或现象的抽象概括，是一种由相近、相似的事件、想法、物体或人所组成的集合。生物学概念就是通过抽象、概括而形成的对生物学现象、本质特征或共同属性的反映，如“酶是活细胞产生的具有催化作用的有机物，其中绝大多数是蛋白质”这个概念，反映的就是所有酶在来源、生理功能和化学本质上的共同特征。
核心概念是位于学科中心的概念性知识，包括了重要概念、原理、理论等基本理解和解释。生物学核心概念即那些能够展现当代生物学科图景的概念，是生物学科结构的主干部分，是生物学知识领域的中心，获得了广泛的应用，且能经得起时间的检验。
2 核心概念的表述方式。
大部分人认为核心概念就是学科知识中的某个词或短语，如“光合作用”、“呼吸作用”等，实际上，这样的一个短语仅是一个相应的学科专业术语，并不等同于核心概念，或者可以认为这只是一个标记核心概念的符号。核心概念的表述，常采用“XX是XXXX”、“XXXX称作XX”、“XXXX叫做XX”或“XX是指XXXX”等形式。例如人教版高中生物教材中对有关核心的概念分别表述如下：“Dna分子的复制是一个边解旋边复制的过程，复制需要模板、原料、能量和酶等基本条件”、“由植物体内产生，能从产生部位运送到作用部位，对植物的生长发育有显著影响的微量有机物，称作植物激素”、“由生物群落与它的无机环境相互作用而形成的统一整体，叫做生态系统”、“细胞呼吸是指有机物在细胞内经过一系列的氧化分解，生成二氧化碳或其他产物，释放出能量并生成atp的过程”。
二、核心概念在中学生物学教材研发中的地位
依据《标准》编写的、经全国中小学教材审定委员会2004年初审通过的现行高中生物学教材有五个版本，分别由人民教育出版社、浙江科学技术出版社、江苏教育出版社、河北少年儿童出版社和中国地图出版社出版发行。这五个版本的教材都是围绕相关的核心概念来编写的，除了小部分概念的词语存在差异外，大部分核心概念的内涵是完全相同的。如“细胞的生命历程”部分内容各版本教材的章标题虽然有“细胞的生命历程”(人教版)、“细胞的生命周期”(中图版)、“细胞的增殖与分化”(浙科版)等不同的表述，但其内容都是围绕“细胞周期”(为表述简洁，此处及以下用相应专业术语代表核心概念的具体内容)、“有丝分裂”、“无丝分裂”、“细胞分化”、“细胞的全能性”、“细胞的癌变”、“细胞衰老”及“细胞凋亡”等核心概念来组织编写。这说明不同版本教材的编者们都充分意识到了核心概念的重要性，因为从某种程度上来说中学生物学教材就是由一系列的核心概念所构成的知识体系，其设计的框架也要有利于学生掌握核心概念。此外，各版本教材都用不同事例阐述了许多核心概念的发现、证实、发展、更新和变化的过程，让学生沿着先辈科学家们的足迹去体会科学探索的历程，有助于培养其实事求是的科学精神和严谨的科学态度。
三、核心概念在课堂教学中的地位
1 据核心概念确立教学目标。
教材的每一单元、每一节的知识体系都是围绕相关的核心概念而建构的，核心概念指引了学习目标，因此在教学中应根据核心概念来确立教学目标。如《降低化学反应活化能的酶》(人教版)一节，教材首先介绍了本章的核心概念“细胞代谢”，然后引出了“酶在细胞代谢中的作用”，通过科学家们对酶本质的探索历程来揭示“酶的本质”，最后通过设计实验来探究“酶的特性”。根据这些核心概念我们可以确定本节的教学目标为：(1)知识方面：①能说出细胞代谢的概念，②能理解酶在细胞代谢中的作用、本质和特性；(2)情感态度与价值观方面：通过阅读分析“关于酶本质的探索”的资料，①认同科学是在不断地探索和争论中前进的；②认同科学家不仅要继承前人的科研成果，而且要善于吸收不同意见中的合理成分，同时要具有质疑、创新和勇于实践的科学精神与态度；(3)能力方面：①进行有关的实验和探究，学会控制自变量，观察和检测因变量的变化，以及设置对照组和重复实验；②在实验设计、资料分析、探究等问题讨论中，运用语言表达的能力以及获取资料、共享信息的能力。在制定教学目标的过程中，教师需要思考核心概念之间的联系，必要时还需对核心概念进行细化处理。
