美术教育哲学篇1
作者简介：屠曙光，男，教授，博士生导师，南京师范大学美术学院，邮编：210046。
“哲学即形而上学，形而上学着眼于存在，着眼于存在中的存在者之共属一体——世界人类和上帝。”
——海德格尔
人类早期的文明历史是根据工具技术来划分的，①但是“技术”在经典的哲学体系中从来就没有位置，它在哲学的源头就没有被作为“反思”的主题。“技术”这个被认为非恒定的“工具”只能成为“纯粹理性”之外的东西，只是到了20世纪，现代哲学的发展产生了“技术哲学”，人们才开始把哲学的目光投向人类的“技术”反思，并且发现“本是人类命运的技术”才是“人类本质”的起点和“自我证明”的基本方式。②
一、技术哲学中的人类本质
我们都知道普罗米修斯盗取天火给人类的故事，但是，很多人不知道它起因于其兄弟爱比米修斯的“遗忘”过错。爱比米修斯在接受上帝（宙斯）之命负责分配给所有生命形式（物种）以某种“属性”的时候，单单在最后把人类给“遗忘”了，因此，在上帝把人类带到大地上时，人类没有得到任何—个“本质”而赤身露体。没有本质的人类就必须依靠技术存在，并通过“技术”自我构建自己的“本质”，这就是人类之所以为“人”的基点。法国当代著名哲学家斯蒂格勒在其所著《技术与时间》一书中，通过对普罗米修斯神话的解释，揭示了人类的本质问题是“没有本质”，即人类没有先天的属性（内在的规定性）成为人的“缺陷”。而人类学会使用“火”这个工具③，拥有第一个专属于人的“技术”，帮助人类克服本质的缺失带来的种种问题。这种控制“自然力量”的技术、原本“神的能力”由天界神性带给人类，使人类进入了“代具进化”的历史进程，人类的文明因此得以启始。
希腊神话中的故事当然不是历史的客观事实，但是它以极富想象力的隐喻证明了人具有超越自身的主体能力。从技术哲学的角度看，一切关于人类“神性”的隐喻，都是人借助神力的反思与追问。历史唯物论的观点认为：“反思”是一种“人的本质力量”；“追问”具有主观的“合目的性”和“自由意志”的自主选择陛。特别是工具性生产，使人类在反思与追问中具有“超越”的无限创造性，正如马克思所说：“生产不仅为主体生产对象，而且也为对象生产主体。”哒句话精辟地阐明“人”依靠劳动“技术”创造了“人自己”。
“人持有工具”是指人具有的技术性质，人的命运不可分离地与技术的命运连在一起。所以，“技术”最初既是人的本质，也是人本质的外化，是超越自然人性的结果。德国存在主义哲学家马丁·海德格尔说：“诸神是有所暗示的神性使者。不是人之外的东西，是人自身，通过神性对自身呼唤。人通过对自身的呼唤、洞察、倾听世界的神秘，因而与世界合一。”技术是由神性带来的“超越”，是人性中具有“神性”的一个象征。
二、技术哲学中的人类技术
人的神眭化，就是希冀按照“神”的样子塑造“人”，通过技术的超越以改变人的命运。技术可以展开一个人的世界，是对自然人性的重新建构，没有它，人就不能称其为“人”，因此，任何超越技术之外的人性都是不可想象的，人通过“技术”定义了自己。技术哲学将人类的技术分为：身体技术、工具技术和社会技术。
1．身体技术
人能够成为“人”的基本能力就是身体技术。如：婴儿必须在成人的帮助下学习走路，最终才会直立行走。一个不幸被狼群收养的孩子，就只能变成四肢爬行的“狼孩”，这就是人缺乏“本质”的具体例证，它缺少了一个先天可以双脚行走的规定性；而狼崽却不是这样，尽管它可能被人类或者是其他什么动物收养，长大后，它仍然是狼，而不会变成别的什么。身体技术是依靠人对自己身体的规训形成某种能力。人是自我构造的动物，人类发明了“教育”的方式来规训自己。最初的教育就是“部落仪式”，原始宗教的仪式成分首先是对人身体的规训，然后才是触及心灵的教育。“仪式”的任务之一是要人遵守“规则”，压抑自己内心的冲动。人不能够遵守“规则”就会导致“责任”的缺失，现代人对“责任自我”的呼唤，就是把身体技术上升为社会技术的一种价值关系的重新构建。
2工具技术
工具技术也称为“自然技术”④，是一项最为普遍的技术能力，它产生了人类的器物文化，它为人类呈现了一个不一样的新世界。工具是人的延伸，传统的工具延伸了人的身体；现代工具延伸了人的大脑（如计算机）。工具技术作为人的代具为人创造了第二自然，弥补了人在第一自然中的缺失，并且这种创造还在不断演进。工具技术为人类构造出一个人工环境，重新界定了人与自然的关系。到了现代社会，这个关系甚至开始异化人类，成为现代人类最需要反思的命题。
3．社会技术
社会技术是人类重要的公共化技术，人类群居、集体狩猎、祭祀事神、商业贸易、城市兴起，等等，都是社会技术。最初的这个技术充满审美的观念和追求。西方古典哲学的审美原型是“天神”，中国的审美原型是“天道”，它们都是最完美的存在。社会技术具有显著的地缘性和历史性。先祖、族群、部落、民族、国家、军队，等等，都是社会技术的历史性产物。不过现代社会技术越是发展，就越是会消解这些传统的社会性因素，取而代之的是全球化技术，它依靠技术形成的“巨机器”⑤来推动社会的变革，最典型的例子就是“互联网”技术。社会技术的核心是“秩序”，这种秩序规则具有控制社会的巨大价值作用。人类历史证明：一个特定的社会技术，可以形成特定的思维定式、行为模式和文化样态，形成特定社会的集体表象。
三、美术是人类的思想工具
人类产生美术行为是基于“时间”的存在，是通过描绘或者塑造的技术方式给人呈现一个可以被眼睛看到的在时间尺度上的“人的存在”。艺术的起源，有多种纠缠不清的假说，从技术哲学的角度，可以承袭存在主义的命题，即人类的“自我”意识的发展首先是“存在”的意识，是把“时间”作为人“在世”的本质。人区别于其他生命现象的就是时间，“时间”是人类能够意识“自己”并能够占有和支配自己的一个强大的技术工具。“人”因为“时间”的“有限性”才强化了“在世”的意义，即“存在”的意义，它帮助人类走出了希腊哲学中的“纯粹自我”。
“时间”本身是一种内在观念，其外化形式就是通过一定的“记忆”工具，把过去、现在和将来联系起来，成一个不可切断的“时间之流”。“符号技术”就是这种记忆工具，从最初的符号，如绘画、音乐、舞蹈、诗歌，再到后来的文字、图像、戏剧、影像，等等，都是弥补人类“遗忘”的技术工具。这些工具突破了动物记忆的“内化”性质（遗传记忆）的局限，使其成为外化的、开放的、非个体的、多介质的、可超越现实时间与空间的“文本”（符号记忆）。我们都知道人与动物的区别是什么：动物没有符号能力，只有以自己身体为介质的“信号能力”。人类学家列出入与动物的种种区别性，诸如符号系统、自由意志、伦理观念、审美感受等，其中“符号系统”是最为重要的，因为它是一种直接外化的，可传达和可交换的能力，而其他的区别性都是一种个体内化的性质，它们必须借助外化的“符号”才能被传达或用于交换。
美术作为一种特殊的传达或交换工具，是人类记忆外化的特殊方式。特别是绘画的出现，标志着人类观念意识形成的开始，它超越了—般的原始性产工具，而成为一种认知工具，形成只有人类才具有的认知能力，即视觉化的“符号代具”。人的存在，把“人”作为中心，世界必然成为人的表象。按照存在主义哲学，人的“此在”就是为自己展开一个“世界”，人的意义就被呈现为这个世界的意义。而人类的美术行为，就是展开世界意义的一项伟大的技术，并且只有人类才拥有这项技术。人类创造的美术，首先是“自我认知”的“符号技术”。特别是“绘画”的起源直接表明了人类具有的这种符号能力。人类早期的绘画距今3万年到1.2万年前之间，如：法国南部的拉斯科岩画和西班牙北部的阿尔塔米拉岩画，标志着人类第一次用一种描绘的方式再现和记录了以往的生活和表达了内心的思想。作为“记忆”外化的符号技术，绘画是与表象世界最为接近的文本形式，因为通过美术保留的记忆图式最为直接、丰富、生动、持久，传递也最没有阻碍。
如果我们认同“美术”的技术工具性质，美术就能够被归于技术哲学的考量范畴。美术首先是一项身体技术。因为美术活动具有明显的技艺成分，“技艺”就是身体的能力，它是非物质性的，隐藏在人身体之内的东西，既不能够外化为“文本”，也无法模板“复制”。这就像骑自行车的技艺一样，只有通过自己的实践行为才能真正学会，使“他者”的自行车“具身”为人的“部分”，这样人就学会了骑车。美术技术首先规训了人的眼睛，使其形成了能够对表象世界的意义产生积极反应的能力。这时“眼睛”成了人身体的一个工具，它导出了人类信息能量交换的视觉特性。理解美术实践的“技艺”特性，是美术教学的基础性认知。过去有一句老话：“绘画是不可教的”，这个观点的持有者，事实上是在认同美术活动首先是一项“身体技术”，其技艺的成分是非物质的，它只有通过学习者的积极实践，才能获得属于自己的技艺能力。美术学习基于身体技术的现实性原则，它只能形成个体的、有差异的实践性结果。
美术也是一项重要的工具技术和社会技术。作为人的工具，必须看到通过美术呈现世界的技术特质。我们都知道，现代科学的发展正在抹去世界的表象，因为科学揭示了越来越多的秘密，过去被表象隐藏的内容被越来越多地挖掘出来，表象世界被科学穿透之后反而成为看不见的“透明体”，它造成了现代人类的去表象化，而使世界的意义不断被消除。美术是用来重构世界表象意义的重要手段，通过美术文化的强大表现力可以帮助我们再回到真实的表象世界中，重现世界本来的样子。
四、美术教育技术哲学批判
美术教育作为学校教育中的学科教学，从根本上说是建立旨在“审美”的社会技术，它广泛的社会价值就在于是通过“美术”的教育，规训青少年的身体技能，内化大脑的审美经验，实现“情感、态度与价值观”的三维目标，能够在青少年人群中为未来的社会构筑起具有“生活审美”能力的人力基础。把美术作为社会技术的组成，能够改变美术学习的种种操作上的局限，更多地建立美术教育的开放性和社会性，更加关注生活，更强调其教育的国民性和终身性。
