未成年人法治启蒙教育篇1
中国的“新启蒙”是相对于中国以前的、历史上未完成的启蒙运动而言的。所谓“启蒙”,德国哲学家康德在《回答一个问题:什么是启蒙》中这样说:“启蒙就是人从他自己造成的未成年状态中走出,未成年状态就是没有他人的指导就不能使用自己的知性。……要有勇气使用自己的知性。”[1]简言之,就是人通过开导而摆脱无知、偏见和迷信。欧洲17—18世纪的思想启蒙运动继承了文艺复兴运动的任务,它以自由、平等、民主和法治反对封建专制主义和各种特权,以科学、理性反对蒙昧主义和教会的世俗权威。它的理想目标是以理性破除蒙昧和迷信,变革社会制度,改善人们的生存环境和生存状态,它把人的解放运动推向了一个新阶段。从文艺复兴运动到思想启蒙运动的精神实质就是从人的自由和解放入手,把在蒙昧主义与专制主义束缚下丧失了生命力的人还原为富有生命力和自由意志的人,然后以理性建立一种社会秩序,以保障自由和人权不被侵害。历史过去了300年,“启蒙”在中国仍是个尚未完成的历史任务。从1840年鸦片战争开始,清王朝签订的一系列丧权辱国的条约已证明了以专制政治、小农经济和儒家文化相适应而构成的中国传统文明的破产,一批有识之士不再仅为中国“国将不国”而忧虑,而是更多地开始为中国“人已非人”而痛心。他们疾呼“扫除数千年之专制政体,收回我天赋之权利,换回我生来之自由”[2]。终于形成了中国现代启蒙运动的第一次高潮———五四新文化运动。
陈独秀、胡适、鲁迅等一批具有现代意识的知识分子,站在普世价值的立场,对中国传统的文化观念、心理意识和行为方式进行批判,企求国人都能以理性精神打破几千年来禁锢着人们思想的专制主义和蒙昧主义,接受民主与科学等现念,成为人格独立、精神自由、个性全面发展的现代国民,用鲁迅的话来说就是“改造国民性”。然而,中国现代启蒙运动命运多舛,它一开始就遭遇了民族救亡和阶级翻身的两大历史主题而被束之高阁(亦有学者认为,压倒启蒙的不是救亡,而是选择了错误的救亡道路,民族救亡是呼唤启蒙的)。[3]在20世纪30年代中期,陈伯达、张申府、艾思奇等人又发动过一次“新启蒙运动”,这是“新启蒙”这一名词的第一次提出。但它的内容和精神却与大相径庭。五四新文化运动是以资产阶级民主思想“启”传统专制主义所加于人民之“蒙”;而他们的“新启蒙”则是以无产阶级的新哲学、新思想,不但“启”传统文化之“蒙”,而且“启”五四时代资产阶级民主思想所加于人民之“蒙”,[4]可见它只有“新启蒙”之名,而无新启蒙之实。中华人民共和国成立之后,在以阶级斗争为纲的年代,启蒙思想更被当成了资产阶级的腐朽思想横遭批判。20世纪80年代,经历了浩劫的一批逐渐觉醒的知识分子,以湖南教育出版社出版的,由王元化、王若水等人主持的《新启蒙》丛书为主要园地重新呼吁思想解放,并提出了民主、自由和人权的口号,在社会上产生了广泛的影响,大有启蒙潮头再起之势,学界把这次新的思想解放运动称之为“新启蒙”,但它很快就不幸夭折了。本文所说的“新启蒙”,是指当下在新的历史时期的新的启蒙努力,其旨孰与郭罗基先生的意思相同———“中国21世纪的新启蒙具有双重含义,即重新启蒙和新的启蒙。任务的提出,理由有二:第一,因为以前的启蒙不彻底,故需要进行重新启蒙;第二,因为老的蒙昧未去,新的蒙昧又来,故需要新的启蒙。”[5]虽然中国的启蒙思潮一波三折,步履维艰,但启蒙是中国人从根本上获得自由、尊严与权利的必由之路,虽荜路褴褛,但应披荆斩棘奋力前行。哲人说,有几流的国民就有几流的社会,思想解放是社会变革的先导,要使中国社会由传统向现代平稳、顺利地转型,首先必须进行新的启蒙。
二、中国传统文化与《外国文学》的启蒙责任
因中国本土思想资源的缺乏,启蒙思想只能从西方拿来,这就使民主、自由、平等、法治、人权、这些精神的全面的异质性而赋予了《外国文学》课程比别的高校专业课更多的启蒙责任。在中国几千年的传统文化中,儒家思想是建构中国封建社会的思想支柱,其核心,一言以蔽之,就是陈寅恪所说的“三纲六纪”(“吾中国文化之定义,具于《白虎通》三纲六纪之说”[6])。君君臣臣,父父子子,把全民的思想纳入维护封建社会的伦理纲常和等级制度之中,从而彻底消灭了个人的尊严和权利,将国人驯化成统治阶级的顺民和奴才(有的学者认为中国专制制度的主流意识形态是“儒表法里”———表面上讲儒家的仁政、王道以欺骗民众,实际上是实行法家的、霸道[7])。鲁迅先生一针见血地说:“所谓中国的文明者,其实不过是安排给阔人享用的人肉的筵宴。”[8]131所以当人们请鲁迅先生给青年推荐必读书的时候,他说:“我以为要少———或者竟不———看中国书,多看外国书。”[9]其原因是专制主义、奴隶主义的气息几乎弥漫在各色各样的中国传统文化中,只要一接触就会受感染而不自觉。因此“我们极容易变成奴隶,而且变了之后,还万分喜欢。”所以,“中国人向来就没有争到过‘人’的价格,至多不过是奴隶。”中国的历史就是“先儒”所谓的“一治一乱”两个时代的循环———“一,想做奴隶而不得的时代;二,暂时做稳了奴隶的时代。”难道中国就跳不出这个历史怪圈了吗?鲁迅先生说:“而创造这中国历史上未曾有过的第三样时代,则是现在的青年的使命!”[8]126-129。鲁迅先生说这番话至今,快一个世纪过去了,而当时的青年和现在的青年完成了创造“第三样的时代”的历史使命了吗?在新的历史时期,我们要自觉承担起“五四”先辈未能完成的启蒙历史责任,进行“新”的启蒙。《外国文学》作为一门大学专业课程,它蕴含了极其丰厚的世界文明和历史文化遗产,它几乎见证了人类文明进程中的每一个足迹。
这就为以课程教学为载体、宣传普世价值为宗旨的的思想启蒙教育提供了丰富而广阔的思想资源。以古希腊神话“人神同形同性”为切入点,介绍西方人本主义观念萌生与发展的历程,使学生认识到随着西方最早的文学———古希腊神话的形成,即已形成了最初的古希腊人本主义观念,它亦成为了整个古希腊文明乃至整个西方文明的灵魂。在揭露中世纪基督教会宣扬神本主义,挤压人性生存空间的同时,充分肯定基督教经典《圣经》作为西方文明“二希源头”之一的重要地位和作用,使学生加深对“罪感意识”的认识,并以此反思中国的“精神胜利法”。从骑士文学的“骑士精神”,联系1215年英国《大》的诞生,介绍英、法等国议会的起源与政治制度的演变,使大学生了解对统治者权力加以约束的重要性和必要性。从但丁《神曲•地狱篇》中对自杀者的惩戒,论及古今中外各种自杀现象以及斯多葛派、叔本华、康德、别尔嘉耶夫、庄子、萧乾等中外哲人的相关思考,指导大学生如何面对人生逆境,善待生命,树立生存勇气。从人文主义的思想基础个人主义和人性论出发,重新认识国家主义、个人主义以及“以人为本”和“以国为本”的关系,厘清国家、政府、政党三者的概念,树立正确的爱国主义观念。从文艺复兴运动取得的辉煌成就,说明思想解放之于社会文明进步的重要意义;从中国古代的四大发明对西方文艺复兴运动的巨大作用,介绍中国古代文明对世界文明发展的贡献,以及中国文明衰落的缘由,帮助大学生树立民族自豪感和振兴中华的历史责任感。从莎士比亚戏剧中对金钱罪恶的批判,联系中国西晋鲁褒的《钱神论》,唐代张说的《钱本草》等,教育大学生在经济大潮中树立正确的金钱观、价值观。通过17世纪英国资产阶级革命文学的代表弥尔顿的《论出版自由》,结合马克思以及t•杰弗逊、富兰克林•罗斯福等人的论述,阐明言论自由的重要性。通过对孟德斯鸠《论法的精神》和卢梭《社会契约论》等作品,以及18世纪启蒙运动与启蒙文学巨大历史功绩的评析,使大学生理解民主、等重要理念。
通过对西方19世纪的现实主义文学的人道主义和改良主义的特征,来进一步阐明革命与改良的关系。通过左拉等作家在“德雷福斯”案件中的表现,来辨析中西方对“知识分子”概念的不同理解,以及由此表现出的文化差异。通过索尔仁尼琴、帕斯捷尔纳克等作家对苦难的升华和社会责任的担当,观照中国当代文学的现状,以澄清大学生对文学本质的认识。呼唤中国当代文学应在社会转型的历史时刻承担起自己的责任。……《外国文学》课程中普世价值的文明因子俯拾即是,它在给课任教师提供了丰富的思想资源的同时,也对教师提出了更高的要求:只有教师自己先接受了普世价值和有了启蒙的自觉,才能在外国文学的文明长河中披沙拣金,献给学生以真知。
三、张扬普世价值培育世界公民
大学生是国家的未来,民族的希望。一个世纪前,梁启超在《少年中国说》中大声疾呼“少年智则国智,少年富则国富,少年强则国强,少年独立则国独立,少年自由则国自由,少年进步则国进步,少年胜于欧洲则国胜于欧洲,少年雄于地球而国雄于地球”。陈独秀亦在1915年《青年杂志》发刊词中说:“青年如初春,如朝日,如百卉之萌动,如利刃新发于硎,人生最可宝贵之时期也。”大学阶段正是大学生人生观形成的关键时期,如不及时地加以正确的教育与引导,对他们个人的精神成长和国家未来都会带来极大的危害。就证明了当青春激情一旦被暴力和愚昧所控制将会酿成多么可怕的恶果。长期以来的片面教育,已在一些大学生中造成了基本价值观的严重偏移,“无边消费主义”、“”和“狭隘民族主义”(夏中义语)在大学生中颇有市场,所以,在当代大学生中进行新启蒙的“精神成人”教育刻不容缓。冀通过启蒙,希望大学生能达到“人与自我”、“人与国家”和“人与世界”三个维度的正确认知,将自己置身于新世纪的“全球化”格局之中,以普世价值而非狭隘族国的眼光来看待诸如生态、种族、战争、宗教、民主、人权……等世界问题,而成为无愧于时代的“世界公民”。
未成年人法治启蒙教育篇2
关键词：马丁·路德；德意志启蒙；文化
1 马丁·路德的大众化理想与德意志启蒙
18世纪初叶开启的德意志启蒙推进并完成了德意志社会形态的“世俗化”(sakularisiemng)转型。所谓“世俗化”，“狭义上特指启蒙以后出现的神学让位于人学。宗教体系让位于人文体系的转型过程”(谷裕2008：1)。整个西方社会形态的现代性“世俗化”转型肇始于14—15世纪的意大利文艺复兴，然后由南向北渗透和蔓延，很快与当时仍处中世纪基督教形态的北欧德意志民族区域产生了文化碰撞。作为意大利文艺复兴主导思潮的人文主义在这里扎根生长，逐渐形成了独特的北欧人文主义传统和具有一定规模的北欧文艺复兴。马丁·路德发起的德意志宗教改革运动一方面仍将德意志社会维系在中世纪基督教形态之内，在许多根本性问题上同人文主义尖锐对立，极大地延缓了神学让位于人学，宗教体系让位于人文体系的现代转型；另一方面又借鉴和吸收了人文主义的大量精神要旨，对抗中寓调和。正如阿伦·布洛克所言，“北欧人文主义传统是宗教改革运动最重要的源泉之一……路德反对牧师的中间角色以及他坚持个人与上帝的直接沟通，很可以被看作是人文主义的自然发展”(阿伦·布洛克1997：40-41)。这样，宗教改革事实上又吊诡地成为由意大利文艺复兴通向德意志启蒙的中介与桥梁。马丁·路德作为神职人员选择了结婚生子的生活，认为建立家庭的神职人员会发出神圣的光辉。1524年，路德呼吁全德意志的市政官员们为所有孩子建立公校，把教育目标设定为男人能够统治国家与人民，女人能够管理家政。在类似的宗教改革措施中，我们可以非常明显地感受到人文主义精神的渗透与折射。“宗教改革运动与文艺复兴运动的共同点在于，它也认可当世生活，并赋予尘世生活以新的价值。”(卡西尔1996：134)
马丁·路德用德语翻译《圣经》是建立在他信仰至上的思想基础上的。他认为只有《圣经》才能够真正成为信仰的依据，否认任何人、甚至教皇有代表上帝传递话语的权利。把《圣经》翻译成德语，每一个信徒大众不需要拥有古典语言教养，都能通过明晓的阅读直接与上帝沟通，不再需要教会的中介。马丁·路德宗教改革的语言观的首要原则便是面向大众，德意志启蒙所要做的只是把宗教改革信仰至上前提下的大众启蒙转向为理性至上前提下的大众启蒙。
耐人寻味的是，德意志启蒙所面向的大众，事实上并不是马丁·路德意义上的以社会中下层农民和手工业者为主体的全体大众，而是收束到一定的界域范围之内，它所致力于弘扬的理性的、世俗的教化(Bildung)主要指向于一个德意志特色鲜明的社会阶层：有教养市民阶层。德意志有教养市民阶层是大体上于30年战争后崛起的新兴城市市民阶层，其身份和社会属性介于贵族阶层与中下层手工业者之间，较多供职于宫廷官僚机构或构成文化教育部门。不同于传统市民阶层多属于特定行业或同业公会的情况，这一新兴市民阶层一般脱离于社会团体，个人教养和个体成长发展成为其人生的主题。正如谷裕所言，“不属于有教养市民阶层的城乡小市民、手工业者因受到等级和教育局限，并没有获得启蒙运动的话语权，他们比较完好地保持了传统教会信仰”(谷裕2008：83)。这样看来，德意志启蒙其实是在文艺复兴人文主义的贵族式理想与马丁·路德宗教改革的大众化理想之间取得了一种协调和平衡，一方面尽力扩大“理性”在大众中的影响和传播，另一方面又对启蒙受众的资格有着隐微的限定。
