关于学前教育的认识篇1
【关键词】幼儿教育；“小学化”；儿童知识观；偏差
【中图分类号】G610【文献标识码】a【文章编号】1004-4604（2016）07/08-0003-06
幼儿教育避免“小学化”倾向，已经成为社会各界广泛关注的重要议题。国内学者对幼儿教育“小学化”倾向的表现形式、产生原因、影响后果及解决方法等，均做了较为细致的探讨。然而，这些努力却始终未能完全清理“小学化”倾向出现的思想土壤。在对这一问题的研究中，研究者日益发现，幼儿教育“小学化”倾向的出现，与部分幼儿教育相关利益主体的儿童知识观偏差有莫大关系。本文拟深入解析幼儿教育相关利益主体的儿童知识观偏差，及其与幼儿教育“小学化”倾向的内在关联，以期为解决幼儿教育“小学化”问题提供新的思路。
一、幼儿教育“小学化”倾向相关利益主体的集体心理表现
一个颇为吊诡的现象是，幼儿教育“小学化”倾向，在遭受学界及社会舆论不断批判和非议的同时，却又因为一些原因在全国各地依旧风行。部分幼儿教育的相关利益主体，其实是“小学化”倾向产生的实际参与者，包括部分幼儿家长、幼儿园教师和专家学者。他们大多在教育利益诉求与教育理想追求之间的纠葛中，或被动或主动促成了“小学化”倾向的顽强存在。
幼儿家长是幼儿的教育人，他们对教育利益的诉求最为强烈。尤其是，随着市场经济体制在社会主义中国的确立，竞争意识深入人心，教育在改变自己所处社会阶层、实现个人升迁等方面的功能被不断放大。教育系统中的“应试化倾向”一直存在，而且迅速从高中到初中，再到小学，层层向下传导。幼儿园教育作为教育的起始阶段，一直受到“不能输在起跑线上”“吃得苦中苦，方为人上人”等教育价值观的影响。部分幼儿家长虽然口头表示希望孩子在幼儿园阶段以玩为主，幼儿园寓教于乐，以培养孩子良好的习惯为主，让孩子拥有一个快乐的童年，〔1〕但在实际行动中却明显表现出对幼儿知识学习的深切关注。
幼儿园教师是教育活动的主导者，其专业水平直接影响幼儿教育的质量。幼儿园教师的专业水平不仅包含专业知识与技能，还包括专业理念与素养。专业知识与技能主要是指幼儿园教师在教学活动中对教学内容、教学方式以及教学评价等方面的认识与理解，专业理念与素养主要是指幼儿园教师对幼儿的身心发展规律、自然天性等的理解与认识。在实际教学活动中，幼儿园教师是否有“小学化”教育倾向，不仅与其专业水平的发挥有关，而且会受职业倦怠、薪酬待遇等因素的影响。例如，有的幼儿园教师会随着教龄的增长而日益固化教学模式，又因为薪酬待遇相对较低等原因，导致职业倦怠，在理解儿童与创新教学活动等方面缺乏足够的动力。此外，幼儿园教师还时常受家长的影响。家长对于幼儿园教育的实际诉求往往会迅速传至幼儿园，使幼儿园教师在教育利益诉求与教育理想追求之间不断摇摆。正如有幼儿园教师所说，“如果不适应家长的做法，幼儿园将面临生源不足的风险”。或许可以说，当下一些幼儿园的“小学化”教育倾向是幼儿园迎合家长需求的折中做法。
学前教育领域的专家学者掌握着教育理论研究的绝对话语权，对幼儿教育“小学化”倾向的批判声音最响。专家学者的观念本应在一定程度上影响幼儿家长及幼儿园教师的教育理念与行为，然而，受高等院校重理论研究轻教学实践的激励机制影响，不少专家学者致力于深化理论研究，无暇兼顾实践探索，导致部分专家学者日益脱离实践，“曲高和寡”。另外，还有部分专家学者认为，不应将学科知识教学与儿童本位绝然对立起来。毕竟，禁止幼儿园教幼儿学习拼音、识字、算术等内容，与幼儿是否获得快乐童年及身心是否健康发展，并无必然的联系，也缺少科学验证。〔2〕他们认为，学科知识教学，若能基于儿童发展水平，适宜儿童的特点，不必过多指责。还有专家学者以“小学化”问题较严重的乡村幼儿园为例，认为幼儿园教育去“小学化”的政策改革可能“剥夺了这些处境不利儿童做好入学准备，继而融入主流社会的权利”。〔3〕这种“存在即合理”的折中主义教育观，在一定程度上间接肯定了部分幼儿家长及幼儿园教师开展“小学化”倾向幼儿教育的合理性。
上述这部分幼儿家长、幼儿园教师及专家学者等在教育利益诉求与教育理想追求之间的博弈中最终偏向前者，主动或被动地接受了幼儿教育“小学化”。表面上看，这是一种利益趋向的决策选择，可实质上却反映了相关利益主体的集体心理存在儿童知识观偏差。
二、幼儿教育“小学化”倾向的儿童知识观偏差
知识观是指人们对知识的根本看法。不同学者或流派对于知识的含义有着不同的解释。西方早期理性主义者认为，知识是人类理性认识的结果，是人们对于事物本质的反映和表述，是真理。17世纪前后，洛克等经验主义者认为，人类所有的知识都来源于感觉经验，是对外部世界各种联系的反映，知识获得的最可靠途径是观察和实验。20世纪初，杜威提出知识是有机体与环境相互作用的中介，是有机体为了适应环境刺激而做出探究的结果，真正的知识不是静止的、终极的、完美的和永恒的，而是能够提高有机体不断探索和适应环境的能力的。代建构主义者进一步认为，知识是一种主体性的存在，即儿童基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景，通过主动建构的方式获得融入主体世界的知识。〔4〕具身认知学说认为，知识的建构不仅仅是主体性的认知建构，从发生学的角度看也是身体给予的，知识的身体性优先于结果性。〔5〕
学者对于知识含义的解读，正趋向于从知识代表权威的认知中解脱出来，引导人们关注知识的个人属性，强调知识形成的具身发展性。这种对知识权威的挑战，与社会及知识形态的不断演变有着密切关系。21世纪以来，随着信息通讯技术的迅猛发展和广泛运用，人类获取知识更加便捷，掌握知识不再意味着拥有了权威，教育也不再是将一堆陈述性知识存储于学生的大脑，而是要让学生像“专家”那样去思考、运用和创造知识。强调生成性知识、创造性知识，正成为时展的主要特征。基于此，为个体提供强大的自我概念和在特定情境中通过利用与调动心理社会资源以满足复杂需要的能力等，变得愈加重要。〔6〕不过，从幼儿教育“小学化”倾向相关利益主体的心理与行为表现中可以发现，他们所强调的学科知识学习，主要出于世俗功利主义的角度，认为幼儿早些接触文化知识，如基本的算术、识字及拼音等，有助于幼儿在小学、中学，乃至大学的学习中占得先机，又或是以教育公平为由，强调幼儿的学科知识学习是缩小城乡教育差异的重要途径。这些对知识的看法，实质上指向了真理和权威，认为知识是人类智慧结晶的积淀，具有客观性、普遍性、共同性和一般性等特点。在“小学化”倾向相关利益者看来，知识的学习即是真理与权威的获得，而真理与权威的获得又在很大程度上决定了幼儿在未来社会可能拥有的实际权力。所以，幼儿园教育的主要任务便是教师讲授和传递知识，幼儿接受和使用知识。
显然，这种知识观与当代学界有关知识与学习的观点颇有不合之处。“小学化”倾向的幼儿教育，存在着被广泛认知的教育风险，即牺牲幼儿个人的理解力与迁移力，以习得机械的技能。如苏霍姆林斯基所言，“儿童在学习中遇到困难的原因之一，就是知识往往变成了不能移动的重物，知识被积累起来似乎是‘为了储备’，它们‘不能进入周转’，在日常生活中得不到运用，而首先是不能用来去获取新的知识”。〔7〕在这样的幼儿教育中，“教师和儿童都成为知识的‘奴隶’，都没有生产知识和解释知识的权力。教师将社会认可的分门别类的知识传递给幼儿，忽略幼儿和谐发展的需求，忽略个体生动活泼的存在。教师又可通过控制教育内容来控制教育对象，使其在知识面前丧失主动性，在世界面前失去探索欲”。〔8〕
由于幼儿的经验具有强烈的主观色彩，缺乏普遍性和共同性，是一种无法获取现实利益的偶然性事件，又因为这种精神性事物很难采取考试等形式进行审查，也无法作为量化评估的依据，所以，相形之下，技能和知识的掌握则显得没有那么困难，学科知识教学就在这样的博弈反复中成为“小学化”倾向幼儿教育关注的重点。在“小学化”利益相关主体及社会现实的多重压力下，幼儿的自主生活、体验正被一种成人既定的对未来的职业想象所取代，致使幼儿教育几乎都围绕着适应小学、适应考试等展开。强调知识的基础性地位，注重知识的外在化形式，采取量化方式评价知识等，便成为“小学化”倾向相关利益主体儿童知识观偏差的主要表现。
可以说，幼儿教育“小学化”倾向相关利益主体这种有偏差的儿童知识观，一方面凸显了结果性知识的重要性，另一方面也反映了幼儿的经验被无端压制的无奈现实。而这些，与人们观念中重理论轻实践的做法与信念紧密相关。更进一步，如杜威所言，“人类生活在危险的世界中，需要寻求确定性与安全感。实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性。只要行动，便伴随着危险和不确定性。而理论，或曰理性的思想，则达到了绝对确定性的寻求，是一切自然运动的最后‘终结’或末端，是最为完备和完善的终极知识”。〔9〕是故，“小学化”倾向的相关利益主体强调结果性知识的学习，实质上又反映了其对幼儿未来发展的不确定性的深深忧虑，这种忧虑逐渐掩盖了对幼儿的经验本身价值的重视与探索。
此外，“小学化”倾向相关利益主体的儿童知识观偏差，也与儿童本位观在现代中国的沉浮及长期以来受“双基”教学的影响有密切关系。20世纪以来，以儿童为中心的教育观逐渐成为学界的共识。1949年中华人民共和国成立后，教育理念与体制改革由学习欧美转向学习苏联，日益重视学习系统知识。杜威、陈鹤琴等人的教育思想受到猛烈批判，以儿童为中心的教育观及强调儿童经验发展的知识观被认为是资产阶级教育思想而遭到摒弃。直到1978年改革开放后，我国教育体制改革再次发生转向，开始借鉴欧美先进教育理念，杜威等人的教育思想重新引起学界重视，以儿童为中心的教育观及强调儿童经验发展的知识观进入重塑的关键时期。然而，学习系统知识的观念并未就此退出历史的舞台，而是换成其他形式，持续影响着我国的幼儿教育事业发展。其中最为重要的形式，即是“双基”教学的发展。所谓“双基”，是指一门学科的基础知识和基本技能。20世纪50年代，深受苏联课程理论中重视基础知识与技能思想的影响，我国教育部颁发了各级学校规程及教学大纲，形成了“双基”教学的基本雏形。后经数十年的研究与实践，“双基”理论被认为是我国教改经验与外国优秀经验不断融合和发展的重要教学理论之一。鼓吹这一理论的专家学者认为，“知识教学是学校教育打破儿童自然成长、改善和加速儿童成长的基本需要和途径”，〔10〕并断言“抛弃双基教学不仅意味着对我国基础教育优势的武断丢弃，也必然会遭遇文化传统的阻抗”。〔11〕值得注意的是，这部分专家学者的解读颇有不妥之处，不过这样的知识观与教育观却在中国颇有市场。刘晓东认为，这种观点一方面为不少“民间教育家”投家长“望子成龙”之好提供了话语支持，方便他们谋取经济利益，另一方面又成为中国“应试教育”的理论基础之一，强化了整个教育系统的“应试化”倾向。〔12〕正如前文所言，“应试化”向下层层传导，直接影响了幼儿家长和幼儿园教师的教育观念与行为，造成幼儿教育“小学化”倾向的蔓延。