美术教育的技术问题历来就是其教育研究的主要内容，包括学科技能、教育技术、授课技巧，等等。这些理性的关系被舍恩称为教育中的“技术理性”，它最初始于圣西门的“技术统治”思想，强调对学生进行“技术能力”的培养，并采用了“标准化”模式，通过目标的预定以达成一个可以测量的结果。这种教育所谓的“技术形态论”因其忽略了人的因素，把技术作为了目标，人反倒成了技术的工具，因此而受到批判。其实，对美术教育来说，课程的结果通常无法预定，也很难技术量化，因为它只有测量的维度而没有测量的单位，如同—把没有刻度的古希腊尺子。现代美术课程的三维目标之第三维：情感、态度和价值观，都没有测量的单位，它造成了美术课程评价的技术性难点。解决这一问题，美术教育的技术反思需要回归反思的两个基本方向：其一是向内指向人自己，其二是向外指向社会，最后形成自我与社会的交融。美术教育后现代课程对技术理性的批判，可以通过“不确定性”来理解，排除“意图性课程”的预设目标，引入“操作性课程”的实践取向，把技术的能动性为建构课程学习的选择性方法，即通过学习者个体的实践意向，自由选择适合自己的技术路线。
后现代文化之所以对现代主义技术理性进行批判，是因为这些所谓的“技术”被权威所制造、所控制。当下，美术教育普遍存在技术权力：专家、教师、教材、教具、范例，等等，都是一种“技术权力”，一直成为美术课堂的话语主体，甚至各式各样的美术教学竞赛课、示范课都是一种技术权力的积极表现。美术课堂的技术权力可以导致技术范式的形成。所谓“技术范式”就是主客分离，因为技术总是针对客体、强调结构、追求功能，而忽略必须由主体导出的课程内涵、情境意义。技术需要预制、匹配和定位，而文化情境则不依赖任何预设、装配和制作，它就是在学习实践的过程中生成的，并且每一次实践生成的结果都不会相同。技术范式下的美术课堂，大多是缺失个性的，教师和学生只会注意技术性环节与预设目标的一致性，而忽略了自己在课堂上的感受。当然，美术课堂还是离不开技术，最后仍然需要构成情境意义的信皂工具。所以，我们说技术是构成课程目的的手段，而不是目的本身。通常技术产生的效用在美术教育的系统中不断地被消费，同时又常常容易被否定。因为技术具有隐藏自己的特性，一部正常运转的机器，技术是隐退的，看不见的，但一旦机器出了故障，技术问题就被显现出来。美术教育也是这样，说某个老师上课已经是一种艺术，其实这里面就有看不见的技术；反之，说某个老师的课上得有些问题，这里面一定包括了技术问题，它是看得见的，显性的。
正确看待技术在美术教育中的地位与作用，是后现代建构主义教育的一个重大课题。在后技术时代，美术教育的技术不可避免地参与到信息社会的技术大洪流中，并且会越来越依赖现代技术。在彻底颠覆传统学习模式之后，所谓时间的碎片、知识的碎片都被强大的现代技术工具所切割或重新组装。比如当下最热门的“在线教育”(mooc)，是由国际互联网技术、现代教育技术和现代个人信息终端技术共同支持的网络教育信息平台，其课程基本的理念是大数据、全球化、开放性、自主性、互动性。一堂mooc的在线学习者可能是数干人甚至更多，学习者可以分布在全球的上百个国家或地区，这种情况传统课堂教学根本无法想象。这就是一场由技术革命带来的教育革命，它由无边界的网络信息技术生成了无边界的学习范式，其结果是现代教育的全球化、终端化、民主化与现代学习方式的公共化、平等化和个体化。
现在，你不懂技术甚至就无法开始学习，也可以预见未来教育的“技术强制”是空前的，它从根本上改变了传统学习只是对技术的有限依赖的现状。后现代学习方式的革命直接带来知识的革命，如在线的学习者人人都可以利用交互技术上传自己的所学所得，贡献个体的知识经验，最后线上的网络课程就形成一个“学习生态链”社区，它一旦被激活，就不再受个体的影响而停止进化。所以，在现代技术强大的威力下，人一旦被一个技术系统所捕获，就会转化为技术生态中的一个生长因子，成为技术的一个“细胞”。当然，在线学习技术为开放教育的教师价值回归提供了必要的条件，一个优质的教学成果，自然会被技术迅速放大，形成大尺度的课程环境，为越来越多的人所消费。最后，教师最大的收益是摆脱官僚技术的评估机制，在置身于学习共同体的民主氛围中获得成就感。
美术教育当然也不可避免地受到来自“技术”的侵蚀，而且会变得更加“技术化”。从技术哲学的角度：技术既无好也无坏；但也不是同样的东西好人用来做好事，坏人用来做坏事的技术中性主义。技术存在自己的导向性目的，它本身就能够告诉人们技术存在的意味，骑车的技术意味就是行走，织网的技术就是为了捕鱼。任何技术都具有它本身的目的性，关键还是人依据目标对它进行的选择，选对了，它就是合理的。美术教育的技术问题同样也是选择性问题，选择对了既是技术，也是艺术。当下，在这一场已经开始的教育技术革命中，中国的美术教育是否已经准备好了？
美术教育哲学篇2
关键词：音乐哲学基础音乐教育内联性分析
音乐是情感的艺术，而基础音乐教育就是情感教育。作为音乐教育中的基础部分，它最能体现出音乐教育的本质特点――即培养学生健全的人格和健康的个性，它是提高人类素质的最重要的途径之一。从而最终达到培养学生全面发展的目标。[1]
而基础音乐教育为何需要音乐教育的哲学，音乐教育哲学与基础音乐教育的关系是什么？在教学实践中，虽然许多教师理解哲学和音乐教育之间的紧密关系，但是有些教师却不理解，甚至认为不需要音乐教育哲学。认为哲学是象牙塔猜想，与课堂实践隔着无法跨越的鸿沟。实际上，随着时代的蓬勃发展，在音乐教育的发展历程中，音乐教育家们提出了多种音乐教育哲学观，这些观点使得基础音乐教育丰富的内涵和功能逐步得到最佳的发挥。并对基础音乐教育实践向着科学方向进一步发展起到重要的促进作用。
一、什么是音乐教育哲学
音乐是一种感性的意识形态形式，在生活中可以处处触及到。而哲学则是理性的、抽象的社会科学形式，是社会意识的具体存在和表现形式，是为实践提供规律性的学科。但是为什么在音乐教育学中要融入音乐教育哲学，透过表象我们可知，这两个看似不相及社会文化现象的却切实地存在着十分密切的、交融共通的合理性。即遵循了哲学与音乐之间的共同原理，两者的本质就是“以人为本”，它通过实践性、创造性等方法培养健全的人格、优良的品质，促进人的全面发展。教会人感知世界、认识世界。因此，综上所述：“音乐教育哲学是研究音乐教育观的一门学问，是音乐教育学的基础理论。音乐教育哲学对一切音乐教育、教学现象进行高度的概括和总结。因此，它反映了音乐教育的基本规律，并且对各种音乐教育实践活动具有普遍的指导意义。”[2]
二、当今世界上的几种音乐教育哲学观
1.审美音乐教育哲学观
由美国音乐教育的权威贝内特・雷默在20世纪70年代提出：“音乐就是认知，音乐教育就是审美教育。而情感体验是表现认知方式的最佳形式，音乐教育的基本性质和价值是由音乐艺术的本质和价值决定的。”关注人的认知过程，着眼于产品，是一种为艺术而艺术的自律性的音乐教育哲学。
2.实践音乐教育哲学观
由雷默的学生，美国音乐教育学家戴维？埃里奥特在20世纪90年代提出。埃里奥特的认为：“音乐教育的价值和目的是为了让学生能够在音乐实践中实现自我成长、自知自觉、音乐沉浸和自尊”。落实到音乐教育中，就是指音乐的学习在于践行，在于做。是以音乐表演为中心的亲身参与。实践论强调行动，看重过程。其优点是注重发挥学生的主体作用。音乐教育实践哲学认为：
3.功能音乐教育观
由美国保罗・哈克提出。哈克关注音乐教育的社会效应，认为：“作为审美教育的音乐教育总是倾向于孤立主义的‘为艺术而艺术’，这样就大大限制了音乐所能起到的功能，不能使音乐教育在广泛、多样、基本的功能方面表现出应有的作为”。功能音乐教育的要点是：“旨在培养学生具备有关音乐的功能的素养。理解音乐对人类行为的多种影响，以及音乐在社会中的多种功能，使他们能够使用音乐的高尚的功能，更有效地满足他们日常生活中的需求和挑战，使他们能够避免当今技术文化中音乐的消极社会效应”。[3]
4.文化音乐教育哲学观
由美国音乐人类学家布鲁诺・耐特尔提出。耐特尔认为：“对音乐最好的理解是作为文化的一个方面，是文化的一部分。因此必须发展一种音乐的世界性质的概念，以便确定对音乐整体的审美和批判的态度。”还认为，“一个社会的普通音乐教育不该是以所谓专业音乐为基础的。而是我们必须进行世界音乐的学习，因为这些音乐存在，学习它们将无限拓宽对我们音乐和我们文化二者的理解。当音乐被置于社会和文化的语境中并作为其文化的一部分，它才能获得最佳的理解。语境论是民族学、人类学发展的产物。
5.创造音乐教育哲学观：
“音乐创造为核心”的哲学观，是我国著名的音乐理论家、民族音乐学家王耀华在《中小学音乐课程标准》修订会议上提出的。他认为音乐是最富有创造性的艺术形式之一，应将“创造”贯穿于音乐教育实践的全过程。他认为“以音乐创造为核心的音乐教育，指的是将‘创造’贯穿于音乐教育的创作、表演和鉴赏的全部实践过程，使师生同为音乐的创造者、音乐教育的双主体，在观念、行为、能力方面得以健全发展”。[4]
三、音乐教育哲学与基础音乐教育之间的内联性
雷默曾经说过“音乐教育的哲学是关于一个领域的本质和价值的一整套根本信仰”。可以说，音乐教育哲学具有的这种一般方法论的功能，成为了与基础音乐教育之间内在联系的纽带。
1.多类型音乐教育哲学的结合是基础音乐教育的理论基础
从2000年至今，我国的基础音乐教育进行了大规模、大幅度、全方位及全新理念的改革，其最重要的成果《音乐课程标准》的出世。无一不广泛汲取了当前国内外音乐教育哲学研究领域的最新理论成果，并将其作为指导和引领基础音乐教育发展的最重要手段，以此来提高教育主体与教育客体感知世界、认识世界的悟性和能力。尤其在2011版课标中，提出了“音乐审美就是指的是对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知”。它将我国传统音乐教育哲学思想中的美育理念，与美国的审美、实践两大哲学观点紧密结合，将之前旧课标版音乐审美的内涵在重新挖掘与深化，强化了其价值。在理论上给予了全新的阐释与提升。因此，在基础音乐教育中，多种音乐教育哲学观的融合使用，为音乐教育的功能与价值提供了丰富的理论养料。并逐一呈现在新课标的目标体系当中：“情感态度与价值观的理论基础是审美哲学、功能哲学、文化哲学；过程与方法的理论基础是音乐创造论和实践论；知识与技能的理论基础是文化论和功能论哲学”。