2 马丁·路德与德意志启蒙的“文化与政治”问题
启蒙时代的德意志与文艺复兴时代的意大利有着极其相似的政治形态，即同一语族联合体下的松散而分裂的邦国群体。18世纪的德意志帝国神圣罗马帝国表面上维系着各个德意志邦国的政治集团性，实际上已名存实亡，与英、法、西班牙等现代意义上的统一民族主权国家完全不可同日而语，因此，1806年，神圣罗马帝国的正式解体对当时的德意志基本政治格局并未产生多大的影响。“神圣罗马帝国在名义上表示着德意志民族的存在，但是并没有提供一个国家主权作为核心使之统一起来。德意志民族的统一走了一条特殊的，不同于其他欧洲民族的，文化统一的道路。启蒙运动就是德意志民族文化实现统一的过程。”(刘新利2009：440)也就是说，德意志启蒙的意义在于它是一次重大的文化事件而非政治事件，“德意志启蒙运动是一场政治色彩很淡的思想运动，它关注的焦点并不是政治问题，更不是政权问题，非政治性是它的一大特点”(范大灿2006：3)。文化与政治的分裂构成了德意志启蒙的特殊民族性张力。“作为政治的民族，德意志民族的散裂一直持续到19世纪中叶德意志第二帝国诞生；作为文化的民族，德意志民族在神圣罗马帝国解体前夕就完成了统一。”(刘新利2009：335)
德意志启蒙中的“文化与政治”问题同样可以在马丁·路德的宗教改革中寻得其根源所在。马丁-路德的宗教改革共时性地导向了一个文化上趋于统一的德意志和一个政治上走向解体的德意志。一方面，“德意志民族最开始的统一是跨地域的语言与文化的统一，而这一统一正是通过路德采用德语的布道宣讲，宣传册、《圣经》翻译、赞美诗和教义问答手册来展开的”(Stevenozment2004：88)；另一方面，“宗教改革和随之发生的战争不但未能对缔造一个更强大而统一的德意志有所裨益，相反，却加速完成了它的解体过程”(LiahGreenfeld1992：284)。
宗教改革使德意志成功地脱离了罗马教会的控制，也使德意志人更加明确地意识到自别于其他民族的文化一体性，而语言问题在这文化一体性的身份认同中尤其占据着核心地位。在从古日耳曼人部落迁移集结，形成德意志民族初始形态的时期，德意志语言就已经成为德意志人最重要的认同因素，只有明确了这一点我们才能够真正懂得马丁·路德的《圣经》德译对于德意志文化统一的里程碑式意义。在马丁·路德之前，即使在文字产生以后，也一直没有真正形成统一的书面德语，路德的伟大功绩在于他的德语书面表达既贴近大众，又去粗取精，逐渐成为联系德意志各个领域、各个阶层人民的纽带。马丁·路德对德语的规范和统一，为德意志文化统一奠定了坚实的精神基础，堪称德意志启蒙的有力先导。
宗教改革的巨大浪潮极大地推进了德意志神圣罗马帝国与罗马教会分离的进程。失去了罗马教会的大背景，德意志神圣罗马帝国对于德意志民族的精神凝聚力自然一落千丈，事实上，宗教改革已经在精神上肢解了这一名义上的德意志民族的帝国，德意志政治上的分崩离析的状况无疑被进一步加剧了。宗教改革没有做出致力于德意志政治统一方面的任何努力，其立场是属于超政治性的，或者说，非政治性的，路德意义上的德意志人以及整个德意志民族被设定在了一个超政治或非政治的命运语境当中，即便在德意志启蒙时期也不例外。
3 马丁·路德与德意志启蒙的“纯粹内在性”问题
威尔·杜兰这样描述了马丁·路德在整个日耳曼人历史上的超级重大意义：“在日耳曼人中，路德的言说论著被广为引用的程度无人堪与匹敌，涌现出许多思想家及作家，不过，若要谈及日耳曼人心灵气质的影响，路德绝对是首屈一指。在日耳曼民族历史上，路德第一人的位置不可动摇……他比一切日耳曼人都更具有日耳曼性”(willDurant1957：433)。对于马丁一路德所代表的日耳曼性的本质，黑格尔精辟地概括为“日耳曼民族的纯粹内在性”(Hegel1986：392)黑格尔在比较德意志启蒙与法兰西启蒙的重大分野时提出了这样的问题：“为什么法兰西人能够从理论之维迅速转入实践之维，日耳曼人却总是沉醉于理论的抽象观念呢?”(Hegel1986：427)，“日耳曼民族纯粹的内在性”便是这一问题最恰当的答案。
德意志启蒙在“纯粹内在性”这一核心气质方面完全承传了马丁·路德的民族传统。狄尔泰高屋建瓴地指出：“德意志特殊的社会和政治环境使我们的思想家和作家的道德素质具有独特的性质。自路德的宗教热忱以来，德意志人思考方式特有的基本特色是道德意识的内在性，仿佛宗教运动回归到自身之中——确信生命的最高价值不在外部的事业而在思想品质中，民族的四分五裂，有教养的市民阶层对政府毫无影响，都加重了这一特色。作为市民生活坚定基础的新教国家的纪律，曾维持正直诚实、履行义务、主体对良知负责的拘谨意识的有效性，而启蒙运动则仅仅使道德意识摆脱了曾经使其与超验世界发生关系的基督教教义，由此更加强了那种拘谨的坚定性。德意志启蒙运动最重要的人物都这样地在全世界面前坚持他们个人的独立价值……逃避到道德原则的抽象世界中去”(狄尔泰2003：55—56)。路德的“纯粹内在性”的信仰在德意志启蒙那里的世俗化变体就是“纯粹内在性”的“教化”(Bildung)。
未成年人法治启蒙教育篇3
一、幼儿教育理念的发展分析
两千多年前，伟大教育家、思想家孔子就提出了因材施教、启发诱导、学思并重、以约驭博、寓教于乐等教育理念，分析其教育思想对当今的幼儿园教学具有重要启示，如何正确地因材施教、启发诱导是我们教育界永恒的主题。
西方教育思想家也提出了很多有价值的教育理念，如卢梭的自然教育思想，他批判了传统教育的弊端，并以自然哲学为理论基础，明确提出教育要服从自然的永恒法则，尊重儿童天性的发展，把儿童当作儿童来看待，强调在活动中进行学习；裴斯泰洛齐的要素教育思想，提出教育过程要从一些最简单的、为儿童所理解和接受的“要素”开始，再逐步过渡到更加复杂的“要素”，促使儿童各种天赋能力全面和谐地发展；赫尔巴特的主知主义教育思想，强调多方面的教学必须是完整统一的，不容许有杂乱无章的现象和轻率的态度，而要实现这种完整统一的教学途径，就是要对教学作出适当的安排，根据儿童的心理活动的规律，建立一种合适的教学程序，由教师有计划、有步骤地进行教学。
搞好、搞活教育，特别是基础教育，关系着现代化教育的成败。中国的教育要从“应试教育”的圈子中挣脱出来，大力发展素质教育。
总之，教育理念是不断创新和发展的，我们要了解大体的发展方向，在学习理论的基础上，一切从实际出发，具体问题具体分析，理论指导实践，实践深化理论，正确认识理论对实践的指导意义。
二、幼儿教育理念的相关应用
1.认清幼儿园教育管理的本质
幼儿园教育的管理本质是以孩子为中心开展的相关保育和教育的工作。认清这个本质，对于我们进一步理解幼儿教管工作的性质是相当关键的。
2.幼儿园教育管理中应该遵循的原则
关于幼儿园教育管理中应该遵循的原则，在很多教育理念中都有不同的体现，但是经过分析与研究，我们将发现不少原则在本质上是相通的，现归纳如下：
（1）以人为本。以人为本是社会主义教育理念的核心内容，是现代化教育理论的基本方略。从古到今，从西方到东方，不同学派的教育思想都贯穿着以人为本这一教育原则。教育就是为了人的发展，人的发展依赖于教育。我国在新时期提出把“应试教育”向“素质教育”的方向改革，正是遵循了以人为本的教育原则。以人为本的理念包含着人性自然、教制完备、树立教育科学发展、自由开放等内容。
（2）因材施教。发展个性是因材施教的具体体现。教育不应该搞“一刀切”模式，尤其是学前启蒙教育。每个孩子的发展潜质以及发展特质都不一样，作为孩子的启蒙教师，应该善于发现孩子的优势，鼓励个性发展，善用启发技巧。
（3）平等教育。平等教育强调的是教师对每个幼儿的启蒙是平等的，教师不应该以社会上的世俗眼光看待孩子，每个孩子都有可能成为“天才”，好的师傅不怕没有成功的徒弟。正所谓“天生我材必有用”，对待每个孩子应该是平等的。坚持平等的启蒙理念是每个幼儿能发其所用的指南针。孩子是个性的，教师应是耐心的。
（4）依法治教。教学治理应该是遵循法律的，我国在幼儿教管方面也都颁布了多部法律，如《幼儿园管理条例》《中华人民共和国教育法》《少年儿童校外教育机构工作规程》等。作为一名启蒙教育工作者，必须遵守相关的法律法规，不应作出有违法律或伤害孩子的行为。依法治教是幼儿园教育管理工作得以开展的重要基础。
3.幼儿园教育管理的发展模式
一个良好的发展模式事关个体幼儿园的成功与否，甚至生死存亡。在总结了多家幼儿园的发展模式以及我园的发展历程和个人实践经验的基础上，笔者创造性地提出了“三加一”联创发展模式。
（1）自身发展。自身发展是该发展模式中的核心理论。任何事物的发展都必须是从自身的发展开始，通过多方面的量变最终达到总体上的质变。幼儿园要有所发展必须得先从自身的内部矛盾开始，从各方面提高自身的综合实力。一所高质量的幼儿园，一方面应该要具备完备的配套设施，另一方面应该要具备高素质的教师队伍。
（2）政策发展。政策发展是联创模式里的重要基础。在教育发展中，我们遵循依法治教。政策发展的原则是顺应政策发展的具体反映，顺应政策发展的潮流，提高自身的综合实力关系，是幼儿园未来的发展方向。
未成年人法治启蒙教育篇4
近期有关“启蒙”话题的图书，要算许纪霖的《启蒙如何起死回生》和《当代中国的启蒙与反启蒙》抢眼。同是沪上学者的周小康撰文批评说：“其实，无论是《启蒙如何起死回生》还是《当代中国的启蒙与反启蒙》，都没有真正正面回答启蒙如何才能重新走上正轨。命题固然被提出来了，但终究仍然是无解。若说死实在心有不甘，若说活好像办法也不多，多少有些死马当活马医的无奈。”
面对各说各是(这也许也算现代性吧)，我们还是有理由认为，许先生在不到一年时间，把《启蒙如何起死回生》一文扩充后重新再“出书”一次，且作为两书的核心部分，可谓是煞费苦心。
许著认为，当今中国有三股思潮(国家主义、古典主义和多元现代性)同时从不同的方向在解构启蒙。、真理标准问题大讨论、“文化热”等“事件式”启蒙已风光不再，代之而来的是伯尔曼所说的“整体性危机”。“改革开放以来，以个人和市场为轴心，社会不断地发生分化，如今的中国已经基本脱离了时代的集体主义，逐步演化为一个个人主义的社会。……在这一社会中，人人充满无穷的物质欲望，谋取的是个人利益的最大化，但个人与个人之间是相互断裂的，有市民而没有市民社会，有法律而没有法治。原子化的个人无法在民主和法治的基础上重新整合，只能依靠威权主义的强势政府，维持社会的基本秩序。……在制度性秩序缺失的背后，是公关文化和核心价值的匮乏，社会对善恶是非这些最基本的问题普遍持有实用主义和相对主义的暧昧态度，乃至于价值上的虚无主义。法律形同虚设，并不被人们所信仰，社会秩序只是靠着趋利避害的理性计算得以维持”。因此，“中国的问题是全方位的，既有社会经济领域的发展与公平的问题，也有政治领域的人权、法治、民主与的问题，同时也有文化精神领域的核心价值、公共伦理和个人德性问题。所有这些问题，对于一个志在争取知识和文化领导权的意识形态来说，不能没有自己全方位的回应，不能没有一套从经济到政治、从公共伦理到个人德性的整合性话语”。
“起死回生”一文扩充之前，许先生点到即止，以“启蒙死了，启蒙万岁”结束全文，确实回避了“如何才能重新走上正轨”的问题。但后著所增加的几个章节，许先生其实是鲜明旗帜的：“要回应古典主义的挑战，战胜形形的物欲主义、犬儒主义和价值虚无主义，除了回归康德、密尔的近代古典自由主义传统之外，如何从当代公民共和主义和社群主义之中吸取相关的思想资源，重新整合为富有伦理和德性精神的整全性自由主义，恐怕是解决问题的方向所在”。
“启蒙”话题由热变冷，确实值得深究。周小康的批评，实际上是拿“起死回生说”，借以表达当下知识分子或忧国忧民者内心的另一种困惑：“我们真的还需要一场启蒙运动吗”?两者都从不同侧面折射了知识分子对“启蒙运动”的情结。无可奈何的是，知识分子梦寐以求的“事件式的启蒙运动”，却因为工业化、现代化、市场化、全球化浪潮的到来，而变成未竟的事业或难以重演的事情，才从不同侧面发出“如何起死回生”的嗟叹。
问题是，启蒙何来“起死回生”?