三、回归儿童的教育
近代中国，儿童是伴随着国家、民族等观念的产生而被发现的。儿童被认为是拯救民族存亡的关键，由对儿童的重视，延伸到对儿童教育的重视，一种强有力的民族国家、传统文化力量以教育的路径，迅速进入儿童的生活中。现代以来，受到苏联教育观念的影响，儿童被淹没于系统的科学知识中，加之“双基”教w理念的扩张，“应试化”倾向几乎渗透于整个中国的教育系统，幼儿教育“小学化”问题在所难免。而正因此，正视儿童的个体经验，尊重儿童的知识生产过程，回归儿童的教育，在当代中国，便显得尤为重要。
1.正视儿童的个体经验，重新认识儿童
怀特海在批判传统教育过度强调知识学习、忽略经验的先导作用时，形象地比喻道，“在伊甸园里，亚当是先看见动物，然后再给它们命名的，而在我们的传统制度中却与此相反，儿童先给动物命名，然后才看见它们”。〔13〕在现实生活中，幼儿教育“小学化”倾向的相关利益主体的结果性知识观往往强调知识的权威性、教师在教育活动中的主导权，“儿童只有接受知识才能发展自己”。纵然是重视儿童的心理发展，也只是从科学上论证儿童发展的潜能，为成人利用这种优势达到自身的目的，如为儿童未来职业发展的世俗功利主义目的等服务。恰如杜威所言，“我们往往把儿童的未成熟状态当作缺乏，把生长当作填补未成熟的人和成熟的人之间的空缺的东西，这种倾向是由于用比较的观点看待儿童期，而不是用内在的观点看待儿童期。我们之所以仅仅把儿童期当作匮乏，是因为我们用成年期作为一个固定的标准来衡量儿童期。这样就把注意力集中在儿童现在所没有的、他成人以前所不会有的东西上……如果儿童能清晰地和忠实地表达自己的意见，他们所说的话将与此不同。我们有非常可靠的成人凭据，使我们相信，在某种道德的和理智的方面，成人必须变成幼小儿童才对”。〔14〕
然而，从幼儿教育“小学化”倾向不断蔓延的事实可以发现，这一观念并未引起社会各界的足够重视。考虑到专家学者对于幼儿家长、幼儿园教师等教育观念与行为的影响力，学术界不能仅仅局限于研究儿童的认知能力和脑神经科学的发展，还应关注儿童的精神世界，特别是深入研究儿童的精神生活，据此不断发出科学的声音。幼儿家长、幼儿园教师等应重新认识儿童和学前教育，走出结果性知识观的误区，正视儿童的个体经验。
2.尊重儿童的知识生产过程
心理学家布鲁纳指出，知识是过程，而非产品。“教育的过程，不是要学生把结果牢记心头，不是建造有关这门科目的一个小型的现代图书室，而是使学生像一名数学家思考数学、像一名史学家思考史学那样，亲自体验知识的获得过程。确切地说，是要让学生参与知识建立起来的过程。”可是，这并非否认知识作为结果的存在意义。布鲁纳又指出，“结果性知识作为教育过程中的矫正性知识，在适当的时间、步调和方式提供给儿童时，能有助于提升儿童的学习效率”。〔15〕换言之，结果性知识的获得不是作为教育的目的，而是作为一种手段或路径，是儿童理解事物、事件和动作的一种方法。幼儿教育“小学化”倾向的核心，是过度强调结果性知识的获得，把原本应作为手段的结果性知识视为学习的目的，儿童的知识生产过程、方法的训练与形成等反而被忽略了。为此，在正视儿童经验的基础上，还应关注到儿童是如何加工经验的，即尊重儿童的知识生产过程，并且在操作层面上关注到对儿童知识创造性发展的评价，也即强调对儿童知识结果这一副产品的评价，而非对结果性知识转述的准确性与否展开评价。
3.打破知识权威，树立信息时代的主流知识观
如前文所言，结果性知识观的形成，与学界长期重理论轻实践的观念有紧密联系。转变相关利益主体的结果性知识观，应打破知识权威的垄断局面，树立信息时代的主流知识观。这需要幼儿家长、幼儿园教师及专家学者等相关利益主体的协同转变。首先，需要专家学者转变学术研究范式，由单方面注重理论转向注重理论与实践的融合。具体而言，专家学者应积极走进实践场，强化对实践的具体认知，开展基于中小学及幼儿园教育实践的研究，从根本上夯实教育理论背后的实践逻辑基础。其次，应改革幼儿园教师教育培养方案与课程设置。早在2011年就有学者提出了改革学前教育专业教材的构想，认为学前教育专业培养目标应当定位于培养幼儿园一线教师，教材编写的着眼点应为幼儿园教师职业准备的有效性和教师专业发展的可持续，而不是局限于自成逻辑体系的科学化追求。学前教育专业教科书体系应由学科取向转为促进幼儿园教师专业发展的实践取向。故而，有必要将学前儿童心理学改为早期儿童发展科学，将学前教育学改为幼儿园教师的学前教育学，将学前儿童卫生学改为学前儿童保育学。〔16〕只有增强理论与实践之间的融合，才能帮助职前教师找到教育实践累进与升华的切入口，理解教育理论建构的内在过程，进而才能激发教师重视帮助儿童探究知识的意识。最后，应关注信息时代的知识观变迁。近年来，发达国家在应对信息通讯技术发展的人才培养问题时，提出了“21世纪素养”的基本取向，认为重复性的常规工作正逐渐被计算机取代，人类必须从事计算机无法代劳和胜任的复杂工作，这类复杂工作以创造、发明、交往为核心。因此，学科知识对未来世界不再具有绝对的确定性，个人需要借由知识的运用与创造应对新的职业环境。协作、交往、信息通信技术素养、社会和（或）文化技能、公民素养，又或是创造性、批判性思维、问题解决等核心素养，正成为人类在信息时代的共同追求。〔17〕
当素养成为教育的核心内容时，必然会面临如何评价的操作性问题。结果性知识的评价具有直观性和外显性，这是其在教育活动中占据主导地位的重要原因，也是其成功吸引幼儿教育“小学化”倾向相关利益主体接受的关键特征。因此，相关利益者需要充分认识到素养与外显知识表现的复杂关系，方能建构准确有效的评价机制，也才能从根本上摒弃知识权威对个体的统治，以及对儿童个体经验与知识生产过程的忽视。具体而言，一个人有着怎样的外显知识表现与其内在素养有密切关系，但素养和外显知识表现并非一一对应。一种素养可能有多重外显知识表现，一种外显知识表现也可能是多重素养合成的结果。而且，素养与外显知识表现具有非同步性，一个人的外显知识表现可能较早出现，但这并非意味着素养的养成。当然，素养的养成也不必然导致外显知识获得充分的表现。笔者以为，相关利益者的评价应注重情境性评价和学习者主体性评价相结合。情境性评价与过程性评价不同，前者强调情境的还原及情境与主体间的互动发展，而学习者主体性评价则强调主体的早期经验与当前情境之间的相互关联，教师作为评价主体的角色淡化，转而作为评价的参与者，支持学习者的主体性评价。
总之，幼儿教育避免“小学化”倾向，需要相关利益主体变革儿童知识观，由结果性知识观转向基于素养养成的过程性知识观。这是一个艰难的过程，需要专业教育工作者的反思清理和深度认知。
参考文献：
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关于学前教育的认识篇2
论文摘要：文章对教育社会学的学科性质及研究对象的几种不同的认识做了分析，认为教育社会学必须着眼于当代人类科学文化广阔的有机整体，克服狭隘思维模式，按大教育社会学、系统教育社会学的理念，全方位、多角度地去建构和发展自身学科体系。
教育社会学究竟是一门什么性质的学科？关于教育社会学的学科性质,争论主要在于:它属于社会学的一门分支学科,还是属于教育学的一门分支学科。教育社会学是研讨教育与社会的基本关系的一门学科。有些学者根据教育学的观点研究教育社会学;有些学者则利用社会学的理论和方法从事这方面的研究。在西方这两大派别进行了相当长时间的辩论。
我们认为,这种关于教育社会学学科性质的争论是历史地造成的,具有人为的因素。分歧的产生在于所强调的侧重面不同。把教育社会学作为教育学科的一门分支学科,或作为社会学的一门分支学科都是允许的,不能用一个来否定另一个。教育社会学是教育学、学前教育的专业基础课程。本课程主要是运用社会学的原理与方法，研究教育现象和教育问题的社会学层面，探讨教育与社会协调发展的条件及机制的一门社会科学，是社会学与教育学的中介学科。本课程的目的在于，使学生系统掌握教育社会学的基本知识、原理和方法，初步形成对教育现象或教育问题进行社会学研究与分析的能力，提高学生对教育适应社会的认识水平和实践的能力，培养学生批判性思维能力，能用整体的、有机联系的、辩证的与发展的观点，科学地发现、分析和解释各种教育现象，并培养进一步深入研究的学习兴趣和学术水平。
这样一门学科究竟应该有怎样的学科意识以及又如何从社会学的角度来审视学前教育中一些教育现象？
1、对教育社会学学科性质的认识
1.1教育社会学是教育学的分支学科。美国的赫尔巴特主义者苏则罗（henrysuzzalo）认为教育社会学是对教育的基础和实际加以系统的研究，阐明教育在社会中的重要意义，特别是将现代社会学的思想应用于教育问题的一门学科。
1.2教育社会学是社会学的分支学科。史密斯、韦伯等认为教育社会学是社会学的一门分支学科，而非教育学的分支学科。
1.3教育社会学是教育学与社会学的中介学科。教育社会学的这种学科性质由上述两种学科性质推导而来。
因此，教育社会学必须着眼于当代人类科学文化广阔的有机整体，克服狭隘思维模式，按大教育社会学、系统教育社会学的理念，全方位、多角度地去建构和发展自身学科体系,与相关学科建立起动态积极的开放式学科对话和交流机制。
2、对教育社会学研究对象的认识
2.1从认识论的角度讲，教育社会学以教育社会现象为其研究对象。教育社会现象具体包括两方面的内涵：一是指与教育有关的社会现象。二是指有社会学因素的教育现象。
2.2从目的论角度讲，教育社会学的研究对象是教育与社会互动的机制及协调发展的规律。
我们可以肯定地说，教育社会学的研究对象必然随着社会的发展及人类的进步走向精细化、学科化；也必然随着社会的发展使现今未被充分重视的或重视不够的社科领域开始在教育社会学中出现。
3、教育社会学对学前教育的启示
3.1从社会学的角度，把学前教育看作一种社会现象、一种社会过程、一种社会制度来研究。
3.2运用社会学的观点与方法对学前教育过程中出现的问题进行分析，有利于深化对学前教育与社会协调发展的规律的认识。
新世纪以来我国教育社会学发展日渐趋向于成熟，理论的深入和对实践的关注并进。因为学前教育学是揭示学前教育规律的一门学科，它以教育学、心理学为基本理论基础，是师范院校学前教育专业学生的必修课，在学前教育专业课程体系中具有奠基作用。开设本课程的目的在于使学生掌握学前教育的基本原理，了解学前教育与社会及儿童发展的关系，明确学前教育的任务、内容，熟悉学前教育的基本组织与指导方法，了解学前教育与家庭及小学的衔接与合作，使学生树立正确的教育观、儿童观，培养学生热爱儿童、热爱学前教育工作的专业思想。
展望未来，我们相信教育社会学研究必将同时承担起学术使命、道德使命和社会使命，在融合百家之说的基础上立足于本土，在积极推进理论研究与实证研究的同时，使教育社会学的研究深深扎根于中国社会和教育实践的沃土之中。