2.基础音乐教育活动在实践中需要音乐教育哲学的引领
2011年版课标中提出了“音乐艺术的审美体验和文化认知，是在生动、多样的音乐实践活动中，通过学生的亲身参与生成和实现的”的理念。将音乐教育哲学的研究方法从理论的层面提升到了实践的层面。突出了其引领作用。在这里音乐是综合和宽泛的、实践性很强的教育活动。并且，在具体的教学内容中，以音乐实践活动的方式，将创造、感受与欣赏、表现、音乐与相关文化四个模块有机地贯穿在了一起，使音乐变成活态的、动态的实践课程，彰显了其学科价值。体现了音乐教育哲学对教学实践的重要引领作用。[5]
3.在精神本质上是同一性
音乐与哲学，看似不相及，但在基础音乐教育实践活动中却紧密相关。音乐是最贴近人的情感的艺术，而哲学是人类情感的概括化和普遍化。二者虽然使用不同的符号系统和思维方式，但都是人类所创造的文化形式，都深刻、优美地反映着客观世界这一对象。从此意义上说，二者在最根本的立场上是一致的。
在人类创造的诸多艺术形式中，音乐是与人类生命活动联系最紧密的一种。这不仅在于，音乐的核心要素节奏、和声和旋律，是生命与宇宙运动相统一的艺术表现，而且也在于，音乐是人的生命的自由和创造力的表现，是一种现实人性的自由表达。在某种意义上，它符合人类心理和生理结构的乐音律动，它萦绕着、浸透着人类的心灵，使人类返归于自我、返归于内心自由情感的宣泄。“乐无意，故含一切意”，这其中的“一切意”，当是环绕人类的生命和情感经验的音乐审美境界。音乐在所有的艺术中，最早被赋予宇宙和生命意识，使其成为人类哲学和美学思维的起点和根基。这是音乐的审美本质之所在，也使得人类哲学具有一种音乐精神。音乐的本质就是一种哲学、美学的感受、创造和接受。正因如此，马克思说，艺术、科学和哲学是人类掌握世界的特殊方式，但它们在精神本质上是同一的。基础音乐教育与音乐教育哲学交融共通，是教育实践的本质要求和至高境界。
4.基础音乐教育过程充满着丰富的辩证性
音乐作为“时间艺术”、“听觉艺术”、“表现艺术”、“动态艺术”、“表情艺术”，从它诞生之日起，就与哲学有着不解之缘。这是因为，基础音乐教育过程本身就充满着丰富的辩证性。音乐意象的塑造，是靠音乐要素的对立统一运动中完成的。高低、长短、强弱、快慢，这些音乐要素，互相渗透、互相联结，不断变换。乐音“此时”被肯定，又在“彼时”消失而被否定，随生随灭，随灭随生，否定之否定，活跃的乐音始终处于稳定与不稳定的相对静止和绝对变动的矛盾状态之中。整首乐曲就是一个矛盾的统一体。基础音乐教育过程中这种丰富的辩证性，是音乐教育哲学产生、存在和发展的内在基础。古希腊时期的先哲柏拉图说：“节奏与乐调有最强烈的力量渗入心灵的最深处”，因此能够成为“思想和哲学的导线”。[6]
毋庸置疑，随着时代的进步，多类型的音乐教育哲学观对音乐教育的促进与发展的起到了至关重要的作用。二者之间既有着共性特征，同时又有着各自的个性，其终极目标就是为了表现美，教化人的心灵。而做为基础音乐教育工作者，不但要有过硬的专业素养，而且要明确自己的音乐观和音乐教育观。关注和探索音乐的价值，积极汲取优秀的音乐教育哲学思想成果，拓展自己的思维空间，了解二者异质而又互动的特殊性特点。是每一个音乐教育者不容忽视和重要的任务。
参考文献
[1]曹理.普通学校音乐教育学[m].上海：上海教育出版社，1993：12.
[2][美]贝内特・雷默.音乐教育的哲学[m].普伦蒂斯厅出版社，2003：10.2.
[3]崔学容.兼容的音乐教育哲学观――基础音乐教育实践的行动指南[J]中国音乐2008.2；第144页
[4]中华人民共和国教育部.全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001：3；
[5]王耀华.音乐创造为核心的音乐教育哲学观[J]中国音乐教育2007.7
[6]仁增旺姆.多维音乐教育哲学对我国基础音乐教育的影响[J]教学与管理，2011.2
美术教育哲学篇3
在方法论上我们看到，夸美纽斯对培根倡导的科学归纳法本身持保留态度[4]，而主倡“先验的”方法，即“从事物本身的不变的性质”出发论证教学艺术[5]。实际上，这是一种“引证自然”的方法。在《大教学论》中，夸美纽斯把教育活动同自然界的事物与现象、生产活动的方式等进行简单类比，使其学说成为“一种具有永久价值的教育哲学”[6]。“教育哲学就是形式哲学在教育领域中的应用。教育哲学像普通哲学一样，是思辨的、规范的和批判的。”[7]教育哲学主要探讨与人的本质、教育目的等有关价值、态度、规范等问题，即探讨教育应当是什么的问题。[8]除了追求科学主义以及精神科学的教育学以外，以思辨哲学为基础研究教育学的学者当推德国社会教育学派中的新康德主义者纳托尔普(natopr，p．)。在他看来，教育学不只是技术，还是一门学问。教育的目的是使人的意识达到真、善、美的境界。
因而，不能象赫尔巴特那样把教育学建立在实践哲学(伦理学)和心理学的基础上，而应以整个哲学，即逻辑学、伦理学和美学为理论基础。纳托尔普还认为，不仅教育目的应从逻辑上引申出来，而且教育方法也应到哲学中去寻求。因此，他的社会教育学的理论体系，是从道德观念出发，推演出社会伦理的理念；再从社会伦理推演出应有的教育，即意志教育，其思辨色彩十分浓厚。[10]赫尔巴特认为，“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的;后者说明教育的途径、手段与障碍。”[11]而康德的教育学是以他的《实践理性批判》(1788)和《伦理学的形而上学的基本原理》(1785)两本书所阐述的伦理学思想为基础建立起来的。康德依据他先验的观念论哲学，认为人的一切自然禀赋都有待发展，教育的任务就是充分发展人的自然禀赋，教育的最终目的是培养有道德的自由人。[12]哲学与教育哲学是一种包含与被包含的关系，在哲学视角下的教育哲学是通过客观理性的、思辨的方式方法来研究教育，从哲学范围中找出适用于教育的规律，进而从理论方面更加系统的阐述教育在实践中的应用。
二、艺术教育哲学与学校音乐教育哲学
艺术教育哲学就是建立在哲学基础上对艺术教育的探究。同样，音乐教育哲学是从哲学方面，特别是从艺术教育观方面来研究音乐教育的根本方针、原理及指导原则的一门新兴学科。音乐教育哲学是研究音乐教育观的一门学问，是音乐教育学的基础理论。音乐教育哲学是对一切音乐教育、教学现象进行高度的概括和总结。它反映了音乐教育的基本规律，并且对各种音乐教育实践活动具有普遍的指导意义。
三、艺术教育哲学对学校音乐教育的指导作用
1932年，当时的教育部颁发的《部颁小学、中学、高中》的三个中小学课程标准将音乐欣赏列入了中小学音乐教学内容，形成了以唱歌、乐理、欣赏、乐器四方面构成的中小学音乐课教学内容。[16]而这一音乐课教学内容模式一直沿用到20世纪末，直到2000年起音乐新课标的研制，才开始有所改变。新的音乐课提出了它的音乐教育哲学：“以审美为核心的音乐教育”。该种哲学认为：“音乐教育的重要价值应该是审美教育，我们未来的课程改革将确立以审美为核心的教育理念，丰富学生的审美情感体验，使其具有一定的审美能力，让生活变得丰富多彩，人类变得文雅和充满爱心。这才是我们音乐教育的理想目标，因此无论是课程标准还是教材，乃至教学的全部过程都必须体现这种理念。”[17]
关于传统音乐的教学方式问题，以下两点尤应重视：其一，要改变观念，深入研究和总结“口传心授”的传承方式，并恢复运用于传统音乐的教学之中。其二，扩展视野，实施小课堂与大课堂相结合的教学方式。学校教育，通常以校内课堂教学为其主要形式。[18]以审美为核心的教育在学校音乐教育中可以借鉴多种形式和手法进行，教学生融入语言，视觉等形式当中。
1.注重在学生生活中有意识地创设音景，了解并研究学生们所喜欢的音乐，要倾听学生的声音。[19]
2.明确教案目标，从以教师为中心转变为以学生为中心的教学，并且随时抓住意料之外的的教课时段，通过学生来启发教师在教学中的灵感。这就需要以学生为中心，以流程为导向的“慢”课程，让学生在欣赏和娱乐的同时思考和探索。
美术教育哲学篇4
关键词：审美音乐教育实践音乐教育后现代音乐教育发展实用主义音乐教育哲学
一、审美音乐教育
1、审美音乐教育哲学范式的建立
在西方的哲学历史上，有着诸如康德、卡西尔等哲学家对于审美教育以及艺术哲学就有一定的偏向，“审美音乐教育”的观点成为了雷默教授建立审美音乐教育哲学范式的哲学理论基础。在20世纪上半叶，美国社会大发展，社会矛盾凸显。在音乐教育领域，一些学者表达不满并认为：我们要建立一种新的哲学形式，它必须是充分的、全面的，来统一整个音乐教育专业。随后，一场审美教育运动展开，这为审美音乐教育哲学范式的建立奠定坚实的社会基础和学术理论支撑。
1970年，贝内特・雷默教授的《音乐教育的哲学》一书出版，标志着审美音乐教学哲学体系的初步建立，书中提倡的思想，正是美国审美音乐教育哲学的核心思想。
雷默教授认为美国音乐教育中，对社会实践价值的关注远远大于关注它的内在意义，为了改变关于目标重要性的观点，必须以音乐审美价值的本质作为前提，音乐教育者才能与被教育者分享审美价值。
2、审美音乐教育的内涵
在历史上，形式主义、参照主义、表现主义等哲学流派认为，分享人类的经验可以通过分享艺术品的内在审美品质，而审美音乐教育就是一种有效途径。在此基础上，雷默提出：音乐教育的本质和价值以音乐的本质和价值作为前提。