我们知道，作为“事件”的启蒙与作为“文化”的启蒙是有所不同的。所谓“事件”，是有重要性、有后果或有意义的，因而必然是短暂、个别而有止期的，而作为“文化”则是长久、共通而无终结、润物无声的，不存在“起死回生”或“虽死犹生”的问题。如果硬有起死回生，那也只能是起“事件”之死回“文化”之生了。如果将两者混为一谈，只会导致说犹未说。
启蒙是否非要成为“事件”不可
“启蒙运动”习惯以法国为滥觞，但并不等于说法国革命就是启蒙运动的唯一标本。“在法国革命和欧洲启蒙运动之间一定存在着一个无可争议的关系；然而不可能把法国革命理解为启蒙运动的结果，也不可能把启蒙运动理解为法国革命的遗产和负担”，德国学者鲁道夫·菲尔豪斯说：“启蒙运动和法国革命留给‘现代世界’的遗产是矛盾的，因此就产生了重新解释这个遗产的可能性。这样的解释不可能只是局限于参与者的观念和意图，而且也包括那些观念在我们自己的时代的继续问题”，这话引自《启蒙运动与现代性——18世纪与20世纪的对话》一书。谈论启蒙话题，这是一本不能不读的重要文献集。
自从康德为“启蒙”定义，人们便开始“以一种广泛的、不精确的方式使用乃至滥用”这一术语。康德的“经典定义”其实是有歧义的：“启蒙就是脱离自我招致的不成熟。不成熟就是不经别人的引导就不能运用自己的理智。如果不成熟的原因不在于缺乏理智，而在于不经别人引导就缺乏运用自己理智的决心和勇气，那么这种不成熟就是自我招致的”。所以，启蒙的座右铭就是“要有勇气运用你自己的理智!”但“只有少数人才能通过自己精神的奋斗而摆脱不成熟状态”，“在为大众设立起来的那些保护者当中，也总是可以发现一些人，他们为自己而思想，在他们已经抛弃了不成熟的羁绊之后，他们就会在群众当中传播合理地评价一个人自己的价值的精神，传播每个人为自己而思想的职责”。
这里不仅有“谁启蒙谁”的人己关系问题，而且还有“两种身份两种职责”的己群关系问题。康德举例说，一个牧师必须按照他所服务的那个教会的教义向他的教义问答班上的学生以及他的教徒们作报告，因为他是按照这个条件而被接受的。’但是作为一个学者，他却有完全的自由，实际上是有一种使命，把他对那个教义的缺点深思熟虑的、充满善意的思想，以及他对更好地组织宗教事务和教会事务的建议传达给公众。康德的方式似乎是“动口不动手”的，可以说出自己的不同意见，但行事必须建立在公共责任的基础之上。
康德说：“公众只能逐渐地获得启蒙。一场革命也许会导致一个专制的衰落，导致一个贪婪的或专横的压制的衰落，但是它决不能导致思想方式的真正变革”。
许先生说要“回归康德”，还是挺犯难的。康德对“什么是启蒙?”作答几年后，法国大革命挟着血雨腥风给启蒙运动留下了诟病，为怀疑者和批评家提供了反对启蒙运动的现成论证。“康德对法国革命的悖论性的姿态是众所周知的：他原则上反对革命，但却把法国革命看作是人类道德进步的证据”，“对康德来说，这个革命标志了历史中……有一个实际的努力要将自然赋予人类的一个目标付诸实践，那就是获得一种共和主义的体制。至关紧要的不是这个努力根本上是否成功，而是这个事实：这个努力如此有力地证明了那些首先目睹它的人的希望。”首先“目睹希望”的可以说是康德。早在大革命之前，他已经说：“如果有人问：‘我们现在生活在一个启蒙了的时代吗?’那么答案是：‘非也，但是我们确实生活在一个启蒙的时代’。”这段著名的自问自答，与其说是暧昧，不如说是睿智。谁可以说清楚人类精神和道德领域的清晰界线呢?
重温经典，对于理解对启蒙的理解是非常必要的。“从历史上说，‘启蒙’规划一场具有实践意图的思想和道德运动。它并非铁板一块，而且它也没有统治所有男男女女的思想和态度，甚至没有支配受教育的阶层(即读写公众)的思想和态度。启蒙运动的传播和影响……取决于特定国家的忏悔关系和政治关系，取决于特定城市的经济生活和社会组成。我们之所以还能把18世纪称为‘启蒙的时代’，是因为在它的整个进程中某些原则、某些特殊的思想和论证方式成为欧洲文明的一个永恒部分，而且即使存在着各种各样的反潮流，那些东西在‘启蒙’这个术语下仍然延续到我们自己的时代”。对启蒙运动有深刻理解的菲尔豪斯提醒我们注意，即便在欧洲，“启蒙”在一些国家很少被使用，“在那些国家显然没有必要使用纲领性的口号。在只有经过千辛万苦启蒙运动才能面对传统权威来肯定自己的那些国家，那种语言最夸张不过了。在那里它以特别批判性的和改革主义的姿态出现，充满了改进、现代化和进步的悲怅”。
2008年北京大学举行过一场中德启蒙问题演讲会，在“开幕报告”，德方学者说：“如果启蒙运动仅仅是欧洲近代的特殊现象，我们就很难期待其他文化出现启蒙运动，更不能把启蒙运动强加给别的文化。事实上，很多文化都有过启蒙运动。作为历史预备事件，古代的启蒙运动特别是古希腊的启蒙运动是欧洲启蒙运动的前提。”甚至公元前3世纪中国的荀子也“提出了典型的启蒙要求：把人的思想从迷信和偏见中解放出来”。但陈乐民认为，“启蒙”是一个在欧洲长期的、历史的精神现象，不局限在某一特定时期，它是一种社会现象，所以它不是运动。老先生一再说，译成“运动”是不恰当的，中国人根据自身经验可能把“运动”理解为“运”而“动”之，是有领导、有组织，并有某种要达到的预设目标的“运动”。西方的“启蒙”不是这样的。它是自然、自发、在日常进行的具有广泛社会影响和久远历史价值的精神和心智活动。
无论我们是否同意此说，启蒙作为“事件”的曾经出现是毫无疑义的。只是我们同时也不得不承认，伴随启蒙而来的“现代性”，既“是科学与技术发展的起源”，也“使一直属于话语或私人范畴的理性成为了整个社会的特征”，现代国家“走向有制度的专制王权”，“技术出于世界整体的经济原因已经成为一种疯狂的芭蕾舞”，随着“碎片化”的加剧，今时今日要期望“事件式”启蒙运动的再出现，似乎是很难很难的事情。但这并不意味启蒙的终结!恰恰相反，启蒙作为一种“文化”现象，将逐渐渗透到人们精神生活、社会生活和物质生活的方方面面。“文化”与“启蒙”日渐融为一体。
事件式启蒙运动的发生往往都与外在因素起作用有关(法国大革命、概莫如此)。在某种意义上，进入现代，也就进入了启蒙。促进思想解放，放自己到宽阔光明处去是启蒙，反之则是愚昧，两者永远是此消彼长的事情。反启蒙其实也是一种启蒙，两者是一体两面而共存的(伯克甚至就被归入“反启蒙运动”一类)。如果说启蒙是“运用自己的理智”、成为自己的话，反启蒙的实质就是要理性、但不要“理性工具”。
从历史上看，事件式启蒙必然涉及评价，而非事件式启蒙作为个人和社会的思想过程，原则上是永无止境的。作为“文化”的启蒙，永远是文明的量变，而作为“事件”的启蒙，可能是文明的质变，也可能不是。除非还有政治或哲学重新统合的可能，不然，事件式的启蒙运动有可能是顾影自怜的公共知识分子的一相情愿。
启蒙的现代性出路
康德用“成熟”表示一种批判的、自我决定的态度，人们通过为自己的思想、决定和行为负责而变得成熟。西方学者认为“这样的人完全可以具备当代哲学家谈论的那种自主性”。启蒙要求我们“为自己而思考”，但康德同时把学者作为人民的保护者，提醒我们，一个人“作为公民”与“作为学者”是不同的。作为学者，“在他的理性的公共运用中，便享有使用他的理性、以他自己的人格发表言论的无限自由”。要是人民的保护者(在精神问题上)自己居然不成熟，这就是导致种种荒谬性永世长存的一种荒谬性了。康德甚至半信半疑，说“我写这篇文章的目的只是要看看思想上的一致在多大程度上能够被达到”。
回到许著。平心而论，启蒙话题在今天中国的冷落，与民智未启、与现代性的冲击固然有关(这让人想起了裴多菲当年对自己国家的形容：“一边烧焦了，一边半生不熟”)，但更与公共知识分子的缺失有关，与知识分子的闭门造车、局限于小圈子、以及不愿意运用自己的理智触碰具体问题有关，与国民素质教养教育经济政治诚信乃至都有关。从世界范围看，经济社会有没有形成一个庞大的休闲的中产阶级，精神世界是不是一个喜欢读写、知书识礼的民族，固然都可能是问题所在，然而，在现代性冲击的当下，目前和将来的最大问题，还不是工业化使整个社会分崩离析而又无法对抗集权的蔓延，而是人们与此同时失去了对“莫名”的敬畏之心却又自以为是或不以为然。
谈到启蒙运动的现代困惑，马克斯·霍克海默可谓一针见血：我们的文明的思想基础很大一部分的崩溃在一定程度上是科学和技术进步的后果。“个人为现代工业的巨大成就，为自己增进了的技术能力和获得物品和服务的机会付出的代价是，他越来越无法对抗社会的集权，而那本来是他理应控制的东西”，“进步有一种倾向，即破坏它恰恰理应实现和支持的那些观念。技术文明危及了进行独立思考的能力本身”。
霍克海默认为没有什么预定的出路。哲学的任务是继续坚持它的理智努力，不然“社会最珍视的那些理想在理智上的衰退就会在公民心灵的潜流中混乱地发生。历史的进程就会被模糊地体验为无法避免的命运。这种体验又会产生一种新的、危险的神话，潜伏在官方意识形态的表面保证背后”。
无论是启蒙还是反启蒙，我们不能不正视一个共同的事实：在启蒙或启蒙运动辽阔的天空，都有一个灿若群星的思想家和思想者群体的出现，关键人物的学说和思想起到了至关重要的作用，哪怕如被柏林认为是“反启蒙运动”的埃蒙德·伯克，实际上也有人评价他是“一位开明的人物，他将自己投身于对抗文人集团及其革命的继承者从而捍卫开明的欧洲之中”。美国学者格特鲁德·希梅尔法布著书认为，伯克甚至先于斯密发表关于社会美德起源的观点，早在法国启蒙运动让路于法国大革命的前三十年，他就“运用自己的理智”预言：“用来摧毁宗教的武器可能会用来同等成功地颠覆政府”。正是这种强有力的道德想象力，而不是任何政治思想意识，是伯克对法国大革命的分析及英国启蒙运动本身所作的独特贡献。希梅尔法布说：“自由主义者”和“保守主义者”都不能准确描述他(它)，“道德哲学家们认为，人类的道德情感是社会美德的基础。伯克则把这一哲学思想又推进了一步，他认为：人类的‘情感、行为方式和道德观’是社会本身的基础，并且最终将成为国家组织的基础”。
今天中国已经处在“启蒙时代”，即使最近这100年与欧洲那150年不能同日而语，但一样不能说我们作为民族、作为社会“已经启蒙了”。关于“启蒙”在中国的话题，陈乐民认为“并不复杂，也不需要那么多旁征博引，弄得高深莫测”，但他老人家生前却不无忧虑：“我经过几十年的反复思考，只弄明白了一个简而明的道理：我挚爱的祖国多么需要一种彻底的‘启蒙’精神”。中国缺少的是能够“运用自己的理智”的思想者，缺乏实实在在对真正意义上的教育与社会美德、个人教养的重视，这才是中国面临社会转型最痛苦的事情。许著提出的“整全性自由主义”的出路，可能更重要的还应该包含这些。我们的同胞有很多还处在极其的蒙昧之中，我们的知识青年、知识分子还有很多不屑于做“乡村女教师”式的、甚至哪怕仅仅是鼓励民众读与写的具体事情，我们很多人所热衷的还是精英理性、学院理性以及我们当今有点过分喜欢说的“权力”的理性。
未成年人法治启蒙教育篇5
一、启蒙教育在阅读教学中的特征
启蒙教育，以前在阅读教学中多是处在无意识之中。
有意识的在阅读教学中开展启蒙教育，在实践中发觉，它犹如给传统的阅读教学方式、方法和策略等注入新的血液。如：一是，可以在传统教学的基础上增设一个启蒙教育教学环节，丰富教学资源环境；二是，可以把启蒙教育作为了一个教学目标，对学生产生影响。
1、启蒙教育在阅读教学中是课堂智慧的体现
我想先用一个例子来加以说明。“自古无场外的举人”，“这是范进的格言”，前一句是《范进中举》一文中主人公范进说的一句话，后一句语文老师对同学们说的。这是笔者在读初中时，我的语文老师在阅读教学中对学生讲的一句话。为什么多年前的一句话多年后还有学生仍旧记忆犹新与受用？这个案例实是教师在阅读教学中对学生所搞的启蒙教育，从中可以看出，启蒙教育在阅读教学中作为了一种新的精神生产，实是一种教育智慧，并以一些鲜活的“智慧”在影响学生的发展。
2、启蒙教育在阅读教学中是灵感的闪现
我还想用一个例子加以说明。如：“曹操是好人还是坏人？”《赤壁之战》一文的教学已进入了尾声，突然班上一个同学站了起来，向我提出了这样一个问题。于是我便抓住这一问给学生讲解：此文是根据我国著名小说《三国演义》中的有关章节来改写的，公元208年的冬天，孙权手下的周瑜、黄盖等针对曹军的弱点，在赤壁用计打败了曹操。这是一个以少胜多、以弱胜强的著名战例。“曹操是好人还是坏人”，关于曹操的好人坏人之论，中国历史书中写到曹操是著名的军事家、政治家和伟大的诗人，他一生为完成祖国的统一大业做出了很大的贡献。历来是不以胜败论英雄的，刘邦打败了项羽，谁能说项羽不是英雄。此时我又因势引导，提示同学们在课余最好阅读如《三国志》、《三国演义》等书籍，去了解曹操是好人还是坏人，以此最终完成了对学生这一问题的解答。从笔者的教学实例中也已感悟出，阅读教学中的启蒙教育是“教与学”灵感的闪现，关键在于要善于抓住能进行启蒙教育的契机!