参考文献
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[2]叶澜.二十世纪中国社会科学o教育学卷[m].上海人民出版社,2005年9月
关于学前教育的认识篇3
关键词：职高生；学前教育；专业认同
中图分类号：G718.2文献标志码：a文章编号：10017836（2017）06005903
《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年》中提出了普及学前教育的要求，在《中华人民共和国国民经济和社会发展第十二个五年规划纲要》中提出了我国社会要加快发展学前教育的主张，并且提出了促进学前教育发展的有效建议[1]。学前教育专业学生是指毕业之后将要成为幼师或者从事幼儿教育等有关工作的学前教育专业的学生，与其他西方发达国家相比，我国的学前教育专业起步较晚，在发展中仍然存在着一些不容忽视的问题。所以，为了促进我国学前教育专业的快速发展，有关高校必须要重视学前教育中的问题，而其中学前教育专业的学生缺少一定的专业认同，是学前教育专业发展中一个不容忽视的重要问题。所谓的专业认同是指学生对自己所学习专业的一种态度，它对于学前教育专业的发展以及学生未来的发展都产生着重要的影响。
专业认同一直都是我国心理学专家和教育界专家们重点研究的主要课题，专业认同是自我发展和自我认同中的重要组成。只有让职高生学前教育专业的学生对自己的专业存在一定的认同感，认为自己学习的专业是十分有用的、有价值的、有意义的、有发展前途的，学生才能更加喜爱自己的专业，从专业中寻找到学习的趣味。其中，学前教育专业学生的特性、人格特征、学前教育专业未来就业的形势、专业学习的难易程度、教师的教学方式、家庭和社会对学前教育专业的看法等众多的因素都会对学生的专业认同产生重大的影响[2]。此外，职高学前教育专业学生的专业认同也影响着学生的学习态度、兴趣、成绩、就业等，甚至对学生未来的成长和发展都有着重大的影响，所以，必须要对职高学前教育专业学生的专业认同进行有效的分析，研究出提升学前教育专业学生专业认同度的策略，进而提高职高学前教育专业的教学质量。
一、专业认同的内涵
在心理学的视角下，认同是一种态度、情感甚至是认知的转移过程。专业认同是学生的一种心理感受，是学生对自己正在学习的专业以及科目的了解，只有建立在一定的理解程度之上，学生才能在心理、情感和态度上接受和认可它，继而能够获取内心的一种愉悦感。专业认同也就是一种态度、情感甚至是认知的转移过程，主要是学生对自己所学习专业的认识和认可程度。学生有了一定的专业认同，进而才能对自己未来的发展和就业有着清晰而合理的定位与计划，对自己专业未来的就业充满着信心，并且愿意为了自己未来的发展而努力学习。专业认同是人们做好当前工作的重要基础，只有具备了专业认同的心理，人们才能更加努力，进而达成设定的目标。对于职高学前教育专业的学生来说，专业认同是他们对学前教育专业知识、思想、技能等一系列的认同过程，在这个过程中包括理解、接受、认可、接受、努力等行动，并且将学前教育专业作为自己奋斗的目标。学前教育是一个比较特殊的专业，职高学生对自己专业的认同十分的重要，它是学生毕业工作以后还能保持不断努力的内在动力，是获得一定工作成就、社会认同的根本基础。在职高学习的这个时期正是学前教育专业学生培养专业认同的重要阶段。因此，每一名职高教育工作者都肩负着培养学前教育专业学生专业认同的重要责任。
二、职高生学前教育专业的专业认同现状
1职高学前教育专业学生性别比例不平衡
我国很多的职高学校中学前教育专业的学生普遍存在着女多男少的情况，从很多职高学前教育专业学生性别比例上来看，存在着极度的不平衡，女生和男生的比例接近于9：1。众多学校的学前教育专业的学生几乎都是女生，男生的数量寥寥无几，这也是目前我国幼儿教育工作人员的现状之一，也是我国教育部门需要重点研究和解决的主要问题。职高学前教育专业的男学生的数量本来就极少，而且还有很多的男生对学前教育专业并不感兴趣，在学习专业知识的时候十分不认真，真正喜欢学前教育专业的男生可以说是寥寥无几。职高学前教育专业的女学生数量很多，大部分的女学生都对学前教育专业存着兴趣，总体来说，女学生对专业的认同情况还是不错的，只有极少数的女同学不喜欢学前教育专业[3]。学前教育专业非常需要男同学的加入，而且幼儿教师的行业也需要男生的支持，也有很多的家长比较看好男幼儿教师，只有男幼儿教师与女幼儿教师的比例逐渐协调，才更加有利于幼儿的健康成长。目前，我国职高院校在培养学前教育专业学生的时候，会受到很多因素的影响，比如社会经济情况、男学生的自身情况，以及传统观念，所以也就造成了学前教育专业男女比例不协调的现状，这已经成为不争的事实。
2学前教育工作者的社会地位较低
社会地位是指在一定的社会关系空间中，围绕某一位置所形成的权利与义务的关系，简单来说，社会地位也就是众多社会关系网中的各个纽扣。而学前教育工作者的社会地位是指在整个教育工作者中所占有的地位，是从经济收入、社会威望、社会权益等很多方面来确定的社会地位。幼儿教师的工作和其他很多工作相比，工资待遇不高、劳动强度较大，并且也缺少一定的社会保障体系等，幼儿教师的工作存着着很多的不足，所以使很多职高学前教育专业的学生对专业的认同并不高。目前社会中有很多人对幼儿教师的工作存在着一定的偏见，认为幼儿教师的工作和“保姆”的工作差不多，是一个十分简单、不需要一定的学历和能力就可以胜任的工作，有关的数据研究表明，幼儿教师工作的职业声望处于劣势地位。很多学生在考入大学选择专业的时候会受到社会中很多因素和舆论的影响，所以选择学前教育专业的学生并不多，学校录取的学前教育专业的学生很多都不是第一志愿录取的，反而是被调剂过来的。甚至有一些学生认为毕业之后从事幼儿教师的工作是一种不好的选择，是一种大材小用的选择，由于社会地位并不高，所以也难以实现个人的理想和价值。
3职高学前教育课程设置不合理
目前，我国很多职高学前教育专业的培养目标主要是培养从事幼儿教育的教师、管理人员，以及科研人员，其课程设置主要是心理学、教育学等；在培养学生的时候也是比较侧重培养学生的理论知识，其教学实践机会并不多。基于这种情况，很多学生在毕业之后即使具备着一定的理论教学知识，但是却缺乏一定的教学实践和应用能力，在毕业之后很难适应幼儿教师的工作。但是，随着我国职高教育的不断改革，我国的职高教育也逐渐向专业化的幼儿教师培训的方向进行转变。然而，我国一些职高在设置学前教育专业课程的时候却并没有体现出这一要求，很多职高学前教育专业的学生却并不认同将课程进行调整，很多学生认为，将学习的知识应用在实际教学中并不是最大的难题，反而是现在的教育理论过于的理想化，在实际的教学中难以应用；很多职高学前教育专业的教学依然受到过去传统教学模式的影响，继续沿袭着“教师讲、学生听、教师考、学生背”的模式，很难有实践教学的机会，而且很多的课程教学内容还存在着重复的问题，某一知识几个课程教学中都包含了。
4学前教育专业学生缺少专业信念
专业的选择受到很多因素的影响，其中包括社会舆论、社会经济、荣誉、权益、个人意识等，但是其中个人的意识起着主导的作用。所以，影响学前教育专业学生的专业认同最大的因素还是个人的意识。由于一些学生并不是第一志愿选择的学前教育专业，而是被调剂过来的，所以他们对专业的认同并不高。而在职高教学的时期正是学生树立专业认同的最佳时期，学前教育专业学生的心理并不稳定，很容易产生变化，即使是自己自主选择的这个专业，但是在学习的阶段也会受到社会舆论、亲朋好友、家庭、同学的影响，学前教育专业的专业认同并不坚定，极易动摇。
三、提升职高学前教育专业认同的策略
1加强学前教育专业认同教育，提高职高学生专业认可度
根据上述的分析，我们可以清楚地知道，学前教育专业的学生在学习阶段是培养专业认同的最佳时期，在专业学习的阶段内，学生正是处于一个专业知识薄弱、基础知识不足、缺少社会经验的时期，学生也正在不断地了解自己未来专业的进程中[4]。所以，有关职高院校必须要重视专业认同对学前教育专业学生的重要影响，综合多方面的教育力量对学生进行专业认同的教育。首先，职高需要在学生一入学的时候就对学生进行专业认同的教育，使學生能够充分了解自己所学习的专业，了解学前教育专业的培养人才的目标，了解自己毕业后所要从事的职业，了解本职业的社会价值和发展前景，了解自己从事职业所需要的知识和技能，以便学生确定学习的目标和计划，并且能够为之不断努力。此外，在对学前教育专业学生的日常教学中也需要贯穿有关职业情感的教育，特别是在实训和实践的过程中，要让学生能够体会到学前教育这项工作的趣味，进而树立正确的专业态度和情感。
2完善法律法规，积极宣传，营造积极的社会心理氛围
一个人所处的社会心理环境对一个人未来职业发展的情况有着很大的影响。职高学前教育专业的学生究竟能不能对自己的专业有所理解和认同，愿意为幼儿教育的事业奉献一生，在很大程度上都会受到社会心理环境的影响。首先，有关部门需要逐步提升幼儿教师的师资待遇，构建完备的社会保障体系，逐步提升幼儿教育工作的职业吸引力。在很多西方发达国家幼儿教育中有很多的高学历的工作人员，硕士、博士的教师也不在少数，所以我国教育主管部门要大力鼓励高学历人员到幼儿园就业，逐步转变社会对幼儿教育工作者学历的看法。其次，国家应该逐渐完善有关的法律法规，使学前教育变得更加制度化，严格规定幼儿教师的入职资格，绝不允许没有接受过特定培训的人员从事幼儿教育的工作[5]。与此同时，有关部门还需要加大宣传的力度，通过职高的自我宣传，以及有关媒介的宣传等，提升社会对职高学前教育专业的认可和信赖程度。
3优化课程设置，增加实践课程和技能课程的比重
职高想要确定学前教育专业未来的发展方向，还需要从课程设置的方面来落实。当前，我国很多职高学前教育专业课程基本上是由三个部分构成的，即技能课程、实践课程、理论课程，其中，理论课程所占的比重很大，实践课程和技能课程所占比重很少。由于课程设置过于侧重理论课程，而忽视了技能和实践的课程，所以长期以来，培养的学前教育专业的学生都是理论知识充实，但是实践技能能力却很不足。由于教学实践技能的不足，很多学生也对“幼儿教师”这一工作产生了很大的不确定性，认为自己难以胜任学前教育工作，进而也影响到了学生的专业认同。所以，职高学校应该及时调整课程的设置，尽可能地加大教育实践和实习的时间和比重，并且将技能培训贯穿在教学的始末。其次，将职高学校的学前教育资源和幼儿园的教学资源结合起来，尽快构建学前教育专业、学前教育教师、幼儿园教师三位一体的学前教育研究的动态体系。这样一来，不仅让学生理论和实践结合起来，同时也实现了不同主体在互动中的共赢：一方面学前教育专业的学生能够在向幼儿教师学习的基础上不断提升自己的教学技能，另一方面，幼儿教师也能够不断丰富自己的教学理论知识。
四、总结