雷默教授认为审美音乐教育的根本任务就是培养、提高被教育者的审美感受能力，获得审美经验。要通过对音乐表现性内容的感知和对感知到内容的反应两种做法来让学生提高审美感受能力，主要途径有：让学生大量聆听作品、关注学生与审美客体（音乐作品）的互动质量、艺术生产、概念化的分析和评价。雷默教授指出音乐教育的原则既是审美的原则，而实现这种原则的音乐教育最佳途径就是听赏。听赏始终在审美音乐教育中处于最基础、最核心的地位，是审美音乐教育的最显著特征。
二、实践音乐教育
1、起源和发展
20世纪80到90年代，审美音乐教育的主流观点开始受到质疑。在这一时期，美国社会群体结构开始复杂化，美国音乐教育史家马克说美国已经成为了“听众之国”。社会、经济、文化的冲击使得人们开始对音乐教育模式进行反思。
一些学者认识到了审美音乐教育的局限性，开始了又一次新的大规模讨论研究，并组织了一些新的研究团体和杂志，如“特殊研究兴趣小组（SRiG）”、“五月组”等。五月组的研究有两个主要目标：应用批判理论和批判性思维来思考音乐教育的目标和实践，确证音乐活动在人类生活中的核心作用。
1991年，菲利普・阿尔佩森发表了《我们能从音乐教育的哲学期待什么？》一文，这是学术界第一次把“实践”一词运用到音乐教育哲学的研究上来，他认为：“一种充分的音乐哲学应该提供我们称之为‘音乐世界’的事物的理解，首次提出了“音乐的实践观”。
90年代中期，戴维・埃里奥特发表著作《关注音乐实践：新音乐教育哲学》，明确提出了一种新的音乐教育哲学思想――实践音乐教育哲学。
2、实践音乐教育的观点
实践音乐教育认为音乐不仅仅是声音，从事音乐的实践者以及实践者的行动、结果还有实践的整个语境，都会对音乐的意义产生影响，对音乐的解读和分析已经不仅仅限于音乐的结构、形式本身，它充分肯定了音乐的社会、文化、语境维度。关于音乐实践，韦恩・鲍曼认为它有这样的特征：第一，音乐实践是有思想的行为；第二，对音乐实践的学习或描述必须密切关注人们音乐行为中的各种细节；第三，音乐实践来自人们多种、具体的社会活动和互动，深深带有这些活动、互动的印记；第四，音乐的社会文化是决定音乐是什么的因素之一。
以上两种哲学观点有着激烈的辩论，他们的本质区别在于：实践音乐哲学会在具体的情境中考虑制作、研究、音乐欣赏，这时音乐的审美品质对实践来说已不是核心，实践音乐哲学认为音乐的审美功能和非审美功能是不可分割的联系在一起的。
三、第三种新的观点
进入新世纪之后，在被称为“后现代”、“后音乐时代”的数年间，人们充分认识了审美音乐教育的局限以及实践音乐教育的挑战。2005年，保罗・伍德福德发表著作《民主主义与音乐教育：自由主义、伦理和实践的政治学》，该书提出了建构自由教育的主张。
在新的时代里，音乐教育被灌注了更多的实用主义，伍德福德认为，我们应该引导学生个人自主的发展，实现个人的潜能，音乐教育者要引导学生既探索也去塑造他们的世界，追求相互的理解、协调和尊重，音乐教师必须对别人的信仰、共同点、谦恭表示同情谅解和尊重，教师应该鼓励学生积极的进行有思想的对话，允许学生自由发展他们的个性。
在覃江梅的《当代音乐教育哲学研究・审美与实践之维》一书中，作者认为这种“自由音乐教育”的观点与实践音乐教育的观点并没有本质的不同，其表现在：第一，他对民主自由的教育目标的强调，事实上肯定了社会性因素、伦理关系对音乐和音乐教育的影响，而这正是埃里奥特实践音乐教育的观点；第二，对学生批判性能力的观点，二者也保持一致；第三，埃里奥特的观点也很重视学生自由的思想发展和观点的分享；第四，实践音乐教育认为音乐教育是开放的，它的教学目标是培养具有批判反思意识的音乐制作者和听众。
以上陈述的几种音乐教育哲学观点，是美国的教育家们基于美国的国情分析并研究的哲学观点，而在我国音乐教育界，目前仍以审美为核心，但正如雷默教授在他的《音乐教育哲学》第三版中文版前言里说：本书是以美国的音乐教育的特定性质而写的，读者需要据此调整他们的期望和对本书的运用，从书中选择看来恰当的内容。
参考文献：
[1]覃江梅，《当代音乐教育哲学研究・审美与实践之维》，上海音乐出版社，2012年8月第一版；
美术教育哲学篇5
关键词：音乐教育哲学器乐音乐教育指导
中图分类号：G4文献标识码：a文章编号：1673-9795（2013）08（a）-0200-01
1音乐教育哲学学科发展概况
音乐教育哲学隶属于教育学，它是教育哲学与音乐学的交叉学科。它的存在不仅进一步丰富了教育学的内容，并对音乐教育的，特别是器乐音乐教育的发展起到了极其重要的指导性的作用。
当前，在音乐教育哲学学科领域中，影响力较大的音乐教育哲学观主要分为五种，其主要内容包括：
（1）以审美为核心的音乐教育哲学观：该观点由美国音乐教育家BennettReimer提出。他认为：音乐艺术的本质和价值对于音乐教育的基本价值起到了决定作用。
（2）以实践为核心的音乐教育哲学：该观点由美国音乐教育家DavidJ.elliott提出。其主要内容是：音乐学科是一门强调实践性的艺术科学，其发展关键在于实践。
（3）以音乐创造为核心的音乐教育哲学观：该观点由我国的王耀华先生提出。他主张，音乐学科发展的核心动力在于音乐工作者的“创新意识”，因此，在音乐教育的过程中应当重视培养学生的音乐创新意识。
（4）以社会/功能为核心的音乐教育哲学观：该项观点由美国学者保罗・哈克提出。他承认音乐教育的审美功能，并指出，音乐，是学校音乐教育的基础学科。
（5）以文化为核心的音乐教育哲学观：该观点由音乐人类学家内特尔所提出的：音乐教育哲学是多学科的、综合的与文化整合的哲学。
这五种音乐教育哲学观都在不同程度上影响着我国器乐音乐教育工作的发展。
2音乐教育哲学对器乐音乐教育工作的指导性作用
（1）器乐音乐教育应注重加强实践。
器乐音乐教育的实践主要表现在两个方面：一是艺术表演的实践活动；二是艺术教育的实践活动。因此，在器乐音乐教育过程中，教师与学生不仅需要重视与表演相关的舞台实践活动，也应重视与教育相关的课堂实践活动。
当前不少艺术院校的教学工作和教育评估体系往往将舞台实践活动作为艺术教学的重点，却忽略培养学生的教学能力，这导致不少学生在初为人师的阶段无法迅速进入角色。因此，笔者认为器乐专业教师在教学的过程中首先应当认真了解实践性音乐教育哲学理论，充分认识到这一理论对教学实践的指导性作用。其次，器乐专业教师也应当设法为学生提供“舞台”和“讲台”，以提高其表演和教学能力。
（2）器乐音乐教育应注重审美教育。
审美教育一直以来被视为音乐教育中重要的教育任务，因此，以审美教育为核心的音乐教育哲学理念影响着器乐教师的教育行为。
器乐教师在教学的过程中注重培养学生对作品的审美鉴赏标准，让学生在艺术表演的过程中体验美感，使其形成积极向上的人生观、道德观和价值观，实现音乐教育的目的。如钢琴独琴曲《牧童短笛》，其标题让人想到牧童手拿短笛，坐在牛背上，怡然自得的情境。该曲按五声调式特点编写的音符起落有致，清新自然，这使得画面上手握短笛的牧童形象逼真可人，出色地完成了作品所需要塑造的人物形象。教师授课时可准备好相关图片，在学生边聆听作品边欣赏画面，使其能直观地体验作品意境。
（3）器乐音乐教育应注重功能性。
器乐音乐教育的功能性主要体现是：第一，器乐音乐教育是传播音乐内涵和音响的有效手段和途径。人们通过学习器乐演奏法，能够亲身体验乐器的声效特质，通过学习器乐作品，能够深刻理解到其中的内涵与外延。第二，器乐音乐教育隶属于音乐教育，是音乐教育活动中不可或缺的内容，因此，器乐音乐教育水平的提升有利于促进音乐教育工作的发展。
（4）器乐音乐教育应注重创造性。
创造性是音乐教育中的又一重要内容。器乐教师应将“培养学生‘创新思维’”的教学理念贯穿于器乐教学始终。具体而言，教师可从以下两个方面着手：一方面，教师启发学生对器乐演奏形式进行创新。器乐的演奏形式包括独奏、重奏和合奏等。教师可以鼓励学生在原作品的基础上对作品的和声、织体、调性进行再创造，以丰富演奏形式；另一方面，教师可以指导学生改良器乐教学方法。由于很多器乐专业的学生毕业之后都将承担一定的器乐教学工作，因此，教师应组织学生对器乐教学工作的教学形式、课程计划、考核方式等方面进行讨论，启发其对现阶段器乐教学模式进行创新。
（5）器乐音乐教育应注重文化性。
文化性在器乐音乐教育中无处不在。其原因在于：第一，器乐音乐作品的创作源头均具有文化性。总览当前所有的中外器乐音乐作品，无论是其音乐创作元素，还是音乐写作方式，其内涵外延均在不同程度上体现出了器乐音乐中所蕴藏的文化性特点。第二，不同的地域、历史、风俗决定器乐音乐作品中存在文化差异性。而这些差异性恰恰是不同器乐音乐作品独具特色的根本原因。第三，器乐音乐课程具有文化性。就器乐音乐的课程价值而言，“人性至上”和“以人为本”的原则是毋庸置疑的。音乐的审美属性和文化属性在器乐音乐教育过程中是并存的。
作为一名器乐教师，在传到授业解惑的过程中应首先认识器乐音乐教育中所存在的文化性特点，并同时提升自身的音乐文化修养。现在不少教师都热衷于演出、比赛，而忽略了对文化知识的学习。更多的教师是停留于“吃老本”的状态中，无心学习和品读与音乐文化相关的研究成果，这在一定程度上阻碍了我国器乐教育进一步发展。
综上所述，器乐教育是一门以传授器乐演奏技巧为主的学科，其实践性较强，而音乐教育哲学则是一门以研究教学规律为主要内容的学科，其理论性较强。众所周知，理论研究源于实践，指导实践。脱离了理论指导的实践工作缺乏理论基础的支撑，便难以在更高层次上继续发展，因此，在器乐音乐教育的实践过程中，教师不仅应当学习和了解已有的音乐教育哲学成果，也应该重视如何借助这些成果指导器乐教学工作，以此推动该项工作的发展。
参考文献
[1]（美）雷默，著.音乐教育的哲学――推进愿景[m].熊蕾，译.3版.人民音乐出版社，2011（8）：8，101.