3、启蒙教育只是一个过渡，能及早的给孩子未来的发展导向。
阅读教学中的启蒙教育，它能使学生产生出一种自觉，一种个人的内在性要求朝着某一方向发展的意识。如：我曾记得读初中时，我的语文老师在课堂上讲“唐伯虎三点秋香”的故事，于是才有我以后在读师范时，在工作后，只要是能见到有与唐伯虎相关的书籍、资料、影片等，无不是如渴的去见识。阅读教学中的启蒙教育能启迪学生的兴趣与理想，具有发展性。启蒙教育只是一个过渡，能及早的给孩子未来的发展导向。
二、如何在阅读教学中实践启蒙教育
俗话说“师傅引进门，修行在自身”，如果我们的老师对自己的学生们连门都没有引进去，我想“修行在自身”的话就不要谈了。为什么有的学生会对阅读教学感兴趣，我认为是他在这门学科上遇见启蒙老师了，他的启蒙老师可能在你之前，可能就是你，是启蒙引导着他跨进了这门学科的门槛。用哲学理论的说法，事物的发展由外因和内因两种因素决定，那么启蒙对学生的学业发展来说，不就是一个重要的外因了。阅读教学中的启蒙教育，一种特殊实践活动，让我的教学充满了生机与活力。如何在阅读教学中进行启蒙教育，可从以下几方面进行尝试。
1、满足学生的好奇心，激发学生阅读兴趣
学生天生的好奇心是对对学生进行启蒙教育的基础。好奇心又是兴趣的先导，从小培养学生的阅读兴趣，就要激发好奇心，从而使学生主动阅读，“迷”上阅读。为此，教师为学生选择的阅读教学内容必须是学生感兴趣的，是符合学生认知发展水平的。教师要善于在日常生活和活动中观察学生，了解学生的兴奋点，并善于把学生自发的观察纳入到教师有组织的阅读活动中去。
为培养学生对阅读的兴趣，教师还要鼓励和接受学生的新奇想法和做法，并给予学生提供自由探索的时间和空间。如：教学中学生产生类似“曹操是好人还是坏人”的想法，学生有这一问，教师之我在教学中能够引起重视，并训练迁移，这样的阅读教学，学生不但在课堂上学到了书本上从没有的，更能给学生以后的学习导向，去找到自我需要的东西。课内与课外都是发展学生阅读兴趣的很好场所，那里有丰富的阅读材料，学生可以自由选择、想象、创造。从小培养的阅读兴趣会成为学生以后喜爱阅读的强大动力。可以说，阅读教学课堂中通过启蒙教育所培养起来的兴趣，对学生一生的发展有着十分重要的影响。
2、多渠道地在阅读教学中开展启蒙教育活动
在阅读教学中巧妙、灵活组织启蒙教育教育活动，如果教师能巧妙设计、有效组织教学活动，就能激发学生的探索兴趣和主动性。例如，《琥珀》一文的教学，学生在教学中已明白琥珀化石形成的条件，作教师的我本给学生出了一个紧扣教材的提问：“给你松脂球，你能否将其变为化石？”班上同学们说不能时，作教师的我结合科技的发展提醒，就有同学回答到：“化石的形成要几千年，但这是常规。以前铁树要六十年才开花，如今的新科技不是让它几年就能开了吗，我今天还不能将松脂变成琥珀，明天也许我行，不是再需要万年，而是几年就能让松脂球变为化石。”我的阅读启蒙之花又还开到了课外，有不少的学生还真捡回了一些化石，着手研究了起来。就是这样的阅读教学课堂，学生正是在浓厚的学习兴趣的推动下，才会积极主动地投入到阅读活动之中。
3、在启蒙教育中创设愉快宽松的阅读环境
未成年人法治启蒙教育篇6
关键词：古代；蒙学教育；历展
中图分类号：G09文献标志码：a文章编号：1002-2589（2013）14-0241-03
中国自古以来十分重视儿童教育，中国文化早就意识到启迪儿童心灵和智慧的重要性。蒙学一词最早出现于周文王所著的《易经》，其意思为若在蒙昧无知的时候，认真学习，修养正道，便可成就圣人之伟业。从字面上看，蒙学可以简单地理解为启蒙文学。后来人们才渐渐将其与儿童的启蒙学习相联系，故蒙学之教导儿童学习是后人才赋予的意义。因此，蒙学又有“蒙馆”之意，是儿童学习的地方。在古代，蒙学教育贯穿始终，古人尊崇圣人之道，儒家之思想。儿童年龄尚小，不能明辨是非，对于社会交际礼仪多为苍白的理解。古人开设“蒙馆”进行正确的启蒙教育，教导儿童，使其摆脱幼稚蒙昧。通过教育的手段让儿童明辨是非，学习圣人之道，明白圣人之为圣，以圣人之礼仪言行要求自己。对于蒙学一词，有学者提出了不同的看法，认为蒙学的含义并非如此简单。例如：有些学者认为蒙学来自于《易经・序卦》中的“蒙者，蒙也，物之维也。”针对此问题，文章将在下文进行较为简洁的论述。
对于蒙学的含义，不同的学者有不同观点。第一种观点则认为蒙学是一种教育机构。第二种观点是将蒙学看作是一个特定层次的教育。第三种观点大致将蒙学区分为广义和狭义。一般对于八至十五岁的孩子进行的启蒙教育活动或者是对于这些小孩子进行启蒙教育的私塾就是狭义的蒙学。除此以外的并含有教育所需教材的，私塾规定的礼仪言行以及古代学者关于此类现象的理论著作，便是广义的蒙学。对于蒙学的概念，很多学者都有着自己的看法，但是将其囊括总结起来，其本质是一致的。本文认为：蒙学是指我国古代家庭、社会、学校对儿童进行的早期启蒙教育，又称童蒙教育、蒙养教育或启蒙教育。其目的是通过对儿童进行基础的文化知识教学和初步的道德养成教育来启迪儿童智慧、培养儿童品德，使之健康成长。教育对象是蒙养阶段的儿童即蒙童，其年龄段大致为七八岁左右或更早。从入学时间和教育程度上看，大致相当于现在的幼儿园和小学低年级阶段。教育者被称为蒙师，为蒙童所编写的蒙学读物或教材被称为蒙书、小儿书、蒙学书。
一、古代蒙学教育的萌芽期
我国的蒙学教育在殷、周时期已有记载。原始社会末期主要特征尚没有系统的教材、成熟的教法，在官方的教育机构中一般情况下是不包含蒙学教育的，所以它大多数情况下是以私学的形式出现，蒙学只能是一种私有的教育教导方式，只有少数上层社会阶层才能享受。夏商两代，蒙学读物无史料可考，唯西周有相关文章记载，相传出自于周宣王时期的《史籀篇》，东汉班固书中有相关记载：“《史籀篇》者，周时史官教学童书也，与孔氏壁中古文异体”，此书现已亡佚。据班固所云可知该书为“史官教学童书”，属于识字教学读本一类。我国在原始社会末期就出现了学校性质的机构成均和庠。《礼记・文子世子》郑玄引注董仲舒的说法曰：“五帝名大学日成均。”根据记载和考证，可以推论出学校在夏代时就已经建立了。到了商代，学校分为国学和乡学，而国学又分为右学和左学。右学在西郊，为大学；“左学，为小学，在国中王宫之东”。乡学则指的是“序”，礼乐教育成为其基本内容。“左学”和“序”属于小学性质的教育。西周时期学校已有较完备的制度，西周贵族子弟的训练过程是先经家庭教育后再进行学校教育。贵族子弟从小在家庭中接受基本的生活技能和习惯的教育，进而教以初步的礼仪规则，确立初级的数的观念、方位观念和时间观念。比较夏商两代，西周的贵族家庭教育已有较大的进步，能够按照儿童年龄发展提出不同要求，有自身明确的教育方向和目标。
根据《周礼》和《礼记》等相关文献的记载，早在西周时期，官府教育机构就分有“国学”和“乡学”国学的主要设置点是在王城和诸侯国都，乡学的设立是按政府机构的大小分别设立的，如州设序，党设痒，而闾里则设为塾或者是校。国学里是按照学生的年龄与程度可分为大学与小学两级。根据家庭政治地位的不同，学生进入小学的年龄有早有晚，越贵者入学越早，反之则晚。天子所设大学有五学之称，即辟雍、成均、上痒、东序、瞽宗。西周王朝衰落之际，上层建筑统治开始受到动摇，到了春秋时期，封建经济不断发展，奴隶主制度阻碍经济的发展，因而遭受封建地主的反抗，周朝开始没落，贵族中的一部分人开始想封建地主转化，贵族官学渐渐衰退取而代之的是私人的自由讲授“天子失官，学在四夷”。春秋战国期间，各国虽然无学校，但未尝无教育，国家有保傅之官，教育王太子，而“士农工商四民”之子，则就“父兄之教”。由此可以判断，逐渐失去政治地位的奴隶主阶级和新兴的封建地主阶级的后裔其启蒙教育主要依靠保傅之官，而小民后裔主要接受家庭的启蒙教育。
二、古代蒙学教育的转折与发展期
1.秦汉魏晋开始是我国古代蒙学教育的发展期，以识字为主要功能
秦始皇灭六国，结束了春秋战国时期的混战局面。秦国统一六国后，为巩固自身阶级统治，焚书坑儒，用暴力控制言论和学术研讨，废除了官学，也禁止私学。为使语言文字统一，秦国在文化教育方面采取了一系列措施，重新制定了学书内容，又有李斯、赵高、胡毋敬等人合力编写的三本书，这三本书分别为《仓颉》，《爱历》、《博学》，这些书并没有使用很久。到了汉代，出现了书馆，其教师称之为“书师”。书馆规模较大，学子也是数量众多，由此可见汉代对于蒙学的重视程度，因而汉代对秦的字书进行了修正改编。这三本书在汉初又被“阆里书师”合为《仓颉篇》。此后史游撰《急就篇》，周兴嗣编《千字文》，均流传于后世。
2.东汉魏晋南北朝时期家学和私学是蒙学的主要教授方式
东汉魏晋南北朝时期虽然处于混战时期，社会动荡，但同时又给文化学术创造了一个良好的发展时期。在此期间，蒙学教育有了进一步的发展，一类是集中识字教育即以“书馆”为主要教育形式，一类为初步经书教育即以“乡塾”为主要教育形式。从蒙馆教育用书中，可以将其分类：一是识字读书，二是读文读物。在基础教学中的识字教育大部分都是使用西汉时期的教材，到南北朝时期的梁武帝大同年间，出现了新的读物，即是周兴嗣编纂的《千字文》。该书和西汉字书《急就篇》成为蒙学的主要读本。读文读本内容大多是简单的经书，现已无法考证其具体内容，儒家经典的《论语》以及《孝经》等书籍，其教育教学方法基本上没有多大改变。综上所述，东汉魏晋南北朝时期，是文化大融合时期，国家注重教学，其中最为侧重的是经学教育，因此使得蒙学的初级读物内容多为经书。此期间，读经教育的出现，使得蒙学语文教育与口语型书面相分离向着文言型书面语言教育的方向发展。
3.唐宋时期的蒙学教育，官学、私学与家学都有所承担
唐宋时期，是史上难见的盛世之时。特别是唐朝，农业方面，手工业以及商业都很发达，政治开明，人们生活稳定社会和谐。在这一时期，精神上的需求相对于其他朝代更为重要。盛世大唐，注重教育事业，完善传统教育机制，积极发展官学，同时扶持私学，共同发展。在这样的政治背景下，唐朝的教育体系较为完善，教育基础也得到了长远的发展，例如：京师州县办了官方的小学，地方民间则有乡学、小学、乡塾等。另外一些士大夫还在家中设学亲自教授或者观看子孙受教。有史可鉴唐朝的政治以及教育事业的扶持力度为宋元时期蒙学教育的繁荣发展奠定了坚实的基础。唐宋时期的蒙学教材也有一定的发展。唐代有诸多新编蒙学读物，例如：《初学记》、《俗务要名林》》、《杂字》、《杂抄》、《太公家教》、《蒙求》、《兔园策》、《女论语》等，影响最大的蒙学读物主要有《太公家教》、《蒙求》、《兔园策》内容独具特色，富有张力的语言，对后来的蒙学读物编写产生了巨大影响。例如：在《蒙求》的基础上编撰出来的《史学提要》和《名物蒙求》等。另外，唐代蒙学读物的重要内容包括古代儒家经史，宋初成书的《百家姓》、宋末所编的《三字经》与前代的《千字文》构成的识字教材。唐代新编《太公家教》，适用于小孩子的道德教育。宋学家们亲自编写蒙学教材，订立道德行为规范，强化封建伦理道德，如吕本中的《童蒙训》，朱熹的《童蒙须知》、《小学》等。还有为适应科举直接或间接要求而编写的《兔园册》、《蒙求》、《书言故事》、《神童诗》、《小学绀珠》等。这一时期的蒙学教育方法依旧以识字教学为重点，其蒙童要跟着教师学习读书认字，通过熟读背诵蒙童读物来强化认字能力。运用“六书法”进行字形教学。写字教学与读书教学没有捆绑在一起，而是进行分开学习。唐代的书法家字迹在写字教学书里用来让蒙童临摹学习。
三、蒙学教育的延续发展与兴盛期
宋元明清时期是我国古代蒙学的进一步发展和逐渐鼎盛的时期，以教授三纲五常道德规范以及知识为主要功能。
元朝的蒙学教育，纵观元朝历史来看，终不过是个过渡期。从宋代蒙学的教育机制的完善和制度化向明清时期的程朱理学转换，元代的蒙学教育即尊崇经书，同时也有较深的宋性思维掺杂其中。元代的教育内容较为混杂，例如：元代教材多沿用前代的教科书，而朱熹的《四书章句集注》也纳入教育范围。在蒙学教育中，朱熹也是被纳入其中的，只是要求不深入理解，而是稍稍地作为了解并且知道其内容罢了。元代的蒙学多实行“分斋教学法”，即按照学生所读的书分“班”教学。元代蒙学的主要形式是“社学”，它得到中央政府的法律认可，普遍设立，在明清时期更是风行，成为乡村民子弟接受启蒙教育的主要形式。
中国古代的蒙学教育机构发展到明代达到鼎盛。明代蒙学在办学体制上官学、私学并举，形式多样、种类齐全。官学，主要是社学，另有义学，也叫义塾。私学，有蒙馆、家塾等。蒙学教学的基本程序是识字、写字、阅读、属对、作诗、作文。分为识字阶段和读经阶段两个部分。识字阶段的蒙童使用《童蒙训》、《小儿语》、《小四书》、《幼仪杂箴》、《日记故事》、“杂字”等教材；读经阶段的蒙学教育主要包括写字、背书、理书、属对和简单的阅读写作训练，选用教材为“四书”、“五经”、《龙文鞭影》、《幼学故事琼林》、《声律发蒙》等。
宋代经济的不断发展，政治制度有所改变，学术著作以及文化的传承相对比较自由化，蒙学教学在此期间有了进一步的发展。和唐朝一样，宋朝政府更为重视教育，而蒙学教育是重中之重。政府多次颁布时令在各地方设立小学，加强蒙学教育。宋代的蒙学根据设立的性质可以分为民间办的私学，和政府办的官学。宋代由政府办的蒙学可分为两种：一种是设在京城宫廷内的贵胄小学。还有一类蒙学是由民间设立的私学。它有各种不同的名称，有的称为小学。宋代的蒙学教材继承和发展了前人编写蒙学教材的经验，并且开始出现分类按专题编写的课本，从内容上看大体可分为五类。第一类是综合性的，以识字和常识教育为主。《三字经》是中国古代流传最广、影响最大的一本综合性蒙学教材。第二类是道德教育类的蒙学教材，这类教材是专门为培养封建道德观念和封建社会里修身处世的态度而编写的教材。主要包括：朱熹的《小学》、《童蒙须知》，吕本中的《童蒙训》，吕祖谦的《少仪外传》，陈淳的《小学诗礼》等。第三类是历史教材与历史故事书。第四类是诗歌教学的教材，如朱熹的《训蒙诗》、陈淳的《小学诗礼》，以及《神童诗》、《千家诗》等。第五类是名物制度和自然常识教学的教材，以宋代方逢辰的《名物蒙求》为代表。
回顾我国古代蒙学的发展历史，不难看出，我国的蒙学教育最早出现在殷、周时期，到了春秋战国时期有了进一步的发展，秦汉以后由于经济政治的原因，蒙学的地位逐渐抬高，蒙学教育体系不断完善和发展。在我国封建社会里，官办教育机构中一般不含蒙学教育，所以它大多以私学的形式出现。我国古代蒙学的发展是一个渐进的历史过程，随着历朝历代教育实践活动的深入，蒙学教育体系逐渐趋于成熟，然而，我国古代蒙学的发展历时数千年，笔者凭个人之力无法在短期内对历代蒙学的情况逐一翔实记录。但同时笔者根据客观事物存在与发展的一般规律，就蒙学发展情况作为突破口，见微知著，找寻出一些规律性因素。既充分肯定前人探索规律的意义，利用前人的经验，也正视其中存在的缺陷与不足，为今日学前教育的教材、教法等研究提出更多建设性的构想与方案。
参考文献：
[1]黄寿祺，张善文.周易译注[m].上海：上海古籍出版社，2004.