2 围绕核心概念组织教学。
生命质量概念篇9
关键词：中专物理概念；内涵和外延；学习方法
中图分类号：G710文献标识码：a文章编号：1003-2851（2010）12-0216-01
一、理解中专物理概念的本质
我们在认识客观事物的过程中，把感觉到的事物的共同特征抽象出来，加以概括总结，进一步形成了概念。中专物理概念，在分析物理现象和过程时，我们要从内在的多种联系中，排除各种非本质的东西，透过表面现象，掌握它们的本质属性及其特征。实际上，它包含两层意思：一层是，物理概念代表的是一类对象，而不是个别对象。比如“能”这个概念，不是指某种具体形式的能，而是指各种不同形式的所有能的综合。不只是动能、势能归属于能之中，电能、光能、分子能等也属于能的范畴之内。在物理中，通常会用一些特定的字母来表示概念。这样，我们在学习物理概念的过程中，更为简捷明了。如功可用符号w、位移用符号S、动量用符号p、力用符号F、加速度用符号a等等。另一层是，物理概念反映的一类对象的本质属性，即该类对象内在的、固有的属性，而不是那些表面的非本质的属性。例如“加速度”这个概念，它是描述物体速度变化快慢的物理量，根据这些属性，我们就能把加速度和其他概念区分开来。我们把某一概念反映的所有对象的共同本质属性的总和称为概念的内涵――物理内容和物理意义；把适合于概念的所有对象的范围称为这个概念的外延――适用条件和适用范围。也就是说，了解掌握物理概念就是揭示其内涵、外延。在理清有关概念的联系和相近概念的区别后，有利于我们在短时间内形成自己的知识框架和技能，进而把理论知识应用到实践当中去。
二、加强中专物理概念的学习
要提高学习的质量，概念必须被引起足够的重视。教师在物理概念教学的过程中受传统教学的影响，没有让学生获得足够的感性认识而是直接给出概念，导致他们只是死记物理概念的内涵和外延，而没有真正理解其实质。这种机械的记忆法使得他们对物理概念的学习感到抽象而枯燥，激不起学习兴趣。尤其是一些课堂教学只面向“优等生”，而使“中等生”、“差等生”在课堂上就“晕晕不知所云”。另外，大搞题海战术的做法依然存在，忽视基础、概念学习的问题并未引起充分的重视，所以学生作业负担过重，学习效率不高，学习效果不能达到预期目标。要改变这种状况，就必须加强对概念的学习，提高理解利用概念的能力。
当前，学生学习中专物理概念时存在的问题主要表现在以下三个方面：
1.学生在中专物理概念学习中，不能和初中所学知识相衔接。如功的概念，在初中课本中的定义是：“力与在力的方向上移动的距离的乘积叫做功。”到中专力学部分再次出现并重新定义：“一个物体受到力的作用，如果在力的方向上发生了一段位移，我们就说这个力对物体做了功。”类似这种情况的概念还有很多，要正确地理解这些概念，就必须系统地掌握中学物理教材的相关内容。
2.学生在中专物理概念学习中，不能灵活运用所学知识。对概念的定义、内涵、外延、法则等不甚了解，因而对概念的学习效率不高。实际上“凡是定义都是一种特殊的命题”，这种命题的条件与结论互为充要条件，即：命题是正确的，逆命题也是正确的。例如，力是使物体产生加速度的原因；反之，物体有了加速度，则一定有力的存在。所以，同学们应把所学知识应用到概念的学习中去。