[2]（美）戴维・埃里奥特，著.关注音乐实践―新音乐教育哲学[m].齐雪，赖达富，译.谢嘉幸，李小莹，校.上海音乐出版社，2009（2）：22，66.
[3]覃江梅.当代音乐教育哲学研究――审美与实践之维[m].辽宁教育出版社，2012（8）：15.
美术教育哲学篇6
【关键词】主体间性;小学美术;学科教学
【中图分类号】G623.5【文献标志码】a【文章编号】1005-6009（2015）45-0035-02
【作者简介】成剑，南京市五老村小学（南京，210002）校长，高级教师，南京市美术学科带头人。
主体间性作为当代哲学的一个基础性论题，它消解了一元中心式主体，并用交往理性、对话理性取代主体中心理性。主体性哲学向主体间性哲学的转变，能让我们勇敢地走出“主客二元”的认知困境。在主体间性哲学的影响下，教育领域开始认识到“他人不是客体”，人们开始尝试在教学中让师生共同融合到教育情境中，并让两者形成不可分割的主体间区域，这有利于教育者改善对教育目的、教育过程和师生关系的认识，由此，主体间性哲学引发了一系列教育理念的变革。本文在探讨主体间性哲学对小学美术教学的启示的同时，旨在从一种哲学的角度引发教育工作者对当代小学美育新的思考。
一、主体性及其在小学美术教学中存在的弊端
主体性是指人在实践过程中表现出来的能力、作用、地位等。在主体性的支配下，个人与其他事物的关系是“主体―客体”关系。实践中，主体性确实能够发挥人的主观能动性，在人类社会的发展过程中，主体性有利于人们认识和协调“人与自然”“人与物”的关系;而在对待“人与人”的关系时，“主体性”就暴露了“单主体”的根本缺陷，承认“单主体”便忽视了“多极主体”的存在。
在美术教学中，学生始终是以教学内容作为客体的主体，是主动接受教育的主体;教师是以教学作为客体的主体;是主动开展教育的主体。但是这种美术课堂忽视了“他人”主体性的存在，且过于强调教师的主导地位，缺乏“师生间”的互动与理解，从而忽视了对学生审美情感与意志的培养。
二、主体间性与美育的主体间性
主体间性超出“主体―客体”关系模式，将人与人、人与自然的对立结合起来，让人们认识到“主体与主体”关系的存在。从“多极主体”的认知出发，主体间性以形成共识、互相认同为目的，强调各主体之间的相互理解。主体间性下的主体超越了主体的任何一方，让主体走出封闭的自我，走向“他我”。
美育的主体间性是师生主体间在教育情境中为达到共同审美认知和审美体验所展开的交往过程。而对于美，每个人都有不同的体验和认知，这需要师生找到一种共识，从而达到相互认同。因而，主体间性能为我们重新认识并理解美术教学目的、教学过程和师生关系等提供新的具有哲学意义的思考路径。在主体间性哲学的影响下，美育成了一个教师“价值引导”与学生“主动建构”辩证统一的过程，成了一个教师主体与学生主体间平等对话、互动交往、和谐相处、共同发展的过程。
三、美育的主体间性对小学美术教学的启示
1.教学目标走向综合。
美术是一门综合性的学科。美术作品的形成与当时的历史背景、地域人文、社会经济、民俗民风、等有着密切的联系。因此，综合性也是美术教学的重要特征。美术教学中所涉及的教学内容应该是综合的，所要达成的教育目标应该是多元的。美术教材中所划分的“造型与表现”“设计与应用”“欣赏与评述”“综合与探索”四个学习领域虽然相互独立，但又是相互包容的。因此，美术教学要让学生主动参与学习过程，并将对知识、技能、情感、态度和价值观的培养综合起来。只有这样才能唤醒学生的审美意识，激发学生的审美兴趣，从而培养学生的审美能力。因此，在对待苏少版《美术》六上中的《现代建筑》《陶艺》等这一类的社会性、文化性较强的课时，我们不能被常识内容所限定，在确定教学目标时，要在学科基本知识的基础上，注意挖掘教学内容中包含的人文性、思想性，综合把握教学目标，处理好知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的关系。
2.教学方法走向平等对话。
平等是师生关系的基石，对话是师生开展活动的基本方式。没有了平等、没有了对话，也就没有了真正意义上的教学。对话不仅指彼此间的言谈，还包括双方内心世界的敞开与接纳，是在平等意义上的师生间通过言语和倾听进行的互动。在教学中，教师与学生主体间的平等关系应该建立在对话意义上。在此，师生间没有强弱之分，没有主客之别。教师尊重学生的尝试，尊重每一个学生的体验，并根据学生的内心需要选择最合适的教育资源与学生共享，这时教师才真正成为学生主动建构知识的帮助者和指导者。
苏少版《美术》三上《三原色和三间色》一课中，学生桌前放着红、黄、蓝三种色彩颜料，教师请学生分组尝试选择色彩，然后调试出一种新的颜色――紫色，学生尝试后，进行成果分享。教师先让学生分小组展示，学生发现每个小组调出的虽然都是紫色，但都不一样。于是教师进行了现场“采访”，通过“采访”，大家发现有的学生多加了一些红色，有的学生多加了一些蓝色，还有的学生多加了一些水，所以调出的紫色不一样。学生在这样的尝试与探究中开始自我发现问题、生成问题，并在与教师和同学的对话中获得反思与提升。美术课堂的对话是具有生成性的教学过程，关注的是学生“自主探究”和“自主建构”。
3.教学过程走向多向交往。
主体间性哲学视阈下的美术教学强调主体与主体间的内在联系，关注的是教学过程中人的多向交往，特别强调要同时关注教师和学生的主体性，师生主体间在相互尊重、相互沟通中达成理解，形成融合，而这也是主体间性视阈下美术教学的重要特点。这样的课堂一改教师是课堂主体，学生是教学客体的关系，给小学美术教学提供了一种新的范式，即美术教学应该是“主体―主体”的关系。
在苏少版《美术》二上《亮眼睛》一课中，教师对学生说：同学们，今天老师给大家带来了一位好朋友！你们看，它是谁？教师把一个没有画眼睛的卡通米奇老鼠的形象张贴在黑板上，而此刻，教师故意不看黑板上的米奇，继续着自己的介绍，学生发现问题后，纷纷提醒教师：老师，老师！这个米奇没有眼睛……老师故作惊讶：哎呀，怎么没有眼睛呀，没有眼睛，米奇的心里是什么感受？没有了眼睛，米奇会遇到什么困难？谁来帮帮它，帮它画上眼睛？多向交往让课堂教学一下子生动了起来。
4.教学内容回归生活世界。
生活是艺术的源泉，美术课堂教学不能漠视学生现实生活中的情景。主体间性哲学视阈下的小学美术教学的基础是生活世界，它的开展和实施必须基于学生生命的完整性，在教学内容的设计上要使美学知识真正与学生现实生活融在一起，同时，通过生活世界来培育和塑造学生对美的情感。
美术教育哲学篇7
对音乐教育者而言，所持有的音乐教育价值观的不同往往会决定其音乐教育认知，进而影响实际音乐教学过程中的各个环节。尤其在强调学生全面发展、强调实现素质教育的当下，如何科学地认识到音乐教育本质显得非常重要。而从审美和艺术的角度来阐述音乐教育的真谛，不仅能引导我们对音乐教育理论进行深入思考和辨析，而且又能在思辨过程中形成新的音乐教育思想。音乐教育家贝内特雷默在多年的音乐教育实践基础之上，通过研究并分析世界各国的音乐教育理论，出版了首部系统概述音乐教育的著作，即《音乐教育的哲学》(aphilosophyofmusiceducation)，这既给世界音乐教育者提供了新的音乐教育背景，同时也对中国的音乐教学实践产生巨大的影响。
一、《音乐教育的哲学》的主要观点和内容