综上所述，提升职高学前教育专业学生的专业度认同对其未来的发展以及幼儿教育工作都有着重大的影响，职高必须要重视专业认同的重要性，从加强学前教育专业学生的专业认同教育，以及调整课程设置等方面全面提升学生的专业认同度。除此之外，学前教育专业的专业认同还需要社会各方面的共同支持，不断地完善有关的法律规章制度，加大宣传的力度，为学前教育专业学生营造良好的社会心理环境，完善幼儿教育工作者的社会保障体系，增强幼儿教育工作的外在吸引力，这也是提升学前教育学生专业认同度的重要策略。
作者：汪娟
参考文献：
关于学前教育的认识篇4
【关键词】[CX2]在校青少年；性健康教育；需求
1994年国际人口与发展大会第一次明确了青少年的性与生殖健康需求不同于成年人。基于认识到在全球开展青少年性与生殖健康工作的必要性，人发大会把青少年生殖健康确定为应当优先关注的领域之一。为此吉林省在进行人口发展战略研究中，把青少年性健康教育需求，做为人口生殖健康中的一项内容进行了系统调查分析，现将结果报告如下：
1目的
进一步了解掌握我省青少年性健康教育需求状况，为我省深入开展青少年性健康教育提出有针对性的对策，同时为相关部门决策提供科学依据。
2研究方法
以抽样调查方式分别对初中二个班（计97人，含男生45人，女生52人）、高中三个班（计147人，含男生59人，女生88人）及大学三个班（计129人，含男生63人，女生66人）进行了无记名问卷调查，合计有效调查人数为373人。
3结果分析
3.1在校学生生殖健康知识教育
从表1结果显示，初中生不满足于现在的学校青春期教育，高中生和大学生不满足于从书籍杂志获取青春期知识。互联网的便利和医生的专业知识可能使得更多的在校学生选择这两条途径获取青春期知识。
从表2结果显示，初中生不满足于现在的学校性教育，部分初中生更喜欢从互联网获取性知识。大学生不满足于从书籍杂志那里获取性知识，在校学生对医生的性知识教育的期望值增加。
从表3可知，在校学生获取性传播疾病/艾滋病知识的主要途径：初中生是学校教育，为32.99%；高中生是电影电视和书籍杂志，分别为30.61%和25.5%；大学生是书籍杂志和电影电视，分别为53.49%和24.03%。
在校学生更喜欢从医生、同学那里获得性传播疾病/艾滋病知识的比例上升。说明在校高中生、大学生趋向于更多的途径获取性传播疾病/艾滋病知识。
从以下表4结果显示，初中生、高中生获取性知识途径变化不大，可能与初中生、高中生对避孕节育、优生优育知识的需求不大有关。但值得注意的是男生、女生基本不从父母那里获得该方面的知识。相对来说，大学生更进一步面临避孕节育、优生优育的选择，因而该方面的知识需求也多一些，获取途径的变化也大一些。大学生更喜欢的获取途径中，从医生那里获取相关知识的比例上升，说明大学生在不满足于书籍杂志知识的同时，更倾向于信任医生在这方面的教育。
从表5可知，54.69%的学生不满足现在的青春期教育，大学生80.62%不满足现在的青春期教育。50%以上的大学生还想获得生理卫生、生殖保健、性知识、避孕及性传播疾病等相关知识，50%以上的初中生、高中生还想获得生理卫生知识。
从表6可以看出，调查对象8070%上过互联网，28.42%检索过性相关知识，26.81%登陆过黄色网站，23.59%认为黄色网站对他们获得生殖健康知识有帮助，53.62%见过他人登陆黄色网站。大学生>高中生>初中生，男生>女生。
这提示我们，在生殖健康教育过程中，学校的教育作用有待提高，高中生、大学生对生殖健康相关知识的需求更多，但学校相应课程开设较少，不能满足在校学生需求，因而高中生、大学生只能选择书籍杂志甚至互联网作为生殖健康知识的主要来源。
同时，在校学生更喜欢从医生那里获取生殖健康相关知识，学校应发挥校医的生殖保健服务作用，向学生提供心理和相关生殖知识的咨询。
3.2在校学生性态度和
表7结果显示，77.75%的在校学生认为男孩女孩约会合理，初中生相对较少但仍有47.42%这样认为。31.64%认为相爱就可以发生，男生（46.11%）>女生（19.90%），大学生（44.96%）>高中生（29.93%）>初中生（16.49%）。较少的在校学生考虑婚前对日后生活的影响，32.44%认为女孩会后悔，15.55%认为男孩会后悔。
从表8可知，38.61%的在校学生认为朋友中有的发生，男生（45.51%）>女生（33.01%），大学生（62.02%）>高中生（36.73%）>初中生（10.31%）。
从表9可知，32.17%的学生认为人工流产对女性身体影响严重，大学生（48.84%）>高中生（25.85%）>初中生（19.59%）。还有8.31%的学生认为影响一般。更为担忧的是有59.52%回答不知道影响是否严重。
从表10可知，调查对象中8.85%承认有过。首次时67%认为双方都有这样的意愿。82%承认有多次，39%承认有多个性伴。
首次发生的学生54.55%采取了避孕措施，使用率最高的为39.39%。多次42.42%经常采取避孕措施，使用率最高的为60.61%。21.21%发生意外妊娠。
以上结果提示我们学校应重视性知识教育，加强婚前危害教育，引导学生树立正确的生殖健康观念。
提高在校学生性道德教育，引导学生树立文明的性道德观念。
同时要增加纪律约束，以其降低在校学生发生率。
在强调降低在校学生发生率的同时，社会也应考虑到怎样保护那些发生学生的安全，应该关注如何为高发学生群体提供避孕服务。
3.3在校学生避孕及婚育知识现状
69.44%的学生至少听说过一种避孕方法，58%的学生至少知道使用一种避孕方法。大学生知晓率高于初中生和高中生。
48.26%的学生不知道婚前需要检查哪些项目，只有14.48%的学生能回答出5项常规检查项目。30.03%的学生不知道哪些项目异常暂不适合结婚，只有10%的学生能全选对7种暂不适合结婚的异常项目。有73.19%的学生认为生育前有必要作乙肝、艾滋病、风疹病毒等项目的检查。
大学生是即将进入社会的群体，他们即将面临婚育问题，然而在校大学生婚育相关知识的掌握却很差，因此在大学课堂应当开设婚育内容的课程。
3.4性传播疾病与艾滋病知识
从表14可知，91.69%的学生听说过性病或艾滋病，13.67%认为艾滋病能治愈，35.12%不知道是否能治愈，43.70%知道可以降低感染艾滋病/性病风险。
4讨论及建议
通过对我省在校学生的问卷调查分析结果可以看出，我省青少年在生殖健康认知与需求等方面存在着诸多的问题，在校学生年龄越大对婚前认可的比例和发生的比例就越高，对生殖健康知识的需求越强烈，学校生殖健康教育不能满足在校学生的需求，在校学生获取生殖健康知识的主要途径多样化，国内与国外普遍认可的家庭和同伴教育在我省生殖健康教育中的作用非常薄弱，从互联网、医生处获得生殖健康知识的学生比例预期会呈现增长趋势；青少年首次及多次中采取避孕措施的仅为一半左右，无保护性会导致意外妊娠的增多；不安全会导致性传播疾病和艾滋病的广泛传播；互联网对青少年影响普遍，且黄色网站等不健康内容影响趋于严重；社会组织在青少年生殖健康教育与服务中各自为政，不能形成协调一致的一体化教育。为此提出如下应对策略：
1．在校学生生殖健康知识教育发展趋势与应对策略。在校学生不同程度的不满足生殖健康知识教育的现状，尤其大学生80%以上不满足目前的青春期教育。随着年龄的增长在校学生对生殖健康知识需求呈增加的趋势，因此应该适当的将不同生殖健康相关知识教育纳入到初中、高中、大学课程中。
学校生殖健康知识教育虽然是初中生获取生殖健康相关知识的主要途径，但在初中生更喜欢的途径中所占比例有所下降，学校应当提高初中的生殖健康知识教育师资队伍的能力，改善教育方式，开展多种形式的性教育，重新吸引在校学生的学习兴趣，以提高初中的生殖健康知识教育水平。
高中生、大学生生殖健康知识的主要获取途径为书籍杂志及电影电视，但其比例在更喜欢的途径中有所下降，说明目前的书籍杂志及电影电视不能很好的满足在校高中生及大学生的求知欲望，因此社会应该在生殖健康读物开发方面投入更多的精力，制作出好的生殖健康读物及电影电视作品，以满足相应社会群体对该方面的需求。
互联网因其操作便利和信息全面，逐渐吸引更多的在校学生。社会应重视互联网对青少年的影响，加强互联网服务的管理工作，建立有序的互联网服务市场。引导在校学生正确使用互联网，使之真正成为学习的好帮手。
在校生生殖健康知识获取主要途径父母占的比例非常低，这是值得关注的问题。许多研究认为，父母是青少年获取生殖健康知识的理想途径，许多国家父母在青少年生殖健康教育中都扮演了主要角色，因此我们也应积极开展相应工作，动员做父母的共同来承担青少年的生殖健康教育任务。
2．在校学生性态度和发展趋势与应对策略。随着年龄的增长，在校学生性观念的开放，对婚前认可的比例增长显著，大学生达到44.96%，这是构成婚前多发的一个潜在因素。学校应当加强婚前危害教育，以期抑制在校学生的发生。
由于在校学生性观念的开放，在发生的学生中，多性伴现象也比较严重。由于避孕措施的使用不当导致发生的学生中有21.21%的意外妊娠，这对在校学生造成了较大的危害。
因为在发生的学生中，一方面会对在校生日后的婚姻生活产生严重影响，另一方面也增加了性传播疾病/艾滋病的传播风险。因此学校应该加强在校生性道德教育，引导在校生树立正确的性道德观念，同时也应开展性传播疾病/艾滋病知识教育，使在校生充分认识到性传播疾病/艾滋病当前发生的严峻形势及感染性传播疾病/艾滋病的严重后果。
3．在校生婚育知识教育趋势与应对策略。在校大学生，即将步入社会，将要面临婚育问题，而他们对婚检知识的了解却不容乐观，仅有14.48%和10.46%能全选对婚检基本项目及不适合结婚的异常疾病。大部分对婚检知识的不了解，必然会导致不重视婚检，特别在自愿婚检政策实施的背景下，必然会造成婚检率的降低，必然会产生不圆满的婚姻，从而对其日后生活产生负面影响。因此，应该在高中及大学加入婚育知识的教育内容，使在校生步入社会前能够认真对待婚检问题。
总之，要重视与加强对青少年的生殖健康教育服务。引导青少年树立正确的生殖健康道德观念，重点对青少年进行青春期教育和性健康教育，注意发挥青少年父母、学校、社区、群团组织以及宣教媒介在开展青少年生殖健康教育的作用。学校应建立以校医为主的专业生殖健康教育师资队伍，学生应从小学起就开设生殖健康课程。政府应协调有关部门编写不同年龄段的生殖健康教材与科普知识读本，促进青少年生殖健康科普读物与影视作品的制作。要加强互联网服务场所的管理，健全涉黄整顿机制，在官方网站中加入青少年生殖健康的教育内容。在坚持道德教育、正面教育为主的同时，还要注意解决目前在青少年当中出现的意外妊娠的现象，尝试建立未婚青少年避孕节育的服务机制，免费为青少年提供救助，如未婚学校、少女救助中心等。
参考文献
1高尔升，陈海，等．计划生育与生殖健康研究导论[m]．北京：中国人口出版社．1999.