3.学生在中专物理概念学习中，不能深刻认识其必要性和重要性。以为概念就是把物理名词表达清楚罢了，因此，在学习中不注意理解而死记硬背。另外，虽然重视概念，但由于对概念的形成过程了解不够，不知道概念在物理中的地位与作用，因而在学习概念时心里没底，不能明确它在解题中的作用。物理概念是客观事物的共同属性和本质特征在我们头脑中的反映，任何一个概念的出现都不是可有可无的，所以在我们形成概念前要获得十分丰富的、有助于形成这个概念的感性材料，使我们感觉到引入此概念的必要性，从感性认识上升到理性认识。
三、注重中专物理概念学习的方法
学好物理概念，方法尤为重要。在实验、事例中总结出概念、规律，从中发现、体验、掌握形成概念的方法和科学思维的方法，逐步认清事物的本质，提高思维能力。要把握物理概念的内涵，这是掌握概念的基础；又要了解它的外延，这样有利于对概念的理解，有助于提高利用物理概念解决物理问题的能力。同时，适当引入一些物理学史，了解概念的产生和发展的历史过程，更能使我们感知物理学的文化内涵，把这个物理概念牢固印在头脑中，分析具体问题时，不会出现混淆不清的情况，会起到意想不到的功效。
在学习中专物理概念时，围绕一个概念，应注意以下几点：它所阐述的对象；它所包含的条件及其含义，与过去所学知识的联系；它与其它概念的联系、区别；它的条件和规定能否归纳出一些基本性质，各性质又分别由概念中哪些因素确定；它是直接由事例引入的还是由别的概念演绎而来的；它有哪些应用等等。
生命质量概念篇10
[摘要]概念是对过去感性经验的理性总结，是重新认识的开端，是科学理论得以建立的基础。对概念的正确认识与理解是科学思想产生的来源，也是学科发展的行动指南。我国卫生部在《中国护理事业发展规划纲要（2005—2010年）》，以及全国护理工作会议上明确提出“加强护士队伍建设，将人文关怀融入护理工作中，服务于细微之处。营造关心病人、爱护病人、尊重病人、帮助病人的氛围”。近年来，“将人文关怀融入护理工作中”，在我国护理行业内已基本达成共识。然而，对于护理“人文关怀”这一概念的认识与理解，却是见智见仁，莫衷一是。有鉴于此，本文运用概念分析法综述国内外学者对这一概念的认识，为临床护理及教育工作提供借鉴，也为本土化概念的深入研究提供帮助与参考。
一、概念分析法
本文所用概念分析法主要是将德国著名哲学家康德的概念分析论观点Ⅲ与科学思维分析方法相结合。康德认为抽象的概念只有与现实相关联，才可能不是空洞的。他提出人的理性认识与客观事物是通过经验性的认识联系起来，可通过认识事物的起源、界限和范围，来把握客观事物的本质特征和组成成分。我们借助这一观点，从回顾护理人文关怀的起源、界限和范围人手，借助文献进行概念分析。参考科学思维分析法的定义将概念分析法界定为：把复杂的。概念运用一定的分析方法（名称、历史、结构等）暂时分解为简单的部分与要素，逐个加以分析，呈现出概念的内涵（本质特征）及外延（组成成分），以精确把握概念的本质和规律的方法。
二、人文关怀理念的内涵
护理人文关怀是一个复合概念，是哲学与护理学的有机结合，是人文关怀理念在护理学科的具体运用。为把握护理人文关怀概念的本质属性和内在特征，须追溯“以人为本”人文关怀理念的内涵。
人文关怀是一个哲学范畴的概念，一方面源于14—16世纪在意大利兴起的文艺复兴（Renais8ance）运动，使人文主义的内涵得以彰显；另一方面，它的前身是哲学家们一直探讨的终极关怀（ultimateconcem）问题。用德国哲学家蒂里希的话来说，终极关怀就是“人类无限地追求那无限，也就是“人自始自终地、无条件地、极其虔诚而热情地对代表无限、永恒、自由之物地向往和追求”，蒂里希对无限、永恒、自由之物给出了解释，即哲学界所研究的人生目的与意义和新存在，与神学所研究的宗教和上帝。