按照贝内特雷默的写作框架，该著作可分为三个部分。在第一部分中，作者立足于美学理论中的形式主义、表现主义及思辨主义，分析音乐教育的哲学原因以及音乐教育需要何种哲学，进而阐释三种理论在艺术意义、体验艺术及艺术创作等诸多方面的差异性，并论述了这些差异性在音乐教育实践中的体现。在回答音乐教育的哲学原因时，雷默先生认为：倘若要想胜任自身所学专业，并在专业理论和实践上卓有成效，那么此种哲学(即所学专业的价值观念和本质思想)则是需要的。由此可见，音乐教育的哲学不仅可以使从事音乐教育行业的工作人员加强对自身工作的信念与专业价值的认可，而且也能帮助他们认识自己的人生价值。实践证明，如果获得一种能够有效推动音乐教育实践工作的哲学，那么必然会使专业学习更具稳固性和牢靠性。此外，雷默先生又对三种音乐美学理论进行深入研究。形式主义指出众多艺术作品内在价值与外界参照之间没有任何关系，音乐价值在于其本身，否定艺术与情感之间的关系，坚持纯艺术本质，这一理论在音乐教育中的具体体现为重视培养儿童的实际音乐技能。就美学视角来看，这就是一种音乐自律美学表现。表现主义认为音乐艺术的价值在于形式主义和思辨主义的综合，并坚持音乐教育的哲学观点，即提倡音乐教育的认识体验，选用最合适的哲学理论作为音乐教育的思想指导。而思辨主义则认为：艺术价值与从事艺术价值都为非艺术价值，对思辨主义推崇者而言，艺术价值在音乐教育实践中的具体体现为塑造完美形象的重要途径。就美学视角而言，这是一种音乐他律美学表现。总而言之，以上三种理论在音乐教育实践中发挥着不同程度的指导作用，但雷默教授最赞同表现主义，并认为音乐是一种感觉体验，或是一种哲学观点，进而将它视为音乐教育的哲学理念。
在第二部分中，作者集中探讨了音乐哲学在教学实践(如普通表演课及音乐课)中的具体体现，指出当前美国音乐教育存在诸多的问题，比如音乐课程尚未纳入到核心课程中去、音乐课过度重视体验和技能培训等等，并提出一系列可行的改进策略。在第三部分中，作者主要针对现行的美国音乐教育体制，展望将来的美国音乐教育发展，并提倡艺术学科与人文学科的有机结合，进而加快教育方向的积极转变。通读全书，笔者能够很容易地察觉到作者所持观点都立足于一个重要的前提条件，即音乐价值和本质决定音乐教育的价值和性质。作者对音乐教育的创作、体验、意义及感觉等诸多方面的概述，以此提倡一种情感式音乐教育哲学。
二、音乐教育的审美功能
雷默教授在探究有关审美内容之前，首先强调审美一词来源于哲学领域，并广泛地应用于音乐教育领域，但通常被人们错觉为音乐教育的支流，亦或是一种围绕音乐教育研究的卖弄方式，甚至有人认为无论何时使用审美术语，都会以一种神秘的色彩来覆盖任何艺术学科。此外，这一术语的另一难点在于：有些人认为审美多集中于艺术，而艺术的高雅与低层次的下里巴人不存在任何关系。这些错觉都会在一定程度上阻碍音乐教育的哲学发展，就观点命题的角度而言，虽然音乐具备极其重要的非艺术性、非音乐性的功能，但音乐教育艺术的本质才是其独特的禀赋。因此，音乐教育要不断开发人类对音乐艺术的反应能力。《音乐教育的哲学》在首次出版之后虽有过两次修订，但雷默始终站在该哲学立场，并将之贯穿于全书的各个章节，比如内在的、音乐的及艺术的等诸多概念核心都与审美概念本质是相通的。作者明确指出音乐教育的审美功能主要在于积极引导学生分享各种音乐艺术表现形式，而这样的引导又与如下三个方面相关。首先，要引导学生熟悉并体验那些具有艺术张力的音乐材料;其次，针对音乐独特的表现形式，教授并体验音乐教育的主要内容;最后，教学语言和方法要强调音乐本质。本着上述要求，音乐教学语言需具备艺术描述性特征而非解释性，试图影响人类体验或感觉的语言会阻碍音乐的发挥作用，因而教师强硬地介入学生和音乐的联系。音乐教育还应积极引导学生发挥音乐在实际生活中的各种作用，既包括音乐性作用，还包括非音乐性作用。而然，就音乐教育而言，它首先是关乎音乐领域的教育，即一种艺术审美性教育。倘若过分强调非音乐性的内容，那么就会削弱了其音乐性，就会偏离音乐的艺术性特征，细化到音乐教学课堂，非审美性音乐鉴赏能在较大程度上丰富学生的思想活动，学生沉浸在音乐世界中，表面专注于课堂所播放的音乐，而实际体验更多音乐以外的实物。就标题音乐与声乐作品来说，当标题与作品的主旋律、和声及节奏等诸多要素熔于一炉时，音乐体验就是音乐审美，即便其中参杂非音乐成分。目前，大多数老师的音乐教学往往集中于阐述非音乐性内容，他们会在实际课堂中向学生抛出很多稀奇古怪的问题，比如你们听到音乐意义了吗?、大家所听到的音乐像什么?蝴蝶还是大象?、这段音乐让同学们想起什么?等等。显而易见，教师的每一次提问不仅会使得学生的注意力偏离音乐本身，而且也使得学生对音乐体验更加地深刻。从某种程度上而言，这样的音乐教学模式具有显著的教化作用，但也是一种反音乐教育。
三、音乐教育的艺术本质
音乐教育如何引导学生到达艺术本质?首先，音乐教育为不同类型或不同层次的音乐学习挑选高质量的音乐作品。这并不意味着音乐教学中所选的作品都是艺术性的典型，但却能保证每部作品都具有深厚的潜力，其主要表现在音乐风格的时代性和真实性、音乐结构的稳定性以及音乐表现力的超敏感性等诸多品质。这些品质能够适用于不同时代、不同风格的音乐，其不仅深藏于复杂音乐作品的内容与形式中，而且也存留于相对简单的音乐作品的内容与形式中。其次，音乐教育为学生提供更多展示和创造的机会。比如音乐鉴赏，很多人都认为听音乐是被动的，无需听者的行为参与，这严重影响了音乐体验的效果。因此，听者在音乐作品鉴赏过程中要积极地参与音乐艺术性活动，帮助他们创造性地聆听音乐、感受音乐、体验音乐。
再者，音乐教育应包含音乐艺术的相关条件。尽管在音乐体验过程中人们的情感思想无法用语言表达，但内心所唤起的波澜却能反映出音乐结构中的各种元素和表现力。因此，掌握好音乐作品中的各类元素和表现力是开展音乐教学活动的重要内容，也是从事音乐教育行业工作人员的基本素养。优秀的音乐教育必然会重视培养学生的音乐敏感度，并贯穿于学生的整个音乐学习生涯之中，而音乐学习的重点在于通过音乐的和声、节奏及主旋律与音色、力度、形式、织体之间的相互作用，并最终放置于音响的表现组合上。换言之，音乐学习与音响品质及音乐导向之间存有较为密切的关系，这种关系是有感情的、有思想的，当然也满足了音乐体验的需求。除此之外，音乐教师在选择教学语言及教学方法方面应遵循该项原则，即避免学生和音乐之间产生障碍。例如，音乐教师在教学课堂中引导学生聆听音乐，并采用图画法、动作指令法等教学方法来解释音乐的内在品质。这样的做法不仅荒谬地将一种艺术介质直接翻译成音乐艺术，而且也会使得听众降低对音响的关注度，甚至变得疏忽。由此可见，这并不是引导听众关注音响中各要素融合的逻辑表现，而是将听众的注意力转移到音乐以外。在音乐教学语言上，倘若教师运用过多的情感词汇，那么就会破坏音乐作品创作及鉴赏的艺术价值，因而笔者建议音乐教师在实际教学过程中，多运用描述性的语言而少用一些解释性语言。一名合格的音乐教师应当懂得如何引领学生在获得音乐作品体验与探索作品内部要素之间实现平衡，并在领会音乐作品艺术性的前提下，不断地积累更为成熟的教育技巧，对于特定的教学对象要表现出较强的敏感性，保持教学课堂的活跃性、想象力及创造力。在音乐教师专业素养和要求方面，也要持续提升自己的专业能力和教学水平。
美术教育哲学篇8
[关键词]张楚廷；教育哲学；旨趣
abstract:professorzhangchu-tingexpoundshisphilosophybymainlytakingeducationasthedomain.mrzhang'sconsistentinsistenceandconcernforthepeople-orientedideas,thefeelingsofcherishingforlife,thespiritofesteemingbeauty,thefeelingsofcherishingforphilosophyandthedeeplovefornationcongealsthesoulandpurportofhisphilosophyofeducation.mr.zhang'sphilosophycanbecalled“thechinesephilosophyofourown".