[2]孙培青.中国教育史[m].上海：华东师范人学出版社，1992.
未成年人法治启蒙教育篇7
中国经典古籍《周易》里面的第四卦就是“蒙卦”，“蒙卦在中国文化中，向来把它用在教育方面，现在小孩初入学是进托儿所，进幼稚园，以前则叫作‘启蒙’，也叫‘发蒙’，小孩读书的地方叫‘蒙馆’，就是由此来的。”（1）但在中国经典古籍里，“启发”是连用的，而没有“启蒙”这个词。所谓“启”，就是开的意思，是出自《论语-述而》：“不愤不启，不悱不发。”朱熹解释说：启，谓开其意；发，谓达其辞。“蒙”是出自《周易》的“蒙卦”，意味着暗昧、不明、混沌的状态，是指天地万物初始，蒙蒙茸茸的模糊状态。直到后世，17、18世纪西方的文艺复兴和启蒙运动传入中国，“启蒙”作为一个新词汇，才渐渐融入汉语词汇体系之中。
在“蒙”的状态下，其实是潜存着幼稚无知的危机，但同时也孕育着无限的生机。那么对处于此时的人来说，这是一个比较好的教育时机。因其无知，才需要启蒙；因其有待开发，才有启蒙的潜力。“蒙亨，以亨行时中也。”所谓亨者，畅也，通也，也就是流畅通达之意。蒙之所以亨者，以“方在蒙昧，而能求阳以通其蔽，中道以止愚妄，及欲觉未觉、愤悱之时，求亨通而不自锢也。”（2）孔子所谓的“不愤不启，不悱不发”大概也蕴意于此。蒙之所以能亨通是有前提的，是要能求教于人、得以启蒙才可能亨通。此时，解其遮蔽，去其愚昧，启之蒙昧，果行育德，是可以促使事情向着好的一面发展的。
教育启蒙面对的对象是人，是预设了一个交往的境遇。借用雅斯贝尔斯对“仁”的解释所开启的新视角，这一视角即在概念上明确提出的主体间观念，我们可以用来解释“启蒙”这一概念。启蒙的目的在于交往，将人引入到光明的世界中去，启蒙教育的意义就在于“用说桎梏”“以正法也”。我们要侧重的，是“启”而不是“蒙”。因为蒙的存在是不证自明的，是依据“启”而存在的，它是一种遮蔽、一种晦暗不明的东西，“启”取消了“蒙”以自身为根据的可能性，将“蒙”扬弃在了交往中。
“‘童蒙’之时，便当以正道涵养其正性，是乃作圣之功。”（3）这体现的是儒家建立在人性本善基础上的教育启蒙的目的。正是在人性善这一前提下，我们对孩子的启蒙教育就不能将外在的东西强加在孩子身上，而是要激发其内在的“正性”，“养”其内在的善，从而达到长养其先天本性的目的。故中国的启蒙教育常常倾向于“蒙以养正”的教育目的，从而来培养具有浩然之气的君子人格。
二、西方的教育启蒙
“启蒙”如前所述，是汉语的表达，德文为aufkiarung，意即澄清；英文为enlightenment，意即照亮；拉丁语是illustratio，意即启示。“启蒙”作为澄清或照亮、启示，本身预设了某种“蒙”（或“蔽”），某种“无明”或“晦暗”。（4）但它们都有一种“向光”、“向明”的意蕴存在。
苏格拉底是古希腊的大哲学家，他的哲学是具有启蒙意义的。在认识对象上，他将古希腊人对外在的大自然的探索转向了对人自身的关注和认知。他的“产婆术”正是其启蒙教育的一个体现。苏格拉底通过对人的源源不断的追问来引导主体产生新的认识和判断，从而通过自身之“启”来达到去“蒙”生“知”的目的。柏拉图享誉世界的“洞穴隐喻”，即为整个人类的蒙昧的写照，而人类只有通过“灵魂的转向”，直面阳光的普照，来通往理念世界，达到对智慧之“启”。“启蒙”到了亚里士多德这里，就不仅仅是启哲学之“蒙”，而是直接建构了一个完整的科学结构图式，并且创造出一整套求证法的逻辑规则，正如勒南所说：“苏格拉底给人类以哲学，亚里士多德给人类以科学。”此后的一千多年，整个人类都处在亚里士多德的思想统治之下。这个千年被称为“黑暗的中世纪”。在这一时期，神学高于人学，神性高于人性。教育也被作为神学的教育，其理念就是培养人们的信仰，并以此形成科学研究的精神。整个人的个体性和理性都是被压制在神学的桎梏之下，直至15世纪末开始的文艺复兴运动和宗教改革，才将西方社会生活生活带入了一个新的时代当中。
以培根为代表的英国经验论试图以经验来启中世纪神学之“蒙”，以笛卡尔为代表的大陆唯理论则以理性来呼吁对普遍必然性知识的寻求。康德继承了经验论和唯理论并承担起了寻找科学知识基础的历史任务。1784年，康德在《柏林月刊》发表了应征文章《答复这个问题：什么是启蒙（运动）？》，而在此之前，犹太哲学家摩西.门德尔松在同一家刊物先发表了同类文章《关于“什么叫启蒙（运动）”》。门德尔松从一开始就将启蒙――aufklaerung，文化――Kulture，教养――Bildung，三者做了区分，认为“启蒙”重在理论，文化重在“实践”，而教养则是二者的结合。而康德对“启蒙”的阐释则是：“启蒙（运动）就是人们脱离自己所加之于自己的不成熟状态，不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力。”（5）在康德看来，这样“不成熟的状态”是由于自己的懒惰和怯懦造成的，是过于依赖“外在”，即“它者”（包括人和事）对“自己”的支配，而放弃了自己的“自由”。因此，康德在谈论启蒙时，强调的是运用自己的理解力――理性之一种职能，来认知世界，而不是仅仅依靠“他者”（指人）的指导。这样，他就提出了与传统启蒙相一致的“启蒙口号”――敢于认知。“敢于认知”就是敢于运用自己的理智去独立地认识事物，而不是依赖外在的“它者”。
然而，启蒙是需要勇气的。并不是每一个人的“成熟”都是一帆风顺的，这中间有一定的危险性。因为人们已经习惯了在“它者――监督者”的引导下循规蹈矩的生活做事，常常也是安全的。而自己的独立行事，则要付出代价，甚至还会遭到来自“监督者”的双重“惩罚”。在这种状况下，就很少有人会有足够的勇气去让自己“成熟”起来，大多数人依然选择躲在“监护者”的羽翼之下享受没有“危险”的恩赐。人虽生而自由，但我们的先祖一旦把它交付出去，我们就得付出相当的代价把这种原属于我们自己的财宝赎回来。“这一启蒙运动除了自由而外不需要任何别的东西，而且还确乎是一切可以称之为自由的东西之中最无害的东西，那就是在一切事情上都有公开运用自己理性的自由。”（6）康德许诺，只要允许这种自由，公众的启蒙和成熟，不仅是可能的，而且是“不可避免的”。
三、教育启蒙的现代探讨
（一）实证主义的教育批判
当十九世纪法国实证主义哲学家孔德提出了科学过程发展的三级规律，即虚构的宗教知识、抽象的形而上学知识和科学的实证主义知识，并认为三者是一种线性替代关系之后，就极大地影响了近现代中西方教育理论的形成，并最终形成了奠基于实证主义知识论基础上的教育观，从而“使得我们在教育启蒙和教育理念的设计上只见知识，而失落了信仰和德性品质”。（7）实证主义科学观认为凡是能被称为知识的，只能是关于事实的认识。但是，这种对科学知识的过度推崇，造成了学校教育的实用性和功利性，科学技术在西方现代社会生活中也起着越来越重要的作用。以经验理性为基础的教育理念，把理性绝对化了，并以理性取代了上帝的至高无上的权威，因而无法避免理性成为某种新的崇拜，新的神话和新的宗教。这已由西方发达资本主义社会的现实所证实了，所以马尔库塞在《单面人》中说：“我们再次面对发达工业文明最令人烦恼的一个方面：反理性的理性特征。”（8）实证主义不是现代教育的出路。
1934年，波普尔在他的著作《研究的逻辑》中，对逻辑经验主义进行了批判，并代之以“证伪主义”。在波普尔看来，证实并不能保证理论的正确性，因为它的经验归纳法是有问题的，我们及时穷尽所有的经验，经验证实的归纳也只能事有限的归纳。正如我们看见过千千万万只的白色天鹅，也不能就此论定所有的天鹅都是白色的，因为我们不能保证第千万零一只天鹅是白色的――它很有可能是黑色的。经验不能证实一个理论，却可以证伪一个理论。因此，波普尔主张证伪原则，可证伪性才是科学的本性。
奠基于证实主义的现代教育，因其理性的绝对化以及教育目的的功利化，使得现代教育遭遇了叙事困境，原本对真理的阐释变成了一种新的盲目性。教育启蒙也因此成为一种新的蒙蔽。那么，当我们寻求现代教育启蒙的出口时，波普尔的证伪主义无疑可以成为我们探寻之路上的一束亮光。虽然，我们是在试错的过程中，但是，我们毕竟在行动，在寻找。
（二）教育启蒙和信仰
当代教育哲学家施太格缪勒指出：人在现代社会里“受到威胁的不只是人的一个方面或对世界的一定关系，而是人的整个存在连同他对世界的全部关系都从根本上成为可疑的了，人失去了一切支撑点，一切理性的知识和信仰都崩溃了，所熟悉的亲近之物也移向飘渺的远方，留下的是陷于绝对孤独和绝望之中的自我”。而雅斯贝尔斯认为信仰的失落可以视为启蒙的结果。（9）在雅斯贝尔斯看来，启蒙要求人为取得认识作出无限的努力，并取得对任何一种认识的方式及其界限的批判性意识。在实证主义奠基的现代教育制度中，信仰已经变得乏善可陈。逻辑经验主义者将知识限定在经验领域和科学领域，信仰、启示、神秘主义和纯粹理性的方法不是获取知识的有效方式。在这样的社会共识下，人的信仰枯萎，精神领地变得一片荒芜，人也成为现代工业化社会的劳动机器，成为专业分工的“单面人”。
在日常生活世界的领域，人与人的关系是靠情感和信念维系的。（10）现代科学将知识与理智的剥离，使得人与上帝的关系的淡漠、乃至趋于消亡，而这日趋加重了人的敏感性和脆弱性。理智的存在并不能够仅凭自身而发展，它总要依赖其他东西，诸如直观和经验，以及信仰。“在悬而未决的表述中所显露出的犹犹豫豫与行动的现实之间，总留有一种张力关系。”（11）而这种“张力”即为信仰的力量。雅斯贝尔斯认为：知识息止之处，思维和言说并未息止。就连康德也在他的《纯粹理性批判》中说道：“我不得不扬弃知识，以便给信仰留下地盘。”即要限制知识，给信仰留有余地，以便葆有灵魂得以寄托。
四、结语
未成年人法治启蒙教育篇8
关键词：智能科学与技术；专业启蒙教育；课程
0引言
经过十几年的发展，目前我国已有几十所高校相继设立了智能科学与技术专业。作为国家民委直属的民族高校，为顺应学科交叉和未来技术发展的趋势，中南民族大学计算机科学学院近年来申请并设立了智能科学与技术本科专业。在对智能专业新生培养的过程中，教学团队借鉴其他高校先进经验并结合计算机科学学院现状，针对智能科学与技术专业学生的特点，探索和尝试一种多元化专业启蒙教育模式，其目标是通过对大一学生进行专业启蒙教育调动学生学习专业的主观能动性，激发学生研究专业知识的兴趣，帮助学生认清自己的优势与不足，制订出适合自己的专业学习规划和职业规划。
我国的传统教育一向重视启蒙教育，宋代朱熹就曾著有《易学启蒙》一书。启蒙是教育永恒的使命，针对个人的启蒙通常是教育活动的主要形式。专业启蒙教育是大学专业教育的起步，对学生的专业学习及职业发展具有基础性意义。
1专业启蒙教育的现状’
当前一种较普遍的观点认为专业启蒙教育就是对新生进行“专业百科知识”的启蒙，通过专业导论课程教学实现。传统专业导论课程的教学一般可以分为专业概况介绍、专业培养体系与学习目标讲解、学习方法与兴趣培养、该专业的社会需求和就业前景等4个部分。与其他许多理工科专业一样，智能科学与技术专业的教学计划中也会有在第一学期开设智能科学与技术导论课程，但由于智能专业具有交叉性、综合性并且受到传统教学体系等诸多因素的影响，智能专业导论课在实际课堂讲授过程中遇到一些困难。例如，由于受教学计划制订规则的限制，包括平均的周学时数、学分数以及专业课程前后衔接等，教师在学生大学4年的第1学期甚至第1学年很难安排其他专业课教学。
根据笔者对一些开设智能科学与技术专业院校的教学计划和大纲的调研情况看，许多学校和中南民族大学计算机科学学院目前的情况相似，在第一学期安排的专业课是C语言程序设计，在第二学期安排数字逻辑和（或）C++程序设计等专业基础课。这就导致在智能专业第一学年中，智能科学与技术导论课“独挑”专业启蒙教育重担的结果，可能出现的问题主要体现在以下几个方面。
1.1专业的“点、线、面”难以顾全
1）有限的课时数与丰富的内容难以匹配。
智能科学与技术专业集计算机软硬件、自动控制、网络等现代科技于一身，是一门多学科交叉的综合性学科，因此其内容之丰富、难度之深、应用面之广可想而知，而导论课能安排的学时很有限。这使得教师在上导论课时很难兼顾知识面与知识深度，要想完整并系统地在新生面前展现该专业的前沿性内容非常困难；许多学生听完导论课后难以从宏观角度理解和认识智能专业，常常会产生“雾里看花”、不知所云的感觉。
2）专业导论课与专业理论课衔接不紧密。
万事开头难。大一新生由于知识结构不完整并缺乏认知能力，难以从整体上把握学科形态，对导论所涉及知识的理解和掌握程度有限，然而等到高年级再接触大量专业课时，学生已基本忘记了入学时学习的导论课基本内容。由于缺乏对该专业的宏观把握，学生在后来的专业课学习中常常是孤立地学习某一门专业知识，很少会主动并且有意识地将相关课程联系起来学习。这就妨碍了学生综合运用所学知识能力的提高，不利于学生发散性和创造性思维的养成。
1.2学生普遍缺乏对未来的规划
1）对专业产生片面性认识。
按照现行的教学计划安排，智能专业的新生多半从计算机类课程开始进行专业课学习。专业启蒙教育中也特别强调计算机技术的重要性，再加上新生易受“先入为主”效应的影响，一些学生在和笔者座谈时就流露出只要学好计算机课程，掌握几门编程语言，今后就能够胜任智能系统开发设计工作的想法，这种想法在以技术至上为学习理念的学生中很具有代表性。
2）对专业的学习兴趣难以维持。
教师在上导论课时都会精心准备一些课件和素材，以便新生一开始就能产生对该专业知识的好奇，但随着时间的推移并且较长时间没有深入到专业学习与研究中，很多学生对该专业的学习兴趣下降，有的甚至将兴趣转向其他专业。笔者在跟踪抽样走访中发现有一些学生已流露出厌学情绪和转专业的想法，对自己的未来也缺乏规划。
1.3专业认知度与相互沟通能力有待提高
通过对计算机科学学院2012级智能专业新生进行走访和座谈，笔者了解到很多学生特别是来自于民族地区的学生在上大学前很少或者根本没听说过这个专业，许多学生的专业志向是家长或教师帮忙填的，还有相当一部分是专业调剂。这就造成整个年级中，第一志愿报考智能科学与技术专业的学生比例低于50%，也就是说有一半以上的新生是“被智能”。