中世纪的西方社会，由于人们长期受教会的束缚，对人的自由与平等产生了无限的向往与追求。于是，掀起了文艺复兴时期的“人文主义”（humanism）运动，主要倡导人文主义思想，即否定神权，提倡人权；扬弃神性，讴歌人性；反对禁欲，呼唤人情。用英国哲学家罗素的解释来讲：”通常谓之’近代‘的这段历史时期，人的思想见解和中古时期的思想见解有许多不同，有两点最重要，即教会的威信衰落下去，科学的威信逐步上升。“也就是说：神的威信衰落，人的威信提升，终极关怀的对象由上帝转化为人自身。由此可见，只有解放人自身的思想，坚定人自觉的信念，人自主的尊严和自我的价值才有实现的可能，人文的特色也才会突显出来。”以人为本“的基本内涵，才具有人文关怀[7]（humanisticconcem）的本质属性，也正如梁实秋先生在其主编的《远东英汉大辞典》里给出的”人文主义“3层含义[8]：①人文学科，古典文化之研究；②人文主义、人本主义；③人性、人情、人道。概括起来，此时人文关怀的本质主要体现在以”人自身的生命价值“为本，其特征是具有人文学科的文化知识、具有”人权平等、人格尊重、人性自由、人情博爱“的人文或人道主义思想。
人文关怀的内涵随着时代的发展而发展，终极关怀的内容也发生着相应的变化。如：现代社会由于科技的迅速发展，人的物质生活得以丰富，工具理性过度膨胀，破坏了自然生态平衡，人们开始呼唤人性的慈善与崇高，去爱护自然以及那些遭遇不幸的人与动植物，这时终极关怀转向了人与自然的关系，体现以”人与自然、与弱势人群关系和谐“充满着人道主义内涵的关怀特征；到了后现代社会，人们生活质量不断提高，虽具有了保护自然与动植物的理性意识，但人自身的非理性因素难以控制，人与人之间关系的冷漠仍然存在。
于是哲学存在主义现象学理论开启了人们的思想，人们开始反思自身存在价值，呼唤人性的自然情感，终极关怀的对象拓展到以”人与人、与社会关系和谐“为本的发展阶段，体现出人际间具有超越性内涵的人性关怀。因此，无论神灵、人类社会，还是动植物、自然界，人文关怀的目的就是要体现万事万物的相依共生，营造一个充满关爱的整体，并在相互关系中达到和谐相处，促使人全面完整的发展。
三、护理人文关怀内涵的研究现状
3.1护理人文关怀的本质特征
现代护理学诞生于西方社会，虽然那时没有明确研究护理”关怀“（caring）的概念，但与护士、护理和护理职业等相关的英语里主要有3个基本词汇：nurse，肌rsery，nursing。我们不难看出其中的3个基本涵义：①从业人员以女性为主，主要承担照顾儿童的工作（awomanwhotakescareofayoungchild）；②强势群体对弱势群体的悉心关怀及其专业性和附属性，必须经过训练且掌握一定技能的专业人士，特别强调要在医生的指导下工作（apersonwhoisskiuedortminedtakesattentivec8l℃sfbfthesickorinfilm，esp.undertllesupenrisionofaphy8ician）；③非血缘或法律关系的亲密关怀，担当、接受与分担父母般抚育与照顾的责任（affording，receiVingorsh耐ngnunureorparentalcaretlloughnotrelatebyb100dorlegalties）。3层含义中始终贯穿着护理学生命关怀的理念与行动（takecare.），并永恒不变、超越时空、超越历史及超越感性地渗透在护理的专业性、附属性及以强护弱的”母爱“情怀之中，体现出护理学一开始就是以”关怀弱势人群的生命健康“为本、承担着协调人与人之间关系的社会作用，因此，护理学的本质是护士对弱势人群的悉心关怀，我们可视为护理一词最为原始的定义。但这里没有提及”护士自身的生命价值“。