keywords:zhangchu-ting;educationalphilosophy;purportandinterest
张楚廷教授对教育哲学的求索近40年，以其富于智慧和热情的工作经由数学、教育学、心理学、管理学等领域“自然流淌”着“走向”了哲学。2003年，先生在人民教育出版社出版了国内第一部课程哲学专著《课程与教学哲学》，引起强烈反响，获得第14届中国图书奖。2004年，又在湖南教育出版社出版了国内第一部高等教育哲学著作《高等教育哲学》，从结构主义落笔，以哲学与历史学的眼光考察现代、后现代课程观、教学观，对长期以来教育界一直习焉不察的许多观念发出了深刻的追问，洋溢着浓厚的人本主义思想。2006年8月在教育科学出版社出版的《教育哲学》，将视野投向了更深邃、更广垠的教育空间，此书可视为他对教育问题思考、研究的集大成者，也是他思考一般哲学问题的奠基之作。
先生之于哲学，正如《课程与教学哲学》前言所说的那样——“从未想过要见见它”，“从未欲立一个什么目标”，是在“操练着、欣赏着”、“琢磨着、探索着”的过程中“情不自禁”地走向哲学的。先生主要以教育为论域，却始终指向更为根本的人本身，指向对真善美的终极追问。先生不只是一名学者意义上的哲学家，还把哲学理念和情感推及整个人生，先生的学术和人生无不充满哲学意味，而且这意味越来越浓烈。
列宁说过：“没有'人的情感'，就从来也不可能有人对于真理的追求。"[1]读先生的哲学，总能感受到其一以贯之的坚持和关切，总能感受到他那鲜明的人本理念、生命情怀、审美精神、哲学情结和兼具历史和时代感的民族深情。先生内心深处的这份坚持和关切，流淌着先生“情不自禁”的情真意切，凝结成其哲学的灵魂和旨趣。
一、始终秉持人本理念
先生的教育哲学处处流露出他对人本身的尊重和珍爱，人本理念始终是先生展开教育哲学研究乃至一般哲学研究的一个“基点”。正如先生所言，“从最基本的意义来说，‘人是什么’，或者，‘生命是什么’，无疑是教育必须面对的第一问”[2]（p24）；“人的根本就是人本身，抓住了这个根本就抓住了教育的根本”[2]（p27）。
《课程与教学哲学》一书站在人本立场，凸现“人文引领”的思想主线，在对人文课程、科学课程和社会课程内涵界定的基础上，构建了以“人文引领的和谐课程观”为核心的课程与教学哲学体系。《高等教育哲学》以人本为基调，“鲜明地提出了高等教育哲学的人本之‘底’，这与布鲁贝克第一次提出‘高等教育哲学论题’同样具有划时代的意义”，“比较全面科学地构建出人本高等教育哲学体系”[3]。《教育哲学》的第一至四章分别以“从哪里开始考察教育”、“人是什么”、“关系中的人”、“人发展什么”为标题，全书8个一级标题中有3个以“人”为中心语，69个二级标题中有15个以“人”为中心语（另有8个二级标题通过承前省略或设问等方式省略了其中心语“人”），一、二级标题中共有18个“人”字。如果这些符号意义上的统计尚不足以说明作者对“人”的看重的话，只要你能打开书本，几乎每一页、每一段都在说“人”，可谓通篇见人。
先生坚持以自己独特的视角和情感阐释着对“人”的思考和期待：
——人是神圣的和复杂的。他说：“教育在丧失了对人的神圣感的时候，教育的神圣顷刻丧失；社会在丧失了对人的神圣的感觉的时候，社会的神圣充其量只是一种虚无的实在。"[2]（p123）人的神圣和尊严源于人的复杂性。他在《教育哲学》的“人是什么”一章中对把人的本质简单归结为社会性甚至是阶级性的论调进行了正面批判，进而提出了人的反思性、反身性、自增性、自语性、自育性和审美性六大基本特性。他还意犹未尽地说道：“相信任何真正的科学家(人文科学家、社会科学家、自然科学家)唯有在‘人是什么’或‘人的本质是什么’这个问题上，不会有他们必然会有的那种高傲。”[2]（p35）
——人是发展着的人。他从康德的“胚芽说”与马克思的“需要说”入手，深刻论述了“人的可发展性”，认为“人是可以获得新的生命的生命”[2]（p107），“发展得最好的人，不只是因可发展而发展了的，而是其可发展性也得到了发展的人”[2]（p113），进而指出，“教育的根本在发展人的可发展性”[2]（p110）。沈又红等：“我们中国人自己的哲学”——张楚廷教育哲学旨趣五解——个性与自由是人的生命。他在论著和演讲中多次表达了对于个性与自由的珍爱，并在《教育哲学》的“人发展什么”一章中鲜明地提出：人的全面发展实质是人的个性的自由发展。他这样诉说着人的个性：“发展个性就是发展多样性，发展丰富性，发展创造性"，“教育在于把每个人培养成为他独特的自己，更高大的自己”[2]（p132）；他这样赞叹着人的自由：“自由是人的生命的标志，人获得自由的状况即它的生命状况，人对自由的把握力即他的生命力。”[2]（p228）
——个人、个体、“我”是谈论“人”的前提和出发点。他谨慎地反思着那段“我”被“我们”遮蔽的历史，进而指出：“马克思说‘现实的、有生命的个人本身’是出发点，是前提，是第一前提”[2]（p77），“人的消逝是从个人的消逝开始的”[2]（p79）。
——做自信的人。他的学术和人生无不显示出对于自信的坚持和追求。他饱含激情地说着，“人们希望人成为高大的人，人也就把这种希望寄托给教育，唯愿教育能使人真的高大起来”[2]（p71）。他不无欣喜地说着，“如今的中国，人字越写越大，从政治学的角度，我们看到了最基本——人权;从社会学的角度，我们回到了最基本——人心；从心理学的角度，我们回到了最基本——人性；从科学学的角度，我们回到了最基本——人学；从课程学的角度，我们回到了最基本——人文(课程)；从经济学的角度，我们看到了最基本——人才；从伦理学的角度，我们看到了最基本一一人格；从哲学的角度，我们大踏步地走向最基本——人!”[4]他十分坚定地说着，教育的第一使命是“让人像人，让人更高大”，“对于自信，我看得特别重，甚至于我的基本追求之一就是把学校办成‘自信的大学’”。
二、始终洋溢生命情怀
伴随着对人的追问，先生的哲学中洋溢着浓浓的生命情怀。
他在《课程与教学哲学》的“‘存在’的诸种含义与生命哲学”等章节中着力追问“生命是什么”、“存在与生命的关系”等问题。他这样阐释着生命哲学：“生命是世界的内在本质，最终根源”[5]（p183）,“生命先于哲学”[5]（p185）。这部著作处处流淌着他对于生命的热爱和敬重，有论者这样评述该书——“课堂生活里自然流淌着的生命”[6]。
在《高等教育哲学》第一章“认识论、政治论与生命论”中，他对布鲁贝克提出的认识论与政治论互相补充的高等教育哲学观进行了批判与发展，认为“对于高等教育哲学，不能仅仅归结为政治论和认识论那两种基础之上”，并对苏格拉底、培根、洪堡等人的观点进行了评述，进而感叹：从这里“我们也看到了高等教育的生命论根基”。他通过对既有哲学的考察和对一些不同类型的大学诞生的案例的分析，认为高等教育原本是作为人生活的一部分而诞生的，高等教育是人的特殊生命活力的进一步腾升和上扬，旗帜鲜明地提出以生命论为基础的高等教育哲学观。
通篇见人的《教育哲学》更是通篇流淌着生命，正如书中所言：“‘教育的对象是生命’”或‘教育的对象是有生命的人’”；“本书关于教育的主题不需要我们说那么远，我们暂且可以把更神奇的地球搁置一下，还是来讨论生命，并且，还只讨论人这种生命，它可能是神奇生命中的神中之神”[2]（p23）。
三、始终贯穿审美追求
先生的哲学是关注和凸显人的哲学，而先生笃信马克思关于“人也是按照美的规律来构造”的论断，在哲学著作中反复引用马克思的这句话，因而，先生的哲学在最基本的理念层次始终贯穿着一种执著的审美追求。
他在《教育哲学》第二章“人是什么”中以“按照美的规律来构造”为题专门设立一节来阐述其教育哲学的美学基础和审美追求。他构建了一个由5个基础性命题组成的教育公理体系，创立了教育的美学公理——“人在通过反身性作用于自己的时候，基本的中介是美学因素。人按照美的规律构造自己。”[2]（p171）他指出，“人在对象自我化、自我对象化中的基本尺度是美学的（这是人可发展性的基本因素，这也就是教育的基本要素）”[2]（p221）。在论述真善美的关系时，他说，“美是所有这一切，或美关联着这一切”[2]（p172），“美育是更高层次的教育，甚至可以说，离开了美育不能想像出有效的教育”[2]（p172），进而指出，每位教育工作者，不仅在自己所教授的任何科目中向学生展示或揭示必然存在的美，而且让学生感受到自己的教授活动本身也是美不胜收的（艺术的），从而让美进入学生的心灵，成为他构造自己的丰富资源，获得自己美好的新生命。这很可能是教育的真谛，是教育成为一种难得的艺术的根由。
先生在自己的哲学中追问着教育之美，构建着美好人生，同时，他也在美的指引下试图呈现美的哲学，构建可爱的哲学。哲学之美主要寓于思想内容和表现形式之中。先生始终坚持着说自己的话，表达自己的思想，形成了个性鲜明、深入问题本质的独特内容体系。先生论天、论地、论人、论我、论教育，无处不闪耀着灵性和智慧的光彩，展示出理性与德性的力量。哲学表达亦是哲学的重要组成部分，一种哲学是否可读和可爱，能向实践领域和现实生活走多远，在很大程度上还取决于对它的表现形式。先生的哲学充斥着结构美、语言美和意境美，可谓诗情画意，美不胜收。他在著作和演讲中尽情描绘着体育之美、音乐之美、艺术之美、数学之美、科学之美、教育之美、德性之美、理性之美、人性之美、生命之美等一组组意境和意象之美，自由挥洒着他那文采纷呈、逻辑严密、灵动诗意、富于个性的语言之美，而数学家的经历和对结构主义的深层把握又使得先生的哲学具有独特的结构之美。
四、始终怀揣哲学情结
先生哲学的发展过程正好与哲学发展的历程相吻合，从《教学论纲》到《课程与教学哲学》，到《高等教育哲学》，再到《教育哲学》，从教学、课程、管理、高等教育等具体领域的哲学思考到整个教育学领域的哲学思考，从局部到整体，从具体到一般，从经验到超验，是欣然而至、自然生成的过程，是在欲罢不能的层层追问中展开教育之思的过程。先生在走向哲学的途中深深地喜爱上了哲学，这种喜爱又吸引着他更加坚定和潇洒地走向哲学研究的纵深，以致于近些年把学术研究的主要旨趣和精力转向了哲学领域，并在这一领域频频收获，建树颇丰。先生走向哲学，不只是他所说的“不期而遇”，更源于他几十年“问天、问地、问人、问自己”的不懈追问，源于一种浓烈的哲学情结。先生的哲学是爱哲学的人的哲学。
先生的哲学情结首先是一种对哲学的敬重与热爱之情。他十分推崇恩格斯的论断——“一个民族要想登上科学的高峰,究竟是不能离开理论思维的。”这句大家十分熟知的话中,“理论思维”指的就是哲学。他多次在演讲和著述中阐述哲学对于一个人、一所大学、一个民族的重要性，他多次不无钦羡地谈起德国哲学的繁荣对于德意志民族乃至全人类的意义。他在《哲学对于大学意味着什么》一文中集中描绘了哲学与大学、哲学与科学、哲学与民族的共盛共荣景观，他在文章末尾说道，“哲学必定是世界顶尖大学上空悬挂的一颗巨星”。他十分欣赏柏拉图关于“教育的最高形式是哲学”的观点，他指出，“教育的贫乏源于哲学的贫乏”[7]（p23）,“哲学的贫乏与教育的贫乏几乎同时存在”[7]（p24）。早在上世纪90年代初，作为校长的他从北大、人大、武大引进了一批哲学博士,在一所地方师范大学率先办起了哲学专业，并建立了哲学系，不仅使湖南师范大学的哲学水平得以大幅度提高，而且以此为支撑全面提升了大学品位。其次，是一种不懈追问根本、追问基点或起点问题的情结，一种走向哲学纵深的执著。哲学是一门追问的学问，是一门问出来的学问。他始终“坚持从世界本身去说明世界”，他的哲学著作中关于“我们的‘底’在哪里”、“教育第一问”、“教育公理”等问题的论述，关于元问题的探究，无不贯穿着一种追问本源和终极的自觉和执著。再次，是一种强烈的批判意识。思想使人成为万物之灵，思想的力度在于批判。批判是人类特有的一种存在方式。批判也是哲学思考的基本方式，是哲学的生命和使命。先生认为真正的哲学是质疑的、批判的、反思的，先生的哲学正是在富于逻辑力量和个性魅力、富于激情和想象力的理性批判基础上“生长”出来的。《课程与教学哲学》用了较大的篇幅对当前流行的结构主义、后结构主义、后现代主义、科学主义、人本主义以及社本主义课程与教学观给予了清醒的反思和冷峻的批判，对这些流派和主义的合理性和局限性进行了理性分析和评判，进而创造性地建构了自己的课程与教学哲学体系。《高等教育哲学》更是一部充满批判光彩的著作，他从对布鲁贝克提出的认识论与政治论互相补充的高等教育哲学观的批判着笔，提出了以生命论为基础的高等教育哲学观，并对“骄傲使人落后”等中国教育长期持有的一些基本理念以及高校的定位问题、特色问题提出了质疑与反思。“这种质疑，对中国教育界乃至整个社会都是非常可贵的警示”[3]（p26）。《教育哲学》构建了一个教育哲学体系，这种构建总与批判相伴随，“教育社会性问题”、“教育就是教育”、“人有没有本质”、“人与个人”、“关于全面的‘全’”、“在泛化中窄化”、“‘灵魂工程师’论”、“‘适应论’评析”等章节更是通过批判显明作者的立场和主张，充满了独创性和建设性的批判。
五、始终饱含民族深情
先生曾经深沉地写道：“如果我曾有过一些灵感，那是来自大自然；如果我曾有过一些奇思异想，那是来自历史，来自我的祖宗，我的民族，我的祖国……宇宙爆炸，其中出了一个银河系，太阳系在它的边沿，太阳系已生出了一颗小行星，它幸运地有了生命，尤其是奇妙地孕育出了人，从此，它成了一颗有意识的星球，从此，有了美丽和幸福，也有了丑恶与苦难，有了同苦难的抗争，有了对幸福的追求，有了梦想，有了璀璨斑斓。也有了我们的祖宗，有了我们的民族，有了我们今天写不完的诗篇，唱不尽的歌谣。”[8]在《课程与教学哲学》的前言中，他饱含真情地写道：“不会忘了我的祖国已进入到了一个最美好的世纪这一历史对这部著作的决定性影响”，“我们更深切地期待，在这个领域里，有我们中国人而真正属于我们中国人自己的哲学”[5](前言)。
诚哉斯言，先生一直致力于建设中国人自己的哲学。先生对国外学说的谨慎态度、对于中国理论与实践的热切关注，无不透射着一名学者对自己祖国和民族的赤子之情。先生的哲学植根于历史文化，润泽于民族真情，着生于当今时代，着眼于中国社会的实际，富于文化底蕴和时代气息，饱含民族深情，是中国人自己的哲学。
无论先生的人本理念，还是生命情怀、审美追求，乃至哲学情结，都凝结在先生对自己伟大民族——中华民族——的深情厚意之中。先生也正是在这种意义上追寻着“真正属于我们中国人自己的哲学”。先生哲学之途的“情不自禁”集中表现为民族之情。世界的，首先是民族的。先生的哲学亦堪称我们中国人自己的哲学。
[参考文献]
[1]列宁.列宁全集（第20卷）[m].北京：人民出版社，1986.255.