关于学前教育的认识篇5
1.认同与国家认同概念
认同（identity），即“我是谁？”。最早由弗洛伊德通过精神分析法将其引入到心理学范畴进行思考。以弗洛伊德为基础，艾克里森提出“自我心理学”并认为“认同”是连续而有阶段性的心理社会发展过程，是人通过在社会交往中显现出的差异性而产生一种自我认知、自我界定，对自身特征的认识。而随着国外由逻辑实证主义向关注本体的人文主义学术思潮涌现，关于“认同”的研究更成为人文学科的研究热点，成为当代学术界一大流行词汇，并聚焦于民族（族群）、国家这类社会群体。事实上，在全球化时代，人们生活在一个“多样”、“流动”和“断裂”的社会环境中，思考自己是谁以及自己属于什么群体显得尤为重要，而寻找自身的国家认同常常处于弗洛伊德式“自我反省”的首要地位。对于权力机关而言，在越来越“平坦”的世界中，各民族、国家都在努力弘扬传统文化、夯实认同基础，以增强民族国家凝聚力。”
国家认同是人民对自己国家成员身份的接受，是一个包括许多成分的复杂心理结构系统，这些成分可分为认知成分系统、情感成分系统。认知成分系统指包括国家人群的地理分布和区域、历史传统等的了解和认同。情感成分系统指人们对于国家和人群的情感、情绪和评价等，如对自身国家和人民的依赖程度、归属感、民族自豪感和自尊心等。在一定程度上，国民对国家的认知与其对国家的情感紧密联系。而国家认同与社会秩序关系紧密，国家认同的水平直接影响着国家的安全和社会的稳定。因此，通过国家教育增强国民对于国家知识的认识有助于增强国民对于国家的归属感，促进国民凝聚力的形成。本文探讨国家教育的空间载体——学校空间、课程（尤其是地理课程）对于塑造学生国家认同的作用。
2.学校教育与国家认同的再生产
从空间生产角度出发，学校空间对学生国家认同的再生产有重要影响。自空间哲学家列斐伏尔提出“空间的生产”以来，空间的实践（spatialpractice）、空间的再现（representationsofspace）、再现的空间（representationalspaces）及三者关系背后的社会关系分析成为认识社会空间的最重要视角。诚然，在后现代地理学的空间思维中，文化已经成为了空间的“隐喻”（metaphor）。在实质空间层面，空间乃权力与知识等文化要素转化成为实际权力关系之处，权力透过空间的构筑与使用而运作。从微观层面来看，空间权力运作涉及生活的方方面面，其中学校作为以传播知识与文化的正规场所（institute）一直受到微观政治学者的关注。在文化学家葛兰西看来，“学校既是经济机构，又是文化机构。学校通过把某些群体的知识确定为用以生产或分配的合法知识，而把其他群体的知识和传统视为不适合于学校的知识，从而有利于再生产处于支配地位群体的文化和意识形态的形式”。即主流群体通过对知识选择权的控制，建立主流与非主流文化之间的边界从而实现主流知识的再生产。同样地，后现代主义课程论专家阿普尔（michaelapple）认为，主流群体、国家、意识形态正是通过“霸权”（hegemony）对学校教育进行控制，而“隐性课程”（latentcourse）的存在正是社会主流进行意识形态灌输的主要方式，即“什么知识才是最有价值”已经被“谁的知识最有价值”所代替。确实，学生在接受学校教育的过程实质上是社会化的过程，是由“家庭人”到“学校人”再到“社会人”的转变。
本质上作为一种社会与文化的建构，认同从来都不是稳定或一成不变的，而是不断地被“创造”和“操纵”。人的日常体验，社会关系，以及对地方知识的学习都会影响其对地方认同的强度。2011年《中国大学生的国际观调查分析报告》首次，调查显示地理教育对学生的世界意识及国家意识影响深远，地理学课程成为学生认识世界、认识中国的重要途径。事实上，地理教材对于学生对国家及地方认同的塑型具有重要影响。tatjana使用文本分析的方法利用斯洛文尼亚地理学教材对斯洛文尼亚学生形成“欧洲观”分析发现，地理教育通过在标准教材大量使用关于带有“欧洲”话语色彩的内容，因而对学生形成“欧洲观”具有积极的意义。确实，地理教育由于其对于地理事物空间分布的阐述、地方文化的客观尊重、人地关系的辩证观、空间的相互作用及差异性知识的传播，因此其对地方及国家认同塑造的功能得到了学者的一致认可。
二、研究目的意义与方法
1.目的意义
回看中国大陆，目前对于教育与学生社会化的研究已经逐渐得到关注，其成果主要集中于教育社会功能（衍生功能）的探讨，其中少数民族教育与国家认同得到越来越多的关注。总体而言，目前中国大陆的研究主要关注与“教育”大概念下对于学生国家认同的塑造，通过单一学科来了解学生在学校空间中进行认同再生产的机制的较少，而从地理学科教育的角度出发的更是鲜见。
基于认同自身的历史动态性以及学校空间的对认同的再生产能力，从地理教育对塑造学生国家认同的视角切入，通过文本分析的研究方法，以人教版高中地理必修教材为例，探讨地理教材对其国家认同的塑造能力，以其在理论上对补充目前国内对于地理学与国家认同交叉研究成果，在实践上也为地理教育培育国家意识，更大程度地发挥地理教育的社会功能进行有益的探索。
2.研究方法
选择高中阶段地理教育为考察对象，从认同型塑的可能性及强度而言，中学教育于认同有着特殊的型塑意义，处于11～20岁的青少年是认同的敏感期，认同可塑性最大。学校教育过程的实施，是教育者运用一定的教育途径、教育内容、教育手段，在一定的环境中进行的。教材作为教育内容的核心部分，是教育者开展教学活动的主要依据。因此选择从教材环节出发，由它所体现的对国家认同的建构比较有代表性地反映了高中阶段地理教育的总体状况。
目前我国高中地理教育所使用的国家认定教材有四种版本，其中使用最为普遍的是人教版新课标高中地理教材，此套教材的知识维度、思想文化内涵维度、教学维度，以及教材特色维度在国内都属于领先的意义。本文采用文本分析方法对高中地理教材（必修一到必修三）中文本及图像的地名关键词进行词频统计，通过将关键词在不同空间尺度中的归纳，形成教材中地名关键词的出现数量的对比性分析，以期反映主流教材所体现的培养学生国家认同的价值取向。
三、地理教材的地名词频分析
对地方认同而言，可以从三个维度进行分析。一是整体上的认同，以一个国家为单位，在国与国之间的对比中的认同，即国际视野下的中国。二是具体化的认同，中国是一个幅员辽阔的国家，自然环境和人文风情在各区域差异大，按省份划分，各省份都独具魅力，各有精彩，这就有了地方认同，即中国视野下的地方知识差异。三是本土化的认同，即从身边的地理现象、地理事物出发，认同本土的所有，这一维度更多是出现在校本教材上，在统编教材上不具备代表性。故本研究从前两个维度解剖地理教材。
1.国际视野下的中国
通过对人教版高中地理教材必修一到必修三进行文本分析，以“中国”及其地理要素作为参考系，与各大洲的关键词及其地理要素做出词频对比可知，“中国”元素占总词频的62%，而其它大洲共占38%。这说明地理教材的编写以“中国”元素为主，同时兼顾“国际”元素，通过中国与其它国家的地理知识的对比而形成的差异性知识将有利于学生在国际视野下逐渐形成对于中国的理性国家认同。
差异性是产生认同的根本方式。从表2可以看出，在全球性地理知识的介绍中，北美与欧洲的地理知识占绝对的话语权，由词频所体现的教材中欧美地理知识共占所有国外关键词词频的61.54%。而中国所在的由东亚、南亚、东南亚、中亚及中东地区所形成的“亚洲组团”共占的比例仅18.48%。可见，在人教版高中地理教材中，“中国”元素大多在与欧美地理元素的对比中强化，“中国意识”在对比强化中同步被逐渐型塑、增强。
2.中国视野下的地方知识差异
国家认同不仅可以通过中国与其它国家的地理知识差异性中习得，同时也能在国内的区域性知识差异中得到深化。以省为单位统计教材中在其空间内出现的地理要素关键词频数得出（表略）。首先，“中国”作为出现频数最多的关键词，说明教材编写中充分体现“中国”作为一个国家整体意识的体现，是让学生形成对中国更深刻理解的重要途径。其次，在“中国”统一的国家意识背景下，不同区域知识的强度存在差异。新疆维吾尔自治区、北京、辽宁、上海、江苏、广东、内蒙、四川、河北及黑龙江等省份的地理关键词获得较多的出现次数，即区域知识强度较大。这与我国目前“北、上、广”几大城市的经济影响水平，以及辽中南、黑龙江等重工业基地的历史影响密切相关。相比而言，澳门、香港、海南、宁夏、江西、贵州、广西及青海等省份和地区的关键词出现频率较少。
四、结论与讨论
本文尝试将地理教育与构建国家认同功能进行综合考察，引入空间生产、微观政治以及课程论等理论思想进行论证，验证“地理教育是构建国家认同重要途径”这一理论观点。同时利用文本分析中的关键词词频归纳分析方法，以高中地理人教版的必修一到必修三教材为分析对象，执行实际的实证研究，了解目前地理主流教材中对“中国国家”这一概念的塑造强度。通过研究可发现“中国”认同通过教材的“全球视野下”及“地方知识间”两个维度上同时进行构建。
“中国”认同在与世界其它地区及国家地理知识的对比中得到强化。从世界中看中国，通过与其它国家地理知识的比对学习与案例引进，让学生在国家的差异对比中增强对于“国家”差异性的意识，从而增强对自身祖国的认识深度，强化对中国自身的认同。
关于学前教育的认识篇6
关键词：思想政治教育本质；本质；思想政治教育
中图分类号：D64 文献标志码：a 文章编号：1007―5194(2010)06―0119―05
自20世纪80年代以来，随着我国思想政治教育学科建设进程的推进，思想政治教育本质作为思想政治教育学科的一个元问题逐渐成为学界关注、研究的重要领域。据我们收集的资料，思想政治教育本质研究的专著还很少，目前所见较为系统地探讨思想政治教育本质的著作主要是李合亮所著的《思想政治教育探本――关于其源起及本质的研究》(人民出版社，2007年)，其他思想政治教育本质研究的观点主要散见于20世纪80年代以后出版的各种专著中。通过中国知网(CnKi)搜索合乎条件11(以“思想政治教育本质”为题名，模糊搜索，时间自1980年1月1日至2010年9月20日，全选范围)共有纪录104条。搜索合乎条件2(以“思想政治教育本质”为主题，模糊搜索，时间自1980年1月1日至2010年9月20日，全选范围)共有纪录375l条。文章数量呈逐年上升趋势，20世纪80年代共234篇，90年代共610篇，2000年至今共2846篇。在博士文库中，中国优秀硕士、博士学位论文共五篇，层次上以硕士学位论文居多，时间上集中于2001年以后，有邓晓霞《思想政治教育本质论》、潘传林《青年思想政治教育本质论》、唐桂娟《从日常生活理论看思想政治教育的本质功能》、袁晓东《思想政治教育本质探析》。李合亮的博士学位论文已以专著形式(见前文)正式出版。由此可见，思想政治教育本质问题的研究不仅关注度正日益上升，且研究层次也在不断深入。