就民族院校自身而言，少数民族学生的比例超过汉族学生，有较多的学生来自土家、壮、苗、回、畲、朝鲜等民族，即使是汉族学生，他们也多半来自于各地的自治县或自治乡，因此这些学生除了具有一般大学新生的特质，如由于在初高中阶段一心准备高考，而缺乏对社会的了解，对所报考的专业知之甚少外，还受到基础弱、底子薄、知识面窄、见识不多、思维不够活跃、羞于表达、汉语表达能力较弱等因素的困扰。这就势必导致一些学生对智能专业的认知度低，对即将开始的专业知识学习也没有准备，兴趣不高，得过且过，与教师间的相互交流也存在一定障碍。
2多元化专业启蒙教育模式与实施步骤
在对计算机科学学院当前专业素质教育存在的问题进行探讨后，笔者认为从大一开始就应采用多元化的策略开展智能专业启蒙教育，着手培养学生对学科的认知感，在学习方法和创新思维上给予启蒙和引导，帮助学生形成自己的专业视角和学科分析架构，为今后专业学习打下良好基础。
2.1制订教改计划。促进专业启蒙教育
刚入学的新生对于学校的学习和生活环境比较陌生，加上不同民族学生在生活习惯、风俗、待人接物观念上有差异，新生之间渴望相互交流对新学校和新专业的看法，但苦于交流渠道的欠缺。根据以往的观察发现，能否有效地融入班级和团队，是影响学生未来专业学习的一个非常重要的因素，因此笔者在新生专业启蒙教育中将如何解决学生与人沟通的问题放在第一位考虑。只有先解决了学生思想和交流方面的问题，才能为他们解开心锁，为专业学习营造一个良好的氛围。
从2012级智能科学专业的学生进校开始，我们就在新生中开展放飞梦想的“云帆计划”。选派优秀专业课教师担任智能科学各小班的班主任。各班主任从新生踏入大学校门的那天起，就从各民族学生自身的特点人手，通过定期个别谈话、班委会、各民族学生宣介会、专业学习规划讨论会等形式有计划、有目的地帮助他们增进彼此了解，加深其对智能专业的认识，引导和强化班级学风建设。这种目的明确、有计划性的活动形式极大地提升了班级凝聚力，使得班上新生之间的关系更加融洽，同时为后续科研兴趣小组和学科研讨小组活动的顺利推进奠定基础。
2.2建立专业教师辅导访谈制
为了进一步提高学生对智能专业的认知和学习兴趣，智能专业教学团队作为辅导教师组织了多次师生访谈。在访谈过程中学生提出很多他们关心的问题，如大学课程学习和高中课程学习有什么不同？与同班同学和同寝室同学间的关系该如何处理？C语言学习的重要性体现在哪些方面？除了专业书籍之外，还有哪些书籍是学生在大学阶段需要了解的？考研和找工作的关系该如何处理？机器人与智能专业有何关系？智能专业毕业生的就业趋势怎样？少数民族学生如何学好智能科学与技术专业课？
针对这些问题，辅导教师不是只进行简单的说教，而是本着“授人以鱼不如授人以渔”的教育宗旨，尽量从客观、专业的角度阐述自己的观点和看法，通过介绍案例、科技信息动态及教师自我学习的亲身体会，引导学生就自身关心的问题进行思考和探索。此外，教师还特别提出学生要学会根据自身的情况对前人的成功经验有所取舍，批判地继承前人的观点，力求探索出一条适合各民族学生的求学成长道路。
2.3改进教学模式
在师生间关系更为融洽的基础上，笔者采用“纵、横”结合的方式进行新生专业启蒙教育。“纵向”方面主要是从课程配套与衔接上进行改革尝试，以智能专业导论课为专业启蒙先导，以各专业骨干课程的宣介为后继，让新生既了解将要学习的内容，又在第一时间找到和认识相关教师，为其早日进入专业学习作好铺垫。
“横向”则是将课堂教学与对学生的平时管理相结合，营造出思想与专业教育相互结合和相互促进的教育氛围，在学生的感性世界和理性世界之间搭好桥梁。具体做法有：为了激发学生的学习兴趣，该教学团队抓住智能科学与技术导论课开设的时机，摒弃一贯的说教方式，在导论课教学中引人技术宣讲会、专题报告会、教学实践环节，请不同研究方向的教师就各自研究领域的研究动态和应用前景介绍前沿技术和最新动态，让学生既感到智能的有趣，又了解智能专业的一些重点和难点。
另外，我们还在课余时间通过组织新生参观开放实验室和教师研究室、与课题组中的研究生座谈、鼓励新生与高年级优秀学生组成同民族和同乡学习互助组等活动，让学生在脑海中初步建立起知识、技术、专业和学科间的联系。同时，从大一开始就安排新生参加大学生电子设计比赛、大学生创新比赛、机器人设计比赛等一系列学科竞赛，激发学生的好奇心和求知欲，帮助他们逐步了解智能专业学习和研究的基本方法。
2.4组建兴趣小组，实现自我引导
在发挥学生自主积极学习的诸多因素中，兴趣爱好尤为关键。为了使得兴趣成为促进学生进一步学习的直接推动力，从新生入学之初，笔者就有意识地引导和协助新生自发组成兴趣小组，以小组为单位参与各类学科竞赛和班级活动。最初的分组情况表明新生在早期更倾向于以寝室为单位参与各类活动，如在专业规划演讲比赛、电工实习、竞赛科目选择等班级活动中，学生更多地以寝室为单位进行分组，原因在于同一个寝室学生的作息时间比较一致，方便大家统一行动。
然而，随着学习的深入，寝室的界限渐渐模糊，将学生联合在一起的更多的是共同兴趣和爱好。这种方式建立起来的关系更加牢固，并且在这样的兴趣小组中每个学生的分工更加明确，团队中的每个成员都希望能为小组作出贡献，因而更能激发出学生的创作灵感，提高学习积极性。这一点在后续开展的机器人创新比赛中得到了很好的证明，如2012级智能专业的学生通过联合、分工、协作，利用课余时间完成了选题、分析、搭建构型、软件编程、报告撰写、视频拍摄上传等流程，最终顺利地完成了预定任务，向组委会提交自己的设计作品。通过兴趣小组的成功运作，各个兴趣小组已开始成为优秀学生专业启蒙教育的宣传站，成为吸引新生钻研科学知识的“吸铁石”。
2.5设立多层次考评模式
传统的考评体系主要偏重于学生的卷面考试成绩，这种考评模式过于片面，不利于创新型学生的发展。为了适应当今社会对复合型、创新型人才的需求，结合智能科学与技术的多学科交叉性、融合性、综合性很高的学科特点，我们在专业启蒙教育别注重综合考评体系的建立。
我们将专业导论课的考评分为多个层次：（1）卷面考试。期末考试仍然采用书面形式，注重对学生掌握基本概念和基础内容情况的考查。（2）讨论报告。针对导论课教学内容，组织学生进行专业知识认知的专题讨论会，学生以小组为单位进行选题、资料查阅、ppt制作和小论文撰写，最后进行答辩讨论，从而训练和培养新生分析问题、逻辑推理、书面及口头表达的能力。（3）实践环节。教学实践环节会让新生实际动手制作小型简易的微控制装置，增强感性认识，锻炼动手能力。
该考评模式设立的目的是让新生除了重视基本学习能力的提高外，还要从一开始就注重锻炼自己的自学能力、操作能力、表达能力、思维能力和创新能力等。这种多层次的考评结果同时也可以作为日后选拔竞赛学生的重要评判依据。
未成年人法治启蒙教育篇9
一、职业启蒙教育的内涵
“职业启蒙教育”原本是一个很少被提及的词，相似的概念多见于“职业准备教育”、“职业生涯指导教育”、“职业规划教育”等，所以有必要从分析“启蒙”、“职业启蒙”的概念开始探索“职业启蒙教育”的内涵。
（一）关于“启蒙”
“启蒙”一词在我国古代历史悠久，早在元代刘壎的《隐居通议•论悟二》就有记载，“及既得师启蒙，便能读书认字”。清朝龚自珍在其《哭郑八丈》诗中也提及“论交三世久，问字两儿趋”（原注：余两幼儿曰橙曰陶，丈为启蒙，设皋比焉），其意指通过宣传教育，使社会接受新事物。从这些内容中我们不难看出，“启蒙”包含三方面的特点：第一，对教育内容和程度的要求低。第二，实施的对象年龄低。第三，有改变偏见和纠错的作用。青少年阶段是人成长过程中一个不容忽视的阶段，它对培养孩子的学习兴趣，开发智力潜能起着至关重要的作用。由于受时间空间的限制，儿童在接受新理论时还无法通过大量实践来证明新知识的科学性，只能通过直接告知的方式使他们记住某种定律，这种省略证明过程的传导方法便是为人所常用的启蒙教育。古往今来，各种案例已足够证明，接受过启蒙教育的孩子比未受过启蒙教育的孩子，在接下来的人生历程中有更高的成功几率。
（二）关于“职业启蒙”
在“启蒙”前加上“职业”是对启蒙内容在范畴上的限定。纵观国内外关于职业启蒙的研究，多是基于如下四个路径。一是从“职业生涯指导”的理论出发，将职业启蒙等同于职业生涯规划的第一步，即职业探索。持这一观点的代表以美国学者最为突出，包括舒伯的“五阶段”说：职业成长阶段、职业探索阶段、职业确立阶段、职业维持阶段、职业衰退阶段；金斯伯格的“三阶段”说：幻想期、尝试期和现实期；施恩的“九阶段”说等等，他们认为不同阶段的职业生涯内容和重点有所区别，但职业探索往往在成年之前已经进行。二是认为职业启蒙等同于职业意识的培养，这种职业意识包括主体对自身的认识、主体对职业的认识以及主体意识与职业的统合。该观点认为儿童职业意识启蒙的重点是对自己与未来职业匹配度的把握。三是从劳动技能的习得出发，以凯兴斯泰纳的劳作教育思想为代表，强调一方面要将劳技课作为一门独立科目，另一方面要在其他科目中贯彻劳作精神，培养儿童的动手能力。四是从职业伦理道德的角度出发，认为职业启蒙的内容应涵盖五点：让儿童产生劳动是光荣的情愫；让儿童树立起职业无贵贱的意识；让儿童学会与人相处的能力；让儿童养成克服困难的意志力；让儿童具备对善恶美丑的判断力。
（三）关于“职业启蒙教育”
通过以上对“启蒙教育”和“职业启蒙”的认识，可以得出这样一个概念，即职业启蒙教育是以青少年儿童为实施对象，从培养职业思维能力出发，从对职业特征的描述、对职业类型的判断、对职业技能的习得、职业规范的养成、职业道路的选择等方面进行一个循序渐进的智力改造。具体分析可建构出以下职业启蒙教育内容与目标体系：在时间维度上，根据埃里克森的人类心理———社会发展阶段学说可知，3－12岁儿童的任务是学习重要的知识、技能和生存技巧，勤奋感超越自卑感；而12－16岁青少年则是发展自我的同一性。所以职业启蒙教育应以3－16岁之间的幼儿、中小学生为实施对象，帮助青少年儿童顺利通过这两个阶段需要完成的人生特殊任务，进入到下一个阶段。在内容上，主要是以职业认知、职业技能、职业规划、职业道德为主，这种教育活动能引导学生从对“自我”的认识转化为对“职业”的认识，帮助他们经历职业感受、职业认知、自我认知、职业探索、职业规划等几个阶段，达到沟通职业态度与职业行动的目的。职业感受阶段的目标是培养学生的职业理想，能产生规划未来的意识；职业认知与自我认知阶段的目标是了解职业的意义，形成三百六十行行行出状元的正确意识，并能洞察自己的性格、兴趣以及特长；职业探索阶段的目标是根据自己总结的价值观形成初步的《职业清单》并开始付诸行动；职业规划阶段的目标是针对职业目标进行通道设计并能持续不断地总结探索。每个阶段不是单方向的进行，而是以循环上升的方式进行。这一过程具有筛选功能，可以帮助个体提炼职业目标，过滤掉不合理的职业导向，从而聚焦自己的职业定位。同时这个过程也是一个不断反复的长期的过程，因此，职业启蒙教育需在儿童阶段开始，作为漫长职业道路的职业预备期。职业启蒙教育不仅仅局限于“职业”两字的表层意思，而是需要从更深层次地考虑，通过“职业”的开展而赋予人的社会性，让孩子更清晰地知道如何才能更真实地投入到社会中生活。在实施方式上，职业启蒙教育是通过职业体验、职业角色扮演等进行开展的，与各社会组织、商业机构、家长、学校、社区等组织联合起来，利用相互的作用优势，整合社会组织资源，通过游戏、小组课程、实践体验等方式帮助儿童了解自己、认识职业世界，增强应变能力、表达能力、动手能力、团队协作、责任心等方面建设，以达到综合素质全面建设。
二、当前我国发展青少年儿童职业启蒙教育的现实诉求与意义
在国家重新燃起对职业教育的热情时，职业启蒙教育似乎未受到应有的重视，但它不论是对社会发展、学生个人成长，还是职业教育体系自身建设都有重要的意义。
（一）职业启蒙教育是合理分配社会劳动资源的现实需要
近几年，“最难就业季”频频成为夺人眼球的新闻标题。媒体调查发现，导致这种局面的原因一方面在于学校专业课程设置滞后于市场职业岗位变化，另一方面则在于学生陈旧的就业观念。我国的高等教育已从“精英化”阶段步入“大众化”阶段，这就意味着大多数学生毕业后将从事普通工作。而大学生的就业意识还没有从精英化定位向大众化转变，学生就业期望值与市场实际需求存在着严重的错位。虽然不能将高校的毕业生就业指导课一棒子打死，但不可否认这种指导一方面是应急性的，另一方面是技巧性的，有临时抱佛脚之嫌，显然不是万全之策。而提高学生就业能力，改变其就业观念才是缓解就业压力的根本出路。学生的就业观念不是一朝一夕养成的，在不同时期就业观念可能发生一定程度的变化，但如果能在教育启蒙阶段形成基本的职业意识，辅以职业技能，就能为将来的生存与发展未雨绸缪，让他们对将来的职业选择有更确切的倾向性、更合理的匹配性、更充分的适应性。学生接受职业启蒙教育后，合理地评估自身价值，就会避免好高骛远，对各行各业都秉持尊重的态度，对社会分工有正确的认识，便不会觉得自己屈就了某项工作。因此，职业启蒙教育能从一定程度上调整不同产业、不同行业、不同地区的人才和劳动力配置，从而有效解决结构性失业、劳动力失衡、职业偏见等社会问题。
（二）职业启蒙教育是合乎个体身心发展的理性需要
教育最朴质的目的在于让人生活的更好，脱胎于教育母体的职业教育的终极目标也是为了培养在职业世界中更完满的职业人。“教育若不能授予学生谋生的技能，他们连生存和物质生活都保障不了，何谈对知识、道德和审美等精神层面上的享受？”此乃中国现代职业教育的奠基者黄炎培先生所言，他想强调的是作为社会中的人，需要生存性需求与发展性需求的统一，而生存性需求是发展性需求的基础。据此，在青少年儿童阶段就教以部分生存技能，强调谋生意识的重要性是十分必要的。此外，在经济智能化发展的社会，普通人要想在产业结构升级导致的职位变迁洪流中游刃有余，还必须具备除了适应自己感兴趣的职位之外的职场应变力。职业启蒙教育便是这样应需而生的一种教育，它能教予青少年儿童专业技能以外的涉及到职业情境的处理能力。另外需加以说明的是，在青少年儿童时期实施职业启蒙教育是有科学依据的。按照人的成长规律，一方面，儿童的生理上需要进行适宜的体力劳动以锻炼身体的协调能力，另一方面，儿童的心理上集体意识和自我认同感逐渐增强，在这一阶段围绕职业生活所需的职业认知、职业情感、职业态度对儿童进行熏陶，能增强他们对职业相关知识的获取效果，亦有利于培养他们的普适性能力。