护理人文关怀这一概念是在20世纪70～80年代西方社会物质文明高度发达的后现代时期正式提出来的。受当时哲学存在主义与现象学思想的影响，美国精神病学家和内科学教授engel于1977年首次提出了生物一心理一社会医学模式。在此影响下，护理学者开始反思自身的专业价值、地位及研究领域等内容，美国护理理论家madeleinekininger与Jeanwatson鉴于她们丰富的人类文化学与精神心理学知识背景和专业价值观，分别于1975年和1979年提出”人文关怀是护理学的本质“的观点，并将护理学拓展到以”关怀整体人的生命健康“为本的人性关怀的发展阶段。watson在她的第一部著作《护理：关怀的哲学和科学》中首次应用了人文关怀（humanca咖g）这一词语。她将哲学以“人自身的生命价值”为本的人文关怀理念引入到护理学“关怀弱势人群的生命健康”的内涵之中，揭示了护理学人文关怀的精神内核，以“关怀整体人的生命价值”为本的人文关怀理念，包含着对自身生命价值的关怀。
她阐述道：人文关怀是一种主动关怀人的意愿、意识或责任，并在具体行动中体现出来的价值观和态度“”。她还将护理人文关怀的特征概括为情境性、关系性与专业性3个基本方面。
可见，护理人文关怀的本质属性就在于以“整体人的生命价值”为本的人文关怀理念。理论家kininger贝0以人的文化特征为出发点，提出了跨文化的护理理论，为实现护理人文关怀的终极目标搭建了坚实的系统框架。
3.2护理人文关怀的鉴别特征
护理人文关怀（humancaring）与哲学人文关怀（humanis—ticconcem）是共性与个性，普遍与特殊的关系。护理人文关怀既具有人文关怀的共性，体现出以“整体人的生命价值”
为本的人文关怀理念，也具有自身的独特性。就英文语义来讲，主要区别在于“concem”与“caring”两个词语的不同意义。
它们虽然都源于对他人的担忧与责任[，但它们所关怀的对象不同、两者之间关系的密切程度不同、关怀者所具备的品质特征也不同。哲学人文关怀是把全人类的生存与福利状况放在首位，不带有个人的情感色彩，是志愿地关心处于某种不公正情境下的弱势群体的高尚行为；而护理人文关怀则将具体人所忧虑之事放在心上，与护理对象之间关系密切且经常接触，是一种没有血缘关系却胜似家人的超越关系，是自愿地关心处于某种弱势状态下的个体需要，主动交流并伴随赋有同情心的专业。
护理人文关怀与普通伦理关怀（ethicalcaring）相比，有着共同的特点，都是讲个体与个体之间的关怀关系。不同的是普通伦理关怀的关系双方是一种保持着社会距离的平等关系，而护理人文关怀则是一种超越距离的专业关系，护患之间虽是陌生人，却由于护理对象的相对弱势而必须依据职业道德规范建立起具有责任意识的超越性关怀精神。另外，普通伦理关怀可以单独解决个体所面临的具体问题，而护理人文关怀则必须从整体人的角度全面思考患者所处某种问题的根源，协调各种关系，如医患关系、家庭关系等，共同达到个体希望的健康水平。因此，从这个意义上说，护士与医生的关系已不是单纯的附属，而是相互监督共同维护患者整体健康利益的合作者。第三，护理人文关怀又具有自己独特的专业性，护士必须是经过训练认识到人文关怀的价值，具备一定的沟通、理解与帮助人的人文关怀知识、技能与修养的专业人士。