一、思想政治教育本质研究中的主要观点
思想政治教育本质规定是什么?学界对此争议颇多，学者们从不同的角度对思想政治教育本质规定进行了阐述：
(1)政治性说。改革开放条件下，同志指出：“什么叫政治?从根本上说，政治问题主要是对人民群众的态度问题，同人民群众的关系问题。”“真正掌握和实践了群众观点、群众路线，也就能真正掌握和实践党的实事求是的思想路线和彻底的唯物论，也就从根本上懂得了政治”。有学者从这一认识出发，得出：“思想政治教育的本质是政治性，它揭示了思想政治教育本质的内容是什么。”也就是说，政治性作为思想政治教育的本质主要是就思想政治教育内容而言的。这一认识也得到了一些学者的认同。如有学者认为：政治性科学地揭示了思想政治教育的本质。从“时间先在性”(对经验事实或科学事实的陈述，它所表达的是经验对象之间在时间排序上的先后顺序)而言，先有政治后才有或至少同时伴有思想政治教育；以“逻辑先在性”(事物之间在“逻辑”上的优先地位)来说，政治都较之思想政治教育现象具有逻辑上的优先性。
(2)意识形态性说。有学者认为：政治性不宜作为思想政治教育的本质规定，因为政治性主要体现了政治教育的本质，却难以体现意识形态中包含的受政治制约的思想、道德等内容的思想政治教育本质。因此意识形态性相比于政治性，比较全面地体现了思想政治教育的本质规定。进一步言之，思想政治教育不同于单纯的思想教育和单纯的道德教育，是因为它们都不是把意识形态中的政治内容作为主要内容，而且都不能全面反映思想政治教育这一整体概念的要求；思想政治教育也不同于政治教育，因为政治教育只反映了意识形态中的政治内容，而不能体现思想政治教育所要求的意识形态中的思想、道德等内容。因此说意识形态性相对于政治性不仅更全面，而且揭示了思想政治教育的特有属性。
(3)灌输论。有学者认为：对于思想政治教育的本质的研究，可以开辟一个新的角度，即“观察它的实践方式，由对它的理论本质的研究进入到对它的实践本质研究。回答这项实践活动是‘做什么’的，就是我们探讨思想政治教育活动的本质的出发点。‘做什么’是指思想政治教育的任务，‘怎么做’是指它完成任务的方式。我们认为，二者结合起来，规定了思想政治教育的本质，这就是‘灌输’。”确切地说，“意识形态灌输就是思想政治教育本质。”
(4)人的工作论。思想政治教育的对象是人，也是由人来开展的工作。有学者认为：思想政治教育本质不是永恒的，而是历史不断生成的，故思想政治教育的本质就是做人的工作。具体些说，思想政治教育学科的本质是对人的理解和尊重，是对人的价值和地位的提升，思想政治教育学科本质是追求人与人之间的和谐平等，思想政治教育本质是解放人的思想、启迪人的智慧。
(5)阶级利益论。有学者认为：思想政治教育的本质是阶级利益性。一方面思想政治教育运行的动因、目的性指向及其属于意识形态范畴三个方面都服从服务于阶级利益，另一方面思想政治教育现象的共性体现为阶级利益性。
(6)价值导引论。有学者认为：在阶级社会里，思想政治教育一直都有强烈的阶级性、政治性和意识形态性。而所有这些特性都可以归结为思想政治教育的党性。党性是阶级性的集中体现，是阶级斗争发展的高层次产物。“自思想政治教育的诞生那一天起，它就是党的工作的重要组成部分，是为党的政治任务服务的，它自然具有很强的党性。从思想政治教育的党性来看，思想政治教育活动带有强烈的价值导向色彩。”
(7)政治性与科学性有机统一论。有学者从事物本质属性应贯穿事物活动始终、是事物发展变化的根据出发，指出思想政治教育本质应为政治性与科学性的有机统一。因为政治性不仅是思想政治教育的阶级属性，且是贯穿思想政治教育始终的一个特有属性，而科学性作为思想政治教育实践的客观实践属性，是思想政治教育得以发展的内在规定性。
(8)工具性和目的性相统一论。有学者认为：“探讨思想政治教育本质，既需要考察其满足阶级与社会需求的一面，更需要回到思想政治教育本身去追寻它的属人性，既看到它的工具性本质，也要看到它的目的性本质。”并认为：“工具性与目的性在思想政治教育中是紧密联系、不可分割的，单纯强调任何一点，都是对思想政治教育的误解与对其运动规律的违背。”
(9)目的性、实践性、超越性论。有学者从思想政治作为一种有目的、具有超越性的实践活动出发，得出了思想政治教育本质：目的性、实践性和超越性，即思想政治教育的目标指向性或价值取向性(在阶级社会里，表现为阶级性或党性)、思想政治教育的现实性和思想政治教育价值实现的有效性、思想政治教育面向未来的发展性及社会实践活动和人的行为的先导性。
(10)阶级性、服务性、工具性、启蒙性多维度论。有学者认为：思想政治教育单纯以意识形态性为本位难以获得人们的内心认同；即使以科学性为本位，也难以满足后工业社会来临给人们带来的多样化需求。因此，思想政治教育本质上应从多维度来解读。即政治维度的阶级性、伦理维度的服务性、社会维度的工具性、个体维度的启蒙性。
(11)个人与社会思想政治关系论。有学者认为：个人的思想品德与社会的意识形态之间的矛盾不仅存在于外部的矛盾关系之中，而且存在于内部联系中，成为沟通思想政治教育内外部联系的桥梁和统一的基础。也就是说，个人与社会的思想关系构成了思想政治教育的特殊矛盾，而这种个人与社会的思想关系的核心是政治思想关系。因此说思想政治教育的本质是调节个人与社会的思想政治关系，促进个人与社会的思想政治关系，促进个人的思想品德和社会意识形态同质发展，以实现个人与社会的良性互动的实践活动。
以上思想政治教育本质阐述可分为几个类型：
(1)(2)(5)(6)是比较传统的说法，但是很有代表性和影响力，反映了早期对思想政治教育本质的探索。
(3)是思想政治教育特有的方法论或原则，在现代社会条件下，人们的思想多样化，坚持灌输论原则是必需的，但并不能将这一方法论或原则直接等同于思想政治教育本质。
(4)主要是从人学的角度而言，但忽视了思想政治教育和人学的差异性。
(7)强调了政治性与科学性之间的有机统一性，却对两者之间有机统一的社会基础以及两者间存在的一定紧张关系关注不够。
(8)(9)(10)是多学科视角对思想政治教育本质的阐释。
(11)对目前思想政治教育的特殊矛盾的认识状况作了深刻的批判和反思，并由这一路径出发对思想政治教育本质作了新的探索，但对思想政治教育本质规定的表述则显得有些冗长。
二、思想政治教育本质研究中的方法论
研究者对思想政治教育本质认识上的差异，主要是因其各自研究中使用的方法论不同所造成的。这些研究的方法论大致有以下四种类型：
(1)系统论。有学者认为：由于思想政治教育是一个系统，因此在讨论思想政治教育本质时，一方面要“根据它自身的结构、功能、过程来认识它”；另一方面，因思想政治教育系统又同政治、经济、文化、社会等系统有着广泛的联系，故还要“从历史发展的视角，从它与人和社会的关系层面，认识和理解它的特殊性质”具体些说，一方面从思想政治教育系统内部出发，考察思想政治教育的规律和功能。因为思想政治教育规律揭示和反映了其本质，思想政治教育功能是其本质的集中表现。另一方面从思想政治教育系统与其他系统之间的关系出发，从其本源上揭示出人和社会为什么需要思想政治教育。
(2)矛盾论。“凡一切实存的事物都存在于关系之中，而这种关系乃是每一实存的真实性质。――而关系就是自身联系与他物联系的统一。”泽东在《矛盾论》中也指出：每一物质的运动形式所具有的特殊的本质，为它自己的特殊矛盾所决定。故大多数学者认为：认识思想政治教育的本质需要从思想政治教育的特殊矛盾出发。
(3)多学科论。有学者认为：思想政治教育本质是什么，是个仁者见仁，智者见智的问题。即是说思想政治教育本质不是“一”，而是“多”。或者说，思想政治教育本质属性是多重的，因此不能从单一的学科视角出发，应采取多学科视角加以剖析。
(4)多层次论。有学者认为：思想政治教育本质属于思想政治教育哲学范畴，它是马克思主义哲学原理在思想政治教育中的应用。因此认识思想政治教育本质就是要将马克思主义哲学本质及有关原理的哲学方法论与思想政治教育本质融为一体，揭示思想政治教育本质关系，以建构思想政治教育本质理论的逻辑基础。具体些说，就是“从思想政治教育与其他事物间的关系来考虑、从思想政治教育内部矛盾来考虑、从思想政治教育学体系的中心概念来考虑、从思想政治教育的实践运行来考虑”，即通过多层次的研究方法来揭示思想政治教育本质是什么。
我们以为，认识思想政治教育本质不能仅仅从其自身出发，也不能停留在对相关学科概念的直接移用上。系统论这一方法看到了这一点，但对思想政治教育系统内部的各要素之间关系研究还缺乏深度，更多地停留在思想政治教育规律、功能层面来讨论其本质，但又因对思想政治教育系统各要素之间的内在的关系研究得不够细致，致使对其规律与功能的研究陷人了“原地踏步”的状态。矛盾论方法常用来揭示某一事物的本质，但问题在于什么是思想政治教育的基本矛盾。目前大部分学者都将思想政治教育基本矛盾作这样的界定：“一定社会、一定阶级对人们思想品德的要求与人们实际的思想品德水准的矛盾。”这一界定很难将思想政治教育基本矛盾同教育的基本矛盾加以有效区分。因为教育学中一般把教育定义为：“教育者按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划地对受教育者身心施加系统的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。”这也正是长期以来我们对思想政治教育本质探讨局限在教育本质研究之中的重要原因。多学科论不满于对思想政治教育本质作单一性界定，尝试着用多学科方法来研究思想政治教育本质，值得肯定。但不足的是对相关学科的概念没能很好地甄别，即在缺少对相关学科概念的适用范围、适用条件进行考察的情况下就匆匆地将其移入了思想政治教育学科中，造成了许多概念的非法移用。如哲学中关于事物本质属性规定有三个属性，就将其直接移用到思想政治教育本质研究中，即将哲学中事物本质规定和思想政治教育本质规定直接等同起来，而没能认识到哲学上关于事物本质规定和思想政治教育本质属性之间是一定程度上的契合关系，而不是简单的等同关系。多层次论尝试着对思想政治教育的诸多关系加以分层次剖析，但因思想政治教育内部矛盾、中心概念的不明确等，致使这一研究方法所取得成效也实为有限。
三、我国思想政治教育本质问题研究的总体评析
纵观这些年来思想政治教育本质研究成果，学界立足我国思想政治教育学科建设所处的现实境遇，对思想政治教育本质问题进行了审思与探索，取得了比较丰硕的研究成果。但是，目前学界对这一问题的研究缺乏系统性，暴露出显而易见的局限性，有待继续深化。