（三）职业启蒙教育是健全职业教育体系的内在需要
根据国家十二五中长期规划发展纲要的指导精神，我国现代职业教育体系应实现内部各级职业教育的有机衔接、外部两种教育类型的多元立交。首先，职业教育作为一种独立的教育类型，应具有自我延展性。在确保中、高职规模合理的情况下，“一方面向上延伸，包容职业准备教育层次以后的职业继续教育，以满足广大人民群众接受职业教育的广泛性需要，另一方面向下延伸，建立职业准备教育层次以前的职业启蒙教育，以供给个体发展的普适性需要”。因此，在学生接受教育伊始给予职业启蒙指导，贯通职业教育这条轨道，而不是在普通教育升学之路行不通的情况下才“出轨”到职业教育。其次，职业教育作为一个系统完整的体系，仅实现从中职到高职再到与本科的衔接是远远不够的，它应该有其丰富的内涵与外延，能够融入到终身教育的体系之中。近些年，国家越来越重视中高职到本科的衔接问题，认为职业教育高移是一种拓展职业教育发展空间的做法。然而，对于是否把职业启蒙教育纳入现代职业教育体系构建的战略中来，我们还没看到多少顶层设计。笔者认为，开展职后技能提升培训，比职前学历教育的影响因素更为复杂，因此，不如将受众面更广的职业启蒙教育扎扎实实地开展好。另外，从社会评价角度来看，倘若中专、技校里的生源曾受过职业启蒙教育，他们以成为高级技工为荣，自发选择在职校里开拓人生道路而非被普高普本所淘汰，那么职校生的身份还会被低看吗？如此，学生的主观意识能反作用于职业教育体系的建构。
三、我国职业启蒙教育发展现状
我国职业教育由来已久，但职业启蒙教育一直是各级各类职业教育中的薄弱环节，主要状况显现为：
（一）萌芽早，整体规划起步较晚
梳理我国职业启蒙的历史，早在20世纪初就有黄炎培等有志之士以“职教救国”的口号来开启民智，他们从1919年开始以《教育与职业》为平台，撰文介绍西方职业指导的理论与经验，并对在我国开展职业指导的迫切性加以论证。1924年，中华职教社先后在上海、南京、济南、武汉等地举办宣讲会，对中学生进行升学与就业方面的指导。他们为职业教育的推广四处奔走相告，为职业科在《壬戌学制》中占有一席之地立下了汗马功劳。据统计，在政局动荡的1918—1925年，全国职业教育机构逆势而上，从531个增加到1695个。民众的职业意识慢慢苏醒，但民间宣传的受众仍是小范围的。新中国成立之后，我国开始重视青少年的劳动技术教育，并经历了四大阶段，分别以劳动技术教育课程化、思想政治教育倾向化、与生产劳动结合密切化、被素质教育肯定化为几个阶段的特点。然而在1988年9月20日，国家教委印发的《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行改革）》中指出：“要坚持教育与生产劳动相结合，切实加强劳动教育，适当进行职业技术教育。”我们可以窥见职业技术教育与传统劳技教育并不是等同的范畴，它受到的重视也不如劳动技术教育，但我们可将其视作职业启蒙教育的一种雏形。我国第一次将职业启蒙教育（或称职业指导）以比较正式的形式提出是在1994年，国家教委正式颁发《普通中学职业指导纲要》。而国外早已将职业启蒙教育明确立法并普及。如英国，在二战后着力恢复社会生产，政府颁布《1944年教育法》，该法强调了在现代中学和技术中学中加设工业制图、木工等职业倾向明显的科目。美国的职业生涯教育一直是学者研究的摹本。兴起于20世纪70年代的生计教育，把培养对象的范围拓移到1—12年级，企图将他们从“升学主义”的泥潭中解脱出来，转而引向关注个人生计与未来发展的正道。之后于20世纪90年代开展的轰轰烈烈的教育改革运动，把学术学习和职业学习结合起来，目的是使高中阶段的学生能给自己规划一条职业道路。这项运动为中等教育和中等之后的教育之间搭建了一座桥梁，使学生跨越迷茫的鸿沟，帮助他们顺利实现从学校到工作的过渡。
（二）实践中未形成长效机制
我国近年对职业生涯规划的学术研究并不少，而实际可操作性并不强。东华大学曾对上海地区7所985、211高校的大学生做过调查，结果对于“自己树立的下一个目标是什么”的问题，绝大多数给不出确定的答案。将近46％的学生对就业成才目标方向感到很迷茫，只有18％的学生能明晰自己的目标选择。我国的职业启蒙或职业指导几乎都是在大学才开展，少之又少地见于中学阶段或者小学阶段，且课程很少作为必修课，更无法谈及统一的教育要求。反观西方发达国家，职业指导贯穿于整个教育过程，在人生各个阶段都有强调。从幼儿园开始，到义务教育再到高等教育一直延伸到继续教育，其生涯教育的理念与终身教育保持一致。如美国，其1989年的《国家职业发展指导方针》中对小学生该具备的职业能力有明确表述。初中的要求比之小学时更注重与职业世界的联系，如在“对工作与学习的关系”、“对工作与社会的关系”和“对职业规划的过程”这三项上，从“认识”的要求提升到“理解”的要求。邻国日本也注重各个教育阶段生涯教育的连贯性，在对学生的培养方向上，以为职业生涯做准备为线索呈现出明显的递进性。在大学之前就进行的职业启蒙教育，能为其后不同阶段的职业生涯规划留下继续深入和变化的空间。此外，发达国家的职业启蒙教育社会配合程度高，社会各界都积极参与，有慈善机构捐赠，有企业与之订立发展合同等多种方式以促使学校提高竞争力。而我国的职业启蒙教育局限于学校老师教的模式，依旧采用传统的理论说教式的授课方式，单一的教育方式使职业启蒙教育课流于形式，无法落实便也无法形成独具特色的职业启蒙教育体制。
（三）区域发展不平衡
目前在国内研究并实施中小学职业启蒙教育的还不多，仅在上海、北京等地开始探索。而和我国国土面积差不多的美国，在1974年已有9个州通过了实施“生计教育”的法案，有42个州已采取措施推行“生计教育”。英国也于2009年10月推行职业指导计划，率先在曼彻斯特、普利茅斯、约克等7个地区的38所试点小学实施。职业启蒙教育的政策设计者可能出于这样一种考虑：认为一地的经济发展水平会制约其职业启蒙教育发展的规模和质量，所以一直未在欠发达地区推广或普及职业启蒙教育。
四、我国实施职业启蒙教育的路径
职业启蒙教育是个系统性工程，需要分阶段、多视角、全方位地加以探索，特别需要政府、学校、社会形成三大合力，为职业启蒙教育的顺利开展推波助澜。
（一）政府方面
1．政府政策引领任何制度的改革与建设都离不开政府的推动作用。由于我国市场经济发展还不尽完善，民间公益组织相对稚嫩，绝大多数较重要的机构设置及其专业、行业权威的形成与认可都离不开政府的支持，在职业启蒙教育推进过程中，政府强有力的行政体系和行政力量可以提升社会机构的社会认同度。一方面可将儿童职业启蒙教育服务经费纳入社会工作财政支持范围，积极引导社会资源和创新扶持资金投向青少年儿童职业启蒙教育服务，鼓励社会组织开展职业启蒙教育服务。另一方面是通过扶持或引进有经验的企事业单位，社会组织或单位设立服务基地，配备服务标识和必要工作设施。为人民群众参与和接受青少年儿童职业启蒙教育服务提供便利条件。职业启蒙教育起源于美国，指的是发现并有意识地引导儿童职业倾向的教育活动。美国已经通过法律法规、课程设置、特殊节假日和心理分析等方法在小学、初中和高中完善职业启蒙教育，其经验对发展我国青少年儿童职业启蒙教育有重要的启示和借鉴意义。在美国，一些学校定期设立“职业日”。“职业日”那天，校方请各行各业的人到学校给孩子们介绍各自的工作，如有警察、律师、营销员、消防队员、拍卖师、运动员等等。学生们学到的并不是什么职业能赚多少钱，而是社会上的人到底是怎样生存和发展的。2015年5月国务院要求设立的第一届“职业教育活动周”，对职业启蒙教育来说是一个很好的政策风向标。总之，政府需要将有限的教育资源进行重新组合，使一定范围内的人、财、物合理流动，实现资源共享，从而避免教育资源的浪费。
2．财政经费支持教育改革离不开经费，职业启蒙教育若要行之有效，必然需要一定的经费作支撑。我国义务教育的经费均由各地政府负担，只向学生收取一定的书本费，通常不会有剩余教育经费来支持职业启蒙教育。因此，政府需要对职业启蒙教育的实施进行系统规划，增拨教育经费以使教育投入更加合理、平等。美国在教育投入上花重金，1971年，联邦教育总署拨款900万美元，资助各州进行“生计教育”实验；1973年又拨款1．68亿美元推广“生计教育”实验；1977年美国国会众议院还专门通过了一个“生计教育”五年计划，并拨款4亿美元支持其实施。得益于政府的财政助力，美国的“生计教育”项目实施起来才得心应手，教学设施得以完善，各种形式的教科书得以顺利出版，教职人员待遇提高教学热情高涨。
3．法律法规保障发达国家职业启蒙教育体制相对完善的背后，多有着比较健全的法律做保障。例如，日本的《学习纲要指导》，美国的《从学校到就业法案》，瑞士的《联邦职业和专业教育及培训法》。通过立法，能明确职业启蒙教育的地位、政府的责任；明确职业启蒙教育的开展范围和条件保障；明确职业启蒙从业人员的资质；明确职业启蒙教育效果的评价机制等。同时，将职业启蒙教育立法也是我国职业启蒙教育得以铺张开和得以操作化的捷径之选。
（二）学校方面
1．学校课程改革课程教学是教育工作的关键环节，也是育人质量保障的前提。课程设计与开发最基本的五个要素是课程目标、内容、媒介、活动、评价。首先，学校应本着以学生为主体的原则，从学生的天赋、兴趣出发，帮助学生了解自己、认识职业世界，增强应变能力、表达能力、动手能力、团队协作、责任心等方面建设，以达到综合素质全面建设。其次，以职业兴趣激发、职业动机培养、职业技能体验、职业规划指导等几方面划分模块设置课程。再次，善于借助职业测评工具，从提升学生的生活职业技术、学习与创新技能、信息和媒体技术三大方面来开发课程。最后，学校要采取多种形式推进职业启蒙教育课程的发展。比如，学校可以请社会各界人士开展讲座，以各行业出彩人士事迹为题材，对学生形成职业精神的震撼；通过利用黑板报、校报、广播等媒介的宣传，使学生沉浸在职业启蒙教育的良好氛围之中。
2．教师课堂贯彻课程的几大要素需要通过老师的教学设计加以糅合。首先，教师在教好专门课程的同时要承担“职业咨询师”的角色，向学生普及相关联的职业类别。如语文老师可以向学生说明自己还可以选择从事编辑、主持人、作家这样的职业；数学老师可以向同学介绍金融类相关职业所需要具备的条件；化学老师可以向同学介绍食品加工行业或化妆品行业的发展前途。以此为学生创造对职业感知的机会，使其早期便能对未来的职业选择有利弊权衡。其次，在教育过程中应根据学生的个性特点、认知水平、兴趣爱好等有针对性地进行职业兴趣挖掘。一个只知道以分数来衡量学生潜力，看不到学生其他方面闪光点的老师，对学生来说也是一种悲哀。老师可以留心平时的黑板报是哪些同学在做，然后推荐他们以后从事广告设计之类的职业。而不要让学生养成这样一种认知，即分数高的去学理科，另一些不得已的选择文科，再剩一批为了高考走捷径而读了艺术。再次，在具体的教学操作方面，教师可以围绕职业这一主题，采取启发式、探究式的传授方法，开展多种形式的主题活动，让学生都切身参与到职业普及的过程中来，加深对职业的认识和理解。活动形式可以是话剧、演讲、辩论等，通过学生表现出的职业倾向加以总结，鼓励他们走自己向往的职业之路。
（三）社会方面
1．家长更新观念老师对孩子的教育是阶段性的，而家长对孩子的教育是终身的。学前教育大师福禄贝尔在谈到儿童时期的教育时曾说过：“国民的命运，与其说是操在掌权者手中，倒不妨说是在母亲手中。”儿童从被父母生育到被养育，每一阶段的智力唤醒与道德观念都以父母为学习摹本。父母要秉着人尽其力、物尽其用的观念帮助孩子从兴趣、性格、特长等不同方面探求与之相匹配的职业。不要总是信手拈来老一套的说辞，让孩子在潜移默化中形成对某些职业的排斥；也不要总拿“别人家的孩子”来与自己家的孩子相提并论，要注重对孩子职业意识的日常引导，让他们懂得“术业有专攻”、“行行出状元”。比如，本身就有职业身份的父母可以与孩子交流自己的职业特点、福利待遇、工作感悟，尽早让孩子了解不同职业对个人素质和能力的要求。此外，新闻媒体等报道的职业信息也可以让孩子去关注，从生活点滴处培养起他们对职业信息的搜集本领。这样既是对学校职业启蒙教育的补充和延续，也是让孩子增长见识拓宽知识面的途径。
未成年人法治启蒙教育篇10
在中国现代启蒙文学运动中，由鲁迅所开创的理性启蒙传统占据了思想的主潮。沈从文从维护生命的庄严出发，对这种启蒙文化传统提出了质疑与批判。他不满于现代中国从底层到上流社会，感性主体普遍缺失的状况，试图用审美精神激发生命离开动物人生观，产生一种高尚情感，使他们在人类新的生存竞争中获得一种诗意的人生形式。
【关键词】理性启蒙；审美启蒙；沈从文
abstract:inthemovementofmodernliteratureenlighteningofChina，thereasonenlighteningStartedbyLuXunoccupiedthethoughttide，butShenCongwenquestionedandcriticizedthisenlighteningculturetraditionbasedonsolemnoflife.HewasdissatisfiedwiththeabsenceofperceptionfromthebottomtogoodsocietyinChina，hetriedtouseappreciationofthebeautyspirittoarousepeopletoleaveaanimaloutlookonlifeandproduceonekindofnobleemotion.