护理人文关怀也不同于以往护理内涵中的生命关怀（caring），主要区别在于人（human）的特殊性：指护士能够用普通人这个比较中性的概念来看待护理对象，既具有超越性的社会特征，又具有生物学的本性特征，尤其是人在生病时更多地表现出人性的弱点，护士应该具有一种职业特质，能够宽容并耐心地关怀他们，体现出护理职业最具人情昧的内涵；其次，护士能够用整体人这个社会性的概念来看待护理对象，从多个角度思考患者的处境及影响治疗的因素，最终效果要落实到以”整体人的生命价值“为本的目标上，以及改善、促进与提高患者的生命质量上。综上所述，护理人文关怀既具有与哲学人文关怀共同的研究对象，即弱势群体，又具有与普通伦理相似的特征，即关怀个体需要；既具有护理学起源时护患关系的超越特性、又具有医护关系的合作特性，同时又必须具有职业本身的专业特征。
四、护理人文关怀外延的研究现状
自护理理论家madeleinekininger与watson提出人文关怀是护理学的本质以来，引起了其他学科人士及护理学者的争论，也引起了后继学者的研究兴趣，她们从不同的角度与侧面探讨与完善了护理人文关怀的概念构成，就目前文献研究所得可归纳为以下5个方面。
4.1理解患者的文化背景
leininger是第一位研究关怀的护理理论家，在她的跨文化理论中集中体现了对护理对象多元文化背景的重视。她在对日常行为的观察中发现，不同文化背景的儿童在有别于己的群体里生活会反复表现出行为上的差异，而护士却对影响儿童行为的文化因素缺乏认识与理解，她因而产生忧虑并开始探索关怀与文化的关系。结果得出不同文化背景的人有不同的关怀体验，需要不同的关怀表达方式；我国学者张衍珍根据临床经验发现不同文化背景的人对同一问题的认识有不同的解释方式[15]；学者黄秀娟也从护理病人的感受中理解到不同文化背景的人遇到问题时要有不同的处理方式。
由此可见，护士关怀患者要有文化敏感性，掌握不同患者的文化价值观与活动方式，才能为其提供合乎文化背景所需要的对患者和家庭都有益处的关怀表达方式、解释方式与处理方式，才能协助、支持与帮助其他个人或群体改善生活方式、生存状态以及健康状况，达到整体人的健康。总之，对文化因素的理解是护士为患者提供人文关怀帮助的基础，也是护士具备专业素质的基本条件。
4.2尊重患者的生命价值
这一观点是理论家watson鉴于自身的价值观、信仰以及对生命健康与康复（healing）的感悟而提出的核心观点，是存在主义现象学思想具体运用于护理人文关怀实践中的体现。她认为每个人都具有独立的尊严，都希望自身独特的价值与潜能被认可。那么，护士作为人文关怀者的目的和责任就是在特定的情景中，通过与患者的互动，帮助人在遭遇疾病痛苦而心情沮丧时认识到他的生命存在价值，使其获得精神上的愉悦与整体上的和谐，从而提高他的生存质量。实现这一理念，重要的就是护士具有职业道德体验：正如我国护理专家李小妹所言，“人文关怀是在特定的时间与情境中，人与人之间精神体验的一种道德法则，进入彼此的内心世界，人格得以升华。”王菊吾也深刻地阐述道“人文关怀是一种以保护与促进人类健康，倡导人类尊严为目的道德观念。”贾启艾概括出人文关怀的核心是关心患者的需求，尊重患者的生命价值、尊严与权利；王斌全豫在文章中将人文关怀界定为关心人之为人的精神问题，注重自我与他人的精神发展。然而，拥有这一理念对护士的专业素质提出了更高的要求：不仅要具有专业的知识与技能，更要具有：人道主义-利他的价值观念或职业道德观念；能鼓起患者生命的信心与希望；能协助患者恢复健康并获得自护能力；能促进患者生成“坚信自身生命具有存在价值”的精神力量。可见，尊重患者的生命价值是患者从失望走向希望的力量源泉，也是护士专业素质的核心体现，更是护理人文关怀行动的灵魂所在。
4.3表达护士的关爱情感