首先，思想政治教育本质和思想政治教育本质属性的概念相混淆。大多数研究成果中对思想政治教育本质和思想政治教育本质属性并没能加以严格区分，致使思想政治教育本质研究中出现了用本质属性代替本质的现象。如思想政治教育本质研究中经常将“某某性”直接等同于思想政治教育本质。事实上，思想政治教育本质和思想政治教育本质属性并不是一回事。思想政治教育本质决定着思想政治教育的存在和发展，是思想政治教育现象存在的依据。思想政治教育的本质属性是思想政治教育本质的性质、特点。当然，思想政治教育本质同其本质属性是密切联系的，但这种联系并不意味着思想政治教育本质和思想政治教育本质属性之间的等同。
其次，对思想政治教育本质规定的认识还不成熟。意识形态性作为思想政治教育本质规定，相比较于政治性虽更全面，但一方面因意识形态性在其内容上的极其广泛性，容易使思想政治教育学科丧失学科边界；另一方面意识形态虽具有先导性，但同时又具有很强的滞后性，即“意识形态作为社会存在的反映总是落后于社会存在的，社会存在即人们的生活过程总是处于不断发展和变化中，而意识形态一经形成就具有相对稳定性，直到社会存在发生根本性变化时，意识形态才会或迟或早地发生剧烈的变化。”因此意识形态性作为思想政治教育本质规定性，将可能使思想政治教育难以适应时代的发展要求。
工具性(政治性)和目的性(属人性)相统一这一说法看到了思想政治教育中政治和教育之间的矛盾，但工具性终因受目的性的制约，即是说政治性在其根本上受制于属人性，从而最终磨平了思想政治教育和教育之间的差别。因为教育终究在于实现人由“实然”向“应然”的转变。
有的研究者还没能区分思想政治教育的本质规定性与思想政治教育质的规定性，致使提出的观点欠成熟。一切事物的本质总是要表现在一定的现象之中，而任何事物的现象也总要反映相应事物的本质。思想政治教育和其他一切事物一样，也有现象和本质之分。对于前者，我们用感性认识反映；对于后者，则需要我们用理性认识加以把握。但对事物理性认识的把握并不是一蹴而就的。马克思曾在分析理性认识过程时指出：“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”即是说理性认识分为初级与高级两个阶段。前者是对思想政治教育质的认识，后者才是对思想政治教育本质的认识。确切地说，前者属于知性思维，后者才是理性思维。知性思维不同于理性思维，主要在于认识起点的不同，前者的认识起点只能从思想政治教育的现象开始，后者却以前者为认识的切入点，故把握的是思想政治教育各要素之间的内在联系。由于思想政治教育质与思想政治教育本质都存在于思想政治教育内部，都以客观必然的形式起作用，这常常在形式上给人以误导，易将思想政治教育的质与本质相混淆，相等同。如目的性、实践性、超越性、启蒙性、服务性等，都是将思想政治教育质误认为其本质，因都缺乏对思想政治教育各要素之间内存联系的把握。具体些说，目的性，实践性，超越性关注了教育的特性，却忽视了思想和政治的本质属性。启蒙性、服务性过多地关注了思想的特性，却忽视了政治和教育的本质属性。
关于学前教育的认识篇7
关键词：建构主义高校辅导员德育
中图分类号：G641文献标识码：a文章编号：1673-9795（2013）09（b）-0231-01
近年来，我国高校德育体系处于不断的深化改革的中，教育者也在不断探索新的更有效的教育理论和模式，其中建构主义因其独特的教学理念和教学思想引起了教育者的重视，在对大学生进行德育的过程中发挥了越来越重要的作用。
1建构主义理论及学习观分析
1.1学习理论
建构主义理论强调学习以学习者为中心，同时认为有效的学习也要配合教师的指导，因此在学习方法方面，其强调学习者本身的认知主体作用。作为信息加工的主体，学习者应该成为意义的主动建构者，在习得过程中应该做到以下三点：第一，在获取知识时应该用主动思考和建构所获信息的意义；第二，在意义建构过程中，应该积极主动地搜集整理和分析有关信息和资料，对涉及的问题提出各种假设并加以验证；第三，尽量将当前所学内容的意义和自身已有的知识经验结合起来，建立内在逻辑联系，并使其成为自己更新了的认知结构的一部分。
建构主义学习理论同时也非常重视教育者在学习过程中的引导作用，认为有效的学习离不开教师的指导。教育者的引导作用主要体现在：第一，激发学习者的兴趣，引导其形成学习动机；第二，创设符合当前所学内容的教学情境，引导学生思考新旧知识之间的逻辑联系，以此来帮助其理解和把握当前所学知识的意义；第三，为加强意义建构过程的有效性，教师可以组织学生之间开展合作学习，通过分组讨论的方式引导其更积极地思索和理解所学知识的意义。
1.2师生关系定位方面的变化
建构主义理论强调学生在学习过程中的主体作用，强调学习是将外部获得的信息内化为自身的认知结构，这主要包括两个方面：
（1）强调学生已有的社会人文经验和认知结构对理解当前所学知识的意义。学生在进入新的学习情境，展开学习过程时是根据已有的社会经验和知识积累对当前情境进行分析，依靠已有的认知能力对当前问题提出假设，进行验证，并形成对问题的积极理解。
（2）教育者在对学习者进行教育时不能强行从外部对其进行知识的灌注而忽略甚至无视了学习者已有的知识经验和认知结构的存在。正确的做法是立足于学生已有的认知水平基础上，引导学生将当下来自外部的新信息与自身原有的认知结构中适合的部分相结合，形成新的意义建构。也就是说教学过程不是简单的知识传递，而是知识的内化和处理。
建构主义理论强调学习过程在教学双方必须发挥协作作用，学生是主体，教师是引导者，良好的师生关系应该是互动良好的，在具体实践中应该做到以下几点。
（1）教育者的角色是学习者进行新的意义建构时的支持者。也就是说其不再是单纯的知识传授者，而是向学生在学习过程中的辅导者。教师成为了学生学习的伙伴，其职责在于引导学生将当前信息与已有认知结构结合起来，形成新的认知体系，也就是形成意义新的建构。
（2）教育者应该设法激发学习者对所学内容的兴趣，形成学习动机。在教学过程中，创设符合当前所学内容的教学情境，引导学生思考新旧知识之间的逻辑联系，以此来帮助其理解和把握当前所学知识的意义，在具体实践中，为提高学习效率，可以通过组织开展合作学习的方式来进行。
（3）学习者的角色不是被动的知识接受者而是意义的主动建构者和教学活动的积极参与者。在学习过程中，学生需要形成更积极的学习心理模式，进行更积极的学习，也就是必须采用各种方法和认知加工策略，来主动学习。具体来说就是建构所获信息的意义时，必须采用发现法，主动分析所学知识的意义；积极主动地搜集整理和分析有关信息和资料，对涉及的问题提出各种假设并加以验证。最后还必须尽量将当前所学内容的意义和自身已有的知识经验结合起来，建立内在逻辑联系，并使其成为自己新的认知结构的一部分。
（4）教育者与学习者之间应该是积极协作的关系。教学过程中，教师与学生应该经常针对当前内容展开探讨，交流经验和观点，双方协作，共同实现对所学知识的意义建构过程。
2建构主义理论背景下大学辅导员如何进行思想政治工作
2.1改变教育模式，注重学生的体验
在对学生进行思想政治教育时，辅导员应该对学生当前道德认知能力和认知发展水平有所了解，在教育过程中设置符合学生认知水平的德育内容。有效的思想政治教育过程应该是建立在学生自身已有的社会经验和认知结构基础上的，是对新的道德认知体系的主动建构。当下我国高校的思想政治教育工作过分强调极端情境和特殊情况下人的反应，这不利于发挥学生在生活中已经形成的体验的作用，所以必须对其进行改革，加强真实场景和内容的设置，在对学生进行教育的同时，也注重其自身体验。
2.2加强学生的主体性和师生互动
当下辅导员在进行思想政治教育工作时过分强调向学习者灌输道德经验和知识，对学生的主体性关注不够。建构主义注重学生的参与性，强调知识内化是最有效的教育方式。因此，在未来的德育和思想政治教育中，辅导员必须放弃高高在上的知识灌输者的形象而是成为学习过程中的引导者，引导学生自己去思考和体验。在这一过程中，必须给予学生更充分的话语权，允许学生保留质疑辅导员权威的权力，就疑惑之处与其展开交流和讨论，这样可以促进学生自身道德素质的全面提高。
2.3加强校园文化建设，注重对学生潜移默化的影响
建构主义强调学习是新的知识体系的建构，强调学生已有认知水平和知识经验对当前学习的影响，所以社会环境的影响力作用极为重要。对于大学辅导员来说，必须自身道德水平十分出色，以良好的人格魅力对学生进行道德熏陶，使其受到潜移默化的良好影响。而且大学生的思考能力和洞察力已经成型，如果思想政治教育只停留在口头的话，极易引发学生的逆反心理，道德素质也无法提高，所以辅导员的素质和良好的校园文化也是极为重要的。
2.4加强思想政治工作与其它课程的配合
要确保思想政治教育工作的有效性，必须实现与其它课程的相配合，最终通过完整的教育体系来对学生进行全面的教育。也就是高校在进行思想政治教育时，要突破德育课程和思想政治课程的局限，而是实现与其它课程的配合，使学生受到全方位的教育。而且也可以在其它活动中渗透思想政治内容，使学生受到潜移默化的影响。只有这样，高校思想政治教育工作才能取得良好效果。
3结语
对于大学辅导员来说，应该对建构主义理论进行全面探讨和分析，研究其在高校思想政治教育工作中的运用，并与当代大学生的情况相结合，探索出更为有效的教育模式。
参考文献
关于学前教育的认识篇8
目前，已有学者针对学前教育专业的学生专业认同度进行调查，结果显示：学前教育学生专业认同感普遍处于“认同度较低”“一般认同”水平，存在专业学习投入度低、对专业发展前景感到迷惘、毕业生不入行等现象。在校期间是学前教育专业学生的专业认同感培养的最佳时期，作为教育者，需要合理分析专业认同的内涵和培养方向，从而提出有效的教育策略来提高幼师生的专业认同度。
一、专业认同的内涵
专业认同是学习者随着对所学专业的日益了解、对学科知识的逐渐把握，进而在情感上认可、接受、投入所学专业，同时伴随着积极的外在行为，产生内心的适切感。此定义从专业认同的认识、情感、行动方向对其进行了深入描述，阐述了专业认同的动态发展过程。
学生对自己所学专业是否认同，直接关系到他们在学习阶段能否对所学专业有着清晰的认识，能否对本专业在情感上保持较高的水平，能否投入足够的时间和精力进行专业学习，从而获得良好专业发展。因而，学前教育专业学生在校内阶段对自身专业的认同程度，不仅直接影响其专业成长、毕业时的职业选择倾向，更会对将来在从事学前教育事业后的投入程度产生重要影响。
二、学前教育学生专业认同的培养方向
从专业认同的内涵出发，综合学前教育专业特色，可将专业认同的培养方向划分为以下维度：
(一)专业了解
专业了解主要是指学生在认知层面对本专业的了解程度。对于学前教育专业的学生而言，在专业选择前就应对学前教育专业有初步的了解，了解本专业的社会地位及对口职业，明白社会大众对学前教育专业的评价情况;在入学后，能够较为清晰地了解学前教育专业应学的知识、应掌握的技能，认识到本专业在学校内的地位，初步掌握本专业学生就业情况;随着学习的深入，也应了解学前教育的相关政策、法规，为专业学习和发展提供依据。