Keyword:reasonenlightenment;beautyappreciationenlightenment;
启蒙是人类从“未成年”状态中解脱出来，确立自身的主体地位，获得现代性的过程。启蒙运动“给一切可称之为现代思想和社会生活之问题盖上了日戳。[1]p175由于在追求现代性的进程中，反宗教、反神学、反传统的首要任务，使得理性主体的确立在启蒙工程中占据了主导地位，理性启蒙成为了启蒙运动的主潮。在启蒙理性精神的引导下，西方社会一步步从宗教神学和君主专权的蒙昧统治中解放出来，进入了一个政治、经济、文化高度发达的现代社会。
在中国，也是启蒙运动打开了古老中国黑暗的闸门，开启了中国社会的现代性进程。中国的启蒙工程在反传统、反封建之外，还肩负着救亡保种的双重任务。因此，从一开始理性启蒙就占据了上风。理性启蒙成为了中国追求现代性进程中，各历史阶段社会变化，尤其是思想解放运动的重要理论武器和文化资源。在这场意义深远、声势浩大的启蒙运动中，文学担任了重要角色。
（一）
中国现代文学的理性启蒙传统肇始于鲁迅。他着力用现性精神，解剖国民性，攻打病根、撕去假面，揭去国民的愚昧、保守、迷信、麻木、苟且、孱弱等痼疾，活画出一个个沉默的国民的魂灵来，以引起疗救的注意。由鲁迅所开创的现代文学的这种启蒙传统，对封建统治形成了催枯拉朽之势，对中国现代民族精神的建构、现代社会的形成起了不可估量的作用。
在中国现代文学史上，大部分作家跟从了鲁迅这一理性的叙事模式。他们往往以科学、民主、自由、平等、博爱等现代西方理性精神为武器，站在启蒙者的高度，将那些未受过现代教育的民众视为蒙昧的人，当作他们要批判、启蒙、救治的对象。尤其中国的乡土社会，在他们看来，充斥着“阿Q”、“祥林嫂”、“润土”之类的人物。因此，乡土更是他们要贯注现性精神，进行救治的所在。
可是，沈从文没有跟从这一启蒙模式。如果按照当时的启蒙叙事模式，“沈从文湘西题材作品里的人物，大多应该处在被启蒙的位置”，但沈从文“似乎颠倒了启蒙和被启蒙的关系，他的作品的叙述者，和作品中的人物比较起来，并没有处在优越的位置上，相反这个叙述者却常常从那些愚夫愚妇身上受到‘感动’和‘教育’”。[2]p70在其他启蒙作家笔下，无知无识的乡下人被贴上了愚昧、保守、落后等种种标签，而沈从文从他们身上发现的却是生命的“神圣与庄严”。做水手的从天明起始到天黑为止，做他应分做的事情，遇应当下水时，便即刻跳下水中去，遇应当到滩石上爬行时，也毫不推辞即刻前去，毫不吝惜气力打发了每个日子。撑渡船的，一生都在小溪边，把船来去渡了若干人，从不思索自己职务对于本人的意义，只是静静的很忠实的在那里活下去。还有那些农人和兵士，对于生存同样地那么努力执着。“他们那么忠实庄严的生活，担负了自己那份命运，为自己，为儿女，继续在这世界中生活下去。不问所过的是如何贫贱艰难的日子，从不逃避为了求生而应有的一切努力。”[3]p142沈从文认为，面对底层生命那种手足贴地，生生不息的人生时，那些自命为启蒙者的读书人，不配说“同情”，更别提“救治”，实应当“自愧”。“正因为这些人生命的庄严，读书人是毫不明白的”。[3]p256所以沈从文在一次归乡的途中，遇到一个美丽的女孩，还只十九岁，却为一个年过五十的烟鬼老兵所占有，面对这种情况，他没有发出启蒙者般的批判与呐喊，只觉得“他们的欲望同悲哀都十分神圣”，他“不配渗进他们的命运里去，扰乱他们生活上那一份应有的哀乐”。[3]p161
沈从文不仅没有跟从理性启蒙模式，甚至还对它进行了反思和批判。小说《虎雏》就是一个质疑理性启蒙的文本。虎雏是一个来自湘西的小兵，“美丽的匣子里装着一颗野蛮的灵魂”。生活在上海大都市的知识者“我”，试图用现代的知识教育他、改造他，使他脱离野蛮状态成为一个文明人。眼看现代教育似乎在小兵身上产生作用时，小兵却在一次打架杀人后逃走了。当沈从文见到现实中的“虎雏”在湘西深山大泽里自由地挥洒着生命时，由衷感叹“幸好我那荒唐打算有了岔儿，既不曾把他的身体用学校锢定，也不曾把他的性灵用书本锢定。这人一定要这样发展才像个人”。[3]p191在这里，沈从文否定了理性启蒙的救治功能，甚至看到了理性启蒙的负面影响，即现性会对人造成身心的禁锢，造成不健康的人生样态。认为“一切水得归到海里，小豹子也只宜于深山大泽方能发展他的生命”。[3]191
沈从文对理性启蒙的批判态度更鲜明地反映在小说《八骏图》中。小说中八个专家教授，个个学识丰富，才华横溢，无疑是一些具备启蒙资格的现代社会精英。可是在沈从文看来“这些人虽富于学识，却不曾享受过什么人生。便是一种心灵上的欲望，也被抑制着、堵塞着”，“皆好象有一点病”。他们由于受知识、理性的压抑，而造成人格分裂，心灵扭曲。在他们身上“理性压抑感情，道德约束自由，工具理性反过来统治主体自身，启蒙走向了它的反面”。[4]启蒙者变成了病人，变成了理性的奴隶。
沈从文曾说，“我是个对一切无信仰的人，却只信仰生命”。[3]p324他从维护生命的忠实与庄严，守护生命的灵性出发，站在了理性启蒙的另一面。从而“既从‘五四’流行思想的影响下脱出，又由30年代的普遍空气中脱出”。[5]
（二）
但脱出启蒙的主潮并不意味着沈从文放弃了一个现代知识分子匡时济弊、救国救民的启蒙立场。其实，他也正对灾难深重的中国深感忧虑，为民族的未来忧心忡忡，为国家的现代化思索着出路。当大部分启蒙者看到：由于缺乏理性精神，国民精神麻木、思想落后、个性泯灭而处于蒙昧状态时；沈从文看到的却是：由于缺乏高尚情感，从蝼蚁般的底层生命到社会上流阶层，都不免处于一种动物人生观中。
沈从文看到，底层生命虽然坚韧顽强，忠实而庄严，在与自然的融合中，“很从容的各在那里尽其性命之理”，但这种生命“惟在日月升降寒暑交替中放释、分解”，“与其它无生命物质一样”。[3]p174小说《萧萧》对这种植物般的生命形式做了形象地刻划。萧萧十二岁，什么事也不知道，就做了人家的童养媳，丈夫还不到三岁。糊里糊涂地被花狗引诱破了身。照习惯萧萧要被发卖或沉潭。在大家全莫名其妙地等待萧萧的买主时，萧萧生了一个大胖儿子，被全家欢天喜地地接受下来。儿子十二岁时，也娶了一个大他六岁的大姑娘。接亲那天，萧萧“抱了自己新生的毛毛，在屋前榆蜡树篱笆间看热闹，同十年前抱丈夫一个样子”。在萧萧身上，一种感性主体缺失的生命状态得到了淋漓尽致地展现。萧萧们在有饭吃，有衣穿，有容身之处后，没有了其它的幻想和更高的追求，就安安心心的活下来，满足于一种传宗接代工具般的人生形式。他们无力也无从想要改变自己的生存状态，成千上百年来，因循着一种简陋可怜的生活。“历史对于他们俨然毫无意义，然而提到他们这点千年不变无可记载的历史，却使人引起无言的哀戚”。[3]p146
沈从文对底层小人物的生存状态感到哀戚之外，更有着深深的忧虑。他从那些人顽强的生命韧性，从他们划龙舟等娱乐上的狂热中，看到了他们蕴含着巨大的生命能量，“许多人活力充沛”。但他们“常常不知如何有效发挥，结果便终不免依然一个个消耗结束于周期性悲剧命运中”。[3]p332沈从文担心，他们这种“对历史毫无负担”，对“明天毫无惶恐”，“与自然妥协”的生存态度，会使他们在一种新的竞争中失去生存下去的权利。因为，“另外尚有一些人……在慢慢改变历史。一份新的日月，行将消灭旧的一切”。[3]p274可以看出，沈从文的这种忧虑是对民族未来的忧虑。他急切地希望能将这些人原始的生命能量引导到另一个方向，“使他们还配在世界上占据一片土地，活得更愉快更长久一些”。[3]p174
底层的小人物处于一种感性主体缺失、动物般本能的生存状态，都市社会上流阶层则受着一种物欲膨胀，情感低级，与动物无异的人生观控制。小说《绅士的太太》中，处于上流社会的人们，表面看来个个温文尔雅，高贵端庄，揭开那层体面的遮羞布，显露出来的是龌龊不堪的人生景象。他们以打牌、、调情打发时光。乱伦、通奸、你瞒我骗，无所不为。人人都在追逐欲望的满足、官能的享受。整个上流社会物欲横流，道德颓丧。“人与人关系变得复杂到不可思议，然而又异常单纯的一律受‘钞票’所控制”[3]298沈从文看到，即使在知识者，社会中优秀分子身上，“一种可怕的庸俗‘实际主义’也在普遍流行，腐蚀他们做人的良心，做人的理想”，且在同时把他们许多人都“有形无形市侩化”，“毫无一种较高的情感，更缺少用这情感去追求一个美丽而伟大的道德原则的勇气”。[3]292在这种情况下，整个民族都有覆灭的可能。
（三）
对中国现代大多数启蒙主义者来说，启蒙的任务就是用现性精神，改造国民的灵魂。而对沈从文来说，面对中国社会从底层到上流阶层，由于感性主体缺失，造成情感低级动物般的生存样态，启蒙的任务则是用审美精神给生命以刺激与启迪。他认为“一个人不应仅仅能平安生存即已足”，更不用说寡廉鲜耻地去追逐物欲和享乐，“尚必需在生存愿望中，有些超越普通动物肉体基本的欲望，比饱食暖衣保全首领以终老更多一点的贪心或幻想，方能把生命引导向一个更崇高的理想上去发展”。而能“激发生命离开一个动物人生观，向抽象发展与追求”的是“文学作品”。[3]p114
与其他启蒙作家一样，沈从文扛起了文学启蒙的重任。不同的是大多数启蒙者力图通过文学作品对大众注入理性精神，而沈从文要给大众注入的是审美精神。他企图用艺术、用美，“慢慢的陶冶我们，启发我们，改造我们，使我们习惯于向远景凝眸”，“时时刻刻能把自己一点力量，黏附到整个民族向上努力中”。[3]p292为此，沈从文构筑了一个审美的“湘西世界”，用它来“燃烧起这个民族更年轻一辈的情感，增加他在忧患中的抵抗力，增加活力”[3]p261
在“湘西世界”里诗意处处流淌，审美精神贯注到了每个人身上。如《边城》里，人物几乎个个都是诗意化的。少女翠翠，美丽善良，本身就是诗和美的化身；傩送英俊勇敢，具有“诗人般的性格”；老船夫虽已饱经沧桑，心地仍纯洁美丽如一快璞玉；连一个老马兵也有着年轻时用歌声追求翠翠母亲的浪漫情怀。在那里，人与人之间的关系也充满了诗意。傩送、天保两兄弟，都爱美丽但清贫的翠翠，宁愿要渡船而不要碾坊。管水码头的和撑渡船的，没有尊卑之别，经常在一起喝酒、拉家常。做买卖时，顾客和店主都千方百计不让对方吃亏等等。总之，审美精神成了这个世界的原则，成了每个人的心灵律令。从《边城》，到《雨后》、《三三》、《阿黑小史》等等其他“湘西”小说，沈从文都是在用审美，用诗，为现实世界设定依据、设计样板。让现实世界的人们从审美的、诗意的“湘西世界”里获取高尚情感，使他们能在残酷的生存竞争中胜出，获得一种“优美、健康、自然而又不悖乎人性的人生形式”，[3]p169一种诗意的人生形式。沈从文作品的价值，“无论从思想上说，还是从文学观念上说，都在某些重要而基本的范畴内，提出了与德国哲学大师海德格尔相近的看法，这就是海德格尔所说的‘诗意性思想’”。[6]p156
沈从文的审美启蒙，他的“诗意性思想”，表面看来与理性启蒙持相反的立场，实际上是对理性启蒙的推进与完善。如果鲁迅开创的理性启蒙文学传统推动了中国的现代性进程，是社会变革的重要思想动力，那么沈从文所致力的审美启蒙同样不可或缺。因为，“一场真正的社会革命要想获得成功，一个真正自由的社会要真正建立起来，首先得经历一场自身的审美革命，只有通过审美状态，才能进入自由”。[7]p254
启蒙运动以来，理性长期占据着思潮的主流，它为人类带来进步的同时，也对人类造成了新的钳制。面对理性的过度膨胀，审美一直在担当批判、救赎和超越的重任，为人类重新找回理性与感性想统一的完整的诗意的世界。沈从文的审美启蒙不仅对中国现代启蒙运动起到了推波助澜的作用，而且与以海德格尔为代表的生命哲学思潮相应和，对人类的生存提出了更高的目标与要求。因此，沈从文的启蒙不仅指向了他的当代，更指向了人类共同的未来。
参考文献
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[2]张新颖．沈从文精读［m］．上海：复旦大学出版社，2005年。
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