加拿大护理理论家RoachS认为人文关怀是人的基本需要，是人类的一种存在模式（C耐ngisthehumanmodeofbeing），是一种自然情感的表达方式。当人遇到某种特定的痛苦境况时，就会自觉意识到自己与他人之间存在着某种无形的联结，牵动着内心而主动自觉地关心他人，这种情感超过了关心自己。这一观点与我国古代思想家孟子所言”孺子入井而生恻隐之心“的事例不谋而合，人有天赋的同情弱者的善性。我国护理学者刘玉馥也深有体会地讲”护理人文关怀是护士将获得的知识内化后，自觉给与患者的情感付出；学者马芳也曾阐述到护理人文关怀的实质是一种充满爱心的人际互动㈨。由此，人的本性中这种同情情感的表达也是护理人文关怀者必备的素质特征：Roach认为护士应具备5大素质，即同情（comp船sion）、良心（conscience）、责任（com—mitirient）、信心（co血dence）与胜任（competence）’圳，胜任中包括专业的知识、能力与经验；英国护理理论家Brown还特别提出护士要分别具备个人与职业两种情感素质，并将职业素质进行了具体描述，体现在观察病情、展示知识、提供信息与实际帮助上；我国学者苏菊芬总结经验概括出护士的五心特征：即爱心、关心、耐心、细心与责任心汹]。由此，自然情感的表达是护理人文关怀行动产生的内在动力，是护士体现专业素质的充分且必要条件，另外，Roach强调这种自然情感的本质还是来源于一个人对另一个人价值观的尊重。
4.4协调患者的人际关系
这一观点的代表是美国护理理论家Benner和wmbel，她们于1982年提出了人际关系应对理论，核心思想体现在帮助患者提高人际应对能力，护患双方共同努力达到人际协调跚。
关于这一点，也是watson理论的重要组成部分之一，她特别强调人是一个相互联结的整体，每个人都是其中的能量场，只有在人际互动中才能产生能量，当人际关系达到协调一致时，能量才能释放出来，双方价值才有实现的可能。
提出”人文关怀必须在特定的时空与情景中产生互动，建立起一种秉持尊重原则的护患关系。“然而，达到这种协调关系需要双方思想、行为及感情的融洽，尤其是作为人文关怀者的护士必须具备注意、关心与尊重的个性特征；watson还着重说明护士要具有人际沟通的艺术：对自己及他人要有关怀敏感性；要能建立一种帮助信赖的关系；能促进与接受患者正性与负性情绪的表达；能创造性的解决问题；能为患者营造一个维护、改善与支持其健康的环境。由此可见，人际关系的协调是人文关怀的本质，是护理人文关怀实践的基础，是护士体现专业素质的前提条件。
4.5满足患者的个性需要
美国护理理论家Boykin和Schoenhofer于1993年在她们的人文关怀理论中表述了这一中心思想，她们认为护士在实施关怀行动之前首先要努力了解患者的需要，根据患者所需要的东西给予有目的的真诚帮助，让每个具有独特个性的患者在他需要某种帮助的时候恰倒好处地得到应有的支持、鼓励与肯定。究其原因，每个人对关怀的认识不同、需要不同，不理解他人需要的给予是达不到关怀效果的，有时会给人带来烦恼汹]。所以，给予一定是他所需要而又缺少的东西，才能达到人文关怀的终极目的。另外，人是一个整体，不能只考虑某一段时间的需要，要了解整体人的经历与体验，因此，关怀无时无处不在，所有人都在关怀（allpersonsarecaring）。这就要求护士能在任何时刻都保持与护理对象的互动，尊重他们，主动交流㈣；学者autllier提到护士要把自己关怀他人的思想展现出来（caringisaboutbeingpresent），如：一起分享彼此的认识、情感、经历、体验与时间等；学者FelgenJ啪1进一步说明人文关怀要在互动中实现，如维持患者的生存信念、了解患者的处境、和患者处在一起、帮助患者做事、提供一些信息等等。从上得知，只有满足个体需要的对称帮助，护理人文关怀才具有现实意义，护士专业素质才赋有了艺术性，才能得到患者的认同，进而证实护士的职业价值。
五、小结