[2]张楚廷.教育哲学[m].北京:教育科学出版社，2006.
[3]魏饴.人本高等教育哲学的诞生与发展[j].高等教育研究，2005，(7)：25．
[4]张楚廷.高等教育哲学[m].长沙:湖南教育出版社，2004.433.
[5]张楚廷.课程与教学哲学[m].北京:人民教育出版社，2003.
[6]张传燧.课程哲学:课堂生活里自然流淌着的生命[j].当代教育论坛，2005，(3)：128.
美术教育哲学篇9
【关键词】实践音乐教育哲学；立德树人；中国学生发展核心素养；学生实践智慧
中图分类号：J60-05文献标志码：a文章编号：1007-0125（2017）02-0235-01
近年来，实践音乐教育哲学是音乐教育研究领域中迅速发展的一个学术生长点。从国外情况来看，学术界诸如美国的戴维・埃利奥特、加拿大的韦恩・鲍曼、美国的托马斯・里吉尔斯基等学者，已纷纷提出了行之有效的音乐实践理论；从国内情况来看，中国的教育课程改革带来了对学生综合素质发展的重要理念。本文将立足实践音乐教育哲学和中国新的学生发展核心素养，从学生的角度出发，在音乐教育中提出“学生实践智慧”。
一、实践音乐教育哲学的兴起
21世纪以来，在社会性质的影响下，音乐教育呈现了由“审美”向“实践”的哲学范式转换。工业文明时代中，西方重视实证科学和工业化社会的发展，追求世界的客观知识，形成了以传统认识论哲学为基础的教育哲学。随着西方宗教神话的“去魅”，审美成为社会文化的主导性精神，音乐教育形成了以“主客二分”为主的审美音乐教育哲学；然而，在当今后工业社会和全球多元的文化时代中，交往、对话包括相互理解成为生态文明的文化哲学和音乐教育哲学，审美音乐教育则造成了对人文知识的遮蔽，阻碍了人们对音乐文化多样性的认知，加之教育界越来越注重学生参与实践的过程，因此，学术界提出了“实践音乐教育”。
二、《中国学生发展核心素养》的
2016年9月13日，中国教育部了《中国学生发展核心素养》，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。根据这一总体框架，音乐学科也应对学生发展起到积极的重要作用。实践音乐教育哲学要求音乐教育越来越关注音乐的实践经验，那么，学生的德育发展，可以通过在音乐课堂教学中参与实践的经验加以提高。
三、学生实践智慧的提出
古希腊“实践”一词包含生命智慧和政治伦理的实践行为方式。亚里士多德的实践哲学是带有人类正_生活的方式和目的引导的实践，是从人的伦理生活的“善”和“幸福”本身出发的。由于最重要的是人的幸福或发展，所以我们要带有道德责任地去参与实践活动。实践是根据人的需要而采取行动的问题，它的正面形式是“实践智慧”（phronesis）。以往的教育理念更多关注教师的实践智慧，从而忽视了具有主观能动性的学生实践行为。因此，在音乐课堂中，培养学生参与音乐实践（musicing）的能力尤为重要。
作为专业和实践的音乐教学的伦理规范，强调教学的伦理维度来提高学生的音乐实践能力。音乐教学具有反思性，教师虽把自己看作专业人士，但教学成果也还是会发生未达到预期的情况，那么此时，教师应采取积极的措施进行自我反思和批评，以“善”为核心，仔细、谨慎、“无害”地授予学生有益的知识，和学生共同“做音乐”，培养学生的音乐实践经验，共享音乐实践过程中的快乐，才能获得愉悦的教学成果。
四、结语
本文立足实践音乐教育哲学和核心素养，力求多角度、多层次地做综合分析，从更广泛的音乐教育课程理念上对学生实践智慧的提出做出正确评价，这对学生的发展无疑是很有意义和价值的。另外，这为实践音乐哲学在课堂中的应用提供了很好的实例。
注释：
①1919年，德国社会学家马克斯・韦伯在慕尼黑发表了题为《以学术为业》的讲演，第一次使用了“去魅”（deenchanted）这个词。他当时的原话是：“只要人们想知道，他任何时候都能够知道，从原则上说，再也没有什么神秘莫测、无法计算的力量在起作用，人们可以通过计算掌握一切，而这就意味着为世界去魅……”“去魅”也可称“脱魅”。“脱魅”的最终指向，应是日常的生活情感，这种情感既不狂热躁动也不阴冷冰寒，是温静和谐的，不是纯粹逻辑推理，也非盲目迷狂执著，是很实用的人生理性，是很理性的价值观念。去魅是对现代性的一种概括：现代化过程是去神秘化和神圣化的过程。用这个词的逻辑，现在流行的有“去意识形态化”。
参考文献：
[1]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）.
美术教育哲学篇10
舞蹈教育思维与哲学相辅相成
值得指出的是，舞蹈与教育、舞蹈与哲学并不等同，舞蹈是艺术，哲学是世界观，两者虽然不同，但很多时候相辅相成、相得益彰、珠联璧合。“现代舞之母”伊莎道拉•邓肯和大师玛莎•格雷码都认为，哲学是进一步深入研究舞蹈教育必须涉及的学科之一。因为“舞蹈的核心就是人类大脑的意识，而舞蹈的创作、教育的法则均是唯物辩证法手段的科学化运用”。舞蹈教育的创作思维，提现了辩证法的哲学思想，舞蹈教育思维是一种加入到艺术创作实践活动中的特殊化活动，它在实践活动的关系中实现。
舞蹈教育思维并不仅是实践，而是对客观事物本质的认识和提炼，是人类大脑对于现实的抽象和升华。可以说，舞蹈教育的思维过程，就是用哲学思维审视客观事物，进而提炼和升华得出艺术产品。舞蹈艺术是要在舞台艺术上通过演员的实践活动体现出来，舞蹈作品的内涵的展现，要依靠编创者的实践活动创作出来，舞蹈布景更需要各部门的协调合作将意境突出出来。可以说，一件好的舞蹈作品，必须用哲学思维方式过滤、整合方方面面的实践活动，没有他们的实践活动，就不会有“舞蹈”。
哲学视野下舞蹈教育的发展
在舞蹈教育的创作实践和学习过程中，要注意处理好几个关系：
舞蹈教育强调个体和整体的和谐。舞蹈教育中存在着整体和局部的对立问题，如我们平时的舞蹈学习，经常将传授的重点集中在具体的动作纠缠之中，忽视动作应该与肢体艺术相配合，没有上升到审美的高度宏观把握，强调具体的细节，甚至是片面的。已有很多论者也指出，在舞蹈学习中，我们要提高自身审美、鉴赏能力，加强比较系统、正规和严格的专业性舞蹈教育技能的训练。笔者认为“舞蹈是身体的哲学”，“是具有象征意义并自成体系的情感符号，它承载着宇宙的生命内涵，是直接体现生命的艺术”，这一观点是对舞蹈艺术本质的哲理把握。古代的“舞者所以激扬其气”的思想，就包含着对原生命冲动的认识，这才是舞蹈教育的真正意义。
舞蹈教育注重事物对立和统一的关系。从唯物辩证法角度来看，任何事物都有正反两种因素相辅相成，相互激励。一切事物都包含着矛盾，并在矛盾中进化和发展。舞蹈教育尤是如此，各种形体动作的舞动过程，就是追求和谐、旋律，掌握对立和统一关系的过程。舞姿中的四肢的舒展和旋转，阳刚与柔美力量的注入，快与慢速度的连接，清浊气息的交替等等，都与事物对立统一关系密切相关。因此，在舞蹈教育中，我们必须用辩证哲学思维方式全方位审视问题，分析问题、解决问题。