学生对专业了解程度越高，能够全面地从主客观层面了解本专业，便越能够从认识上认同本专业，从而加深对专业的情感认同。
(二)专业情感
专业情感是指本专业的学生在情感层面对专业的认同程度，是指学生对所学专业的稳定的态度和情感体验。学前教育专业的学生，应在对本专业有着深刻理解和全面认识的基础上，产生对学前教育专业的强烈积极的情感，从而更加热爱自己的专业。
因此，从情感角度来说，应注意培养学生对专业的喜爱程度，帮助树立对学习本专业的坚定信心，养成对学习本专业和技能的积极感受，从而形成对本专业的正向评价和强烈认同。
(三)专业投入
专业投入是指本专业的学生在行为层面对专业学习的实际投入程度，与学生在校的行为表现息息相关。
从行为角度来说，应注意加强学前学生在专业学习的实际投入的时间、精力，培养学生养成良好的专业学习方法及策略。同时，由于学前教育的实践性取向，需不断强调提高学生对专业见、实习活动的热情与参与度，将课程内外的学习和发展有效结合，从而不断促进专业投入，提高专业认同水平。
(四)专业培养
专业培养主要是指学生对专业人才培养方案，如培养目标、培养规格、培养方法、课程设置、教师水平等的认同程度，学生对专业培养的认同程度与其专业投入及专业情感关系密切。
专业培养的认同程度直接影响到专业人才的质量，对于学前教育的学生来说，应从多角度了解专业培养的目标和定位，发挥专业知识和技能学习、专业活动以及见实习活动对培养质量的促进作用，让学生从情感上接纳培养方式，提高对专业培养方式的认同。
(五)专业发展
专业发展认同是指学生在专业培养的过程中，树立的专业发展目标及职业选择倾向。因此，应重点培养学生对学前教育发展政策的了解，树立对本专业持续良好发展的信心，分析自己与学前教育专业的适切性，建立与专业相关的职业发展目标和人生目标，从而提高自己的专业发展认同水平。
学生对专业发展的认同，有助于学生在毕业之后选择学前教育的对口职业作为职业发展方向，在此发展方向设立之后，又将反作用于学生对专业的投入、情感程度，从而提高学生的专业认同水平。
三、学前教育学生专业认同的培养策略
(一)提高社会对学前教育专业的认同水平
当前影响学前教育社会认同度的因素，从社会角度来谈，主要有社会需求大，学前教师编制短缺，同时又存在幼儿园良莠不齐，幼儿教师入职门槛不一等状况;从从业者角度来谈，主要有工作量大，薪资福利差，因编制短缺导致的岗位安全感缺乏等情况。
学前教育现已进入了入园率中速增长、保障水平和保教质量全面提升的新阶段。因此，借学前教育大力发展之势，各地相关政府部门应积极响应号召，加大改革发展力度，建立长效机制，切实解决好幼儿园运转、教师编制、工资待遇等学前教育发展中的突出问题。
在政策的支持下，相关部门的努力下，提高社会总体对学前教育专业的认识度，从而在政策和舆论的支持下，提高幼儿教师的福利待遇和社会地位，从而从根本上保障权利，提高在校学前教育专业学生的专业认同水平。
(二)加强学校对学前教育专业的宣传力度
学前教育学生在入校之前，对于本专业的了解程度偏低。因此，在全面提高社会对学前教育专业认同度的现状下，有关学校应加强对学前教育专业的宣传力度。在招生宣传册及网站上，认真解读对专业社会地位的情况，详细说明在校期间所学知识和技能及相应课程，生动诠释专业理论学习和见、实习活动，深入分析以往毕业生的就业面和就业率。
在此基础上，将学前教育专业的人才培养模式向社会普及，以此提高学生在选择专业之前对专业的了解度。转变以往学生在选择专业过程中的迷惘性、盲目性，将家长为学生选择学前教育专业的这种常见情况，转变为学生自己在对专业有一定的了解后，喜爱专业，从而主动选择学前教育专业。同时，学校也肩负着对在校学生宣传及深化学前教育相关政策的重任，通过专业解析、专家讲座等方式，让学生了解到学前教育专业的发展前景。以此在校、内外环境中形成教育氛围，促进学生对学前教育专业的了解度，加深对专业的情感认同。
(三)完善系部对学生的人才培养模式
随着社会的发展及政策的推进，学前教育的人才培养模式也不断在更新与改进。在培养目标和规格方面，应提高要求，规范标准;在课程体系设置方面，应满足学前教育专业学生的求知需要和实践需求。
专业课程设置要有针对性，应加强专业知识教育，强化专业技能训练，以此帮助学生形成积极的专业学习态度。学前教育专业的培养模式以实践取向为依托，因而应增加学生见、实习的机会，让学生学习期间时就能够对职业要求有着直观的认识。同时，应根据学前教育专业学生的需求，开设有吸引力、专业性的选修课程，让学生有选择课程的自主权，从而乐于投入学习。
除专业教育之外，在日常教育中，也应鼓励辅导员和课程教师在教育教学的过程中，抓住教育契机，通过多种途径和形式培养学生的专业情感，激发专业学习动机，增强学生在专业学习和实践的投入时间和精力，以此提高学生对专业的认同度。
(四)激发学生提高专业认同的主动性
在社会、学校、系部多方面、多维度的支持和关怀下，学前教育的学生更应善于抓住机会、充分利用资源，主动积极地提高专业认同水平。
在校内教育学习环境内，应主动参与专业知识、技能的学习，掌握有效的学习策略，合理利用课余时间，投入到专业扩展中来，积极参与到学习专业发展的各种活动中去，寻求多样性、全面化的专业成长。同时，在遇到专业成长的困难时，应与教师及高年级同学主动沟通，寻求专业疑惑的顺利解决。
在校外见、实习环境中，学前教育学生应积极投入，不断深化职业体验，通过直观感受来提高专业了解度，激发专业情感;应与一线幼儿教师深入交流，主动了解实际工作内容和条件、专业发展前景，提升专业发展的认可度;同时，还应加强自我反思，通过见、实习活动来分析自身素质与人才素质要求的差距，来强化自我的专业投入和专业培养的认同度。
对学前教育专业的学生来说，专业认同的水平直接影响到学习、生活的投入度，影响职业目标的规划。因此，学生应以开阔的视角、开放的心态去了解专业、热爱专业、认同专业。
关于学前教育的认识篇9
目前，已有学者针对学前教育专业的学生专业认同度进行调查，结果显示：学前教育学生专业认同感普遍处于“认同度较低”“一般认同”水平，存在专业学习投入度低、对专业发展前景感到迷惘、毕业生不入行等现象。在校期间是学前教育专业学生的专业认同感培养的最佳时期，作为教育者，需要合理分析专业认同的内涵和培养方向，从而提出有效的教育策略来提高幼师生的专业认同度。
一、专业认同的内涵
专业认同是学习者随着对所学专业的日益了解、对学科知识的逐渐把握，进而在情感上认可、接受、投入所学专业，同时伴随着积极的外在行为，产生内心的适切感。此定义从专业认同的认识、情感、行动方向对其进行了深入描述，阐述了专业认同的动态发展过程。
学生对自己所学专业是否认同，直接关系到他们在学习阶段能否对所学专业有着清晰的认识，能否对本专业在情感上保持较高的水平，能否投入足够的时间和精力进行专业学习，从而获得良好专业发展。因而，学前教育专业学生在校内阶段对自身专业的认同程度，不仅直接影响其专业成长、毕业时的职业选择倾向，更会对将来在从事学前教育事业后的投入程度产生重要影响。
二、学前教育学生专业认同的培养方向
从专业认同的内涵出发，综合学前教育专业特色，可将专业认同的培养方向划分为以下维度：
（一）专业了解
专业了解主要是指学生在认知层面对本专业的了解程度。对于学前教育专业的学生而言，在专业选择前就应对学前教育专业有初步的了解，了解本专业的社会地位及对口职业，明白社会大众对学前教育专业的评价情况；在入学后，能够较为清晰地了解学前教育专业应学的知识、应掌握的技能，认识到本专业在学校内的地位，初步掌握本专业学生就业情况；随着学习的深入，也应了解学前教育的相关政策、法规，为专业学习和发展提供依据。
学生对专业了解程度越高，能够全面地从主客观层面了解本专业，便越能够从认识上认同本专业，从而加深对专业的情感认同。
（二）专业情感
专业情感是指本专业的学生在情感层面对专业的认同程度，是指学生对所学专业的稳定的态度和情感体验。学前教育专业的学生，应在对本专业有着深刻理解和全面认识的基础上，产生对学前教育专业的强烈积极的情感，从而更加热爱自己的专业。
因此，从情感角度来说，应注意培养学生对专业的喜爱程度，帮助树立对学习本专业的坚定信心，养成对学习本专业和技能的积极感受，从而形成对本专业的正向评价和强烈认同。
（三）专业投入
专业投入是指本专业的学生在行为层面对专业学习的实际投入程度，与学生在校的行为表现息息相关。
从行为角度来说，应注意加强学前学生在专业学习的实际投入的时间、精力，培养学生养成良好的专业学习方法及策略。同时，由于学前教育的实践性取向，需不断强调提高学生对专业见、实习活动的热情与参与度，将课程内外的学习和发展有效结合，从而不断促进专业投入，提高专业认同水平。
（四）专业培养
专业培养主要是指学生对专业人才培养方案，如培养目标、培养规格、培养方法、课程设置、教师水平等的认同程度，学生对专业培养的认同程度与其专业投入及专业情感关系密切。
专业培养的认同程度直接影响到专业人才的质量，对于学前教育的学生来说，应从多角度了解专业培养的目标和定位，发挥专业知识和技能学习、专业活动以及见实习活动对培养质量的促进作用，让学生从情感上接纳培养方式，提高对专业培养方式的认同。
（五）专业发展
专业发展认同是指学生在专业培养的过程中，树立的专业发展目标及职业选择倾向。因此，应重点培养学生对学前教育发展政策的了解，树立对本专业持续良好发展的信心，分析自己与学前教育专业的适切性，建立与专业相关的职业发展目标和人生目标，从而提高自己的专业发展认同水平。
学生对专业发展的认同，有助于学生在毕业之后选择学前教育的对口职业作为职业发展方向，在此发展方向设立之后，又将反作用于学生对专业的投入、情感程度，从而提高学生的专业认同水平。
三、学前教育学生专业认同的培养策略
（一）提高社会对学前教育专业的认同水平
当前影响学前教育社会认同度的因素，从社会角度来谈，主要有社会需求大，学前教师编制短缺，同时又存在幼儿园良莠不齐，幼儿教师入职门槛不一等状况；从从业者角度来谈，主要有工作量大，薪资福利差，因编制短缺导致的岗位安全感缺乏等情况。
学前教育现已进入了入园率中速增长、保障水平和保教质量全面提升的新阶段。因此，借学前教育大力发展之势，各地相关政府部门应积极响应号召，加大改革发展力度，建立长效机制，切实解决好幼儿园运转、教师编制、工资待遇等学前教育发展中的突出问题。
在政策的支持下，相关部门的努力下，提高社会总体对学前教育专业的认识度，从而在政策和舆论的支持下，提高幼儿教师的福利待遇和社会地位，从而从根本上保障权利，提高在校学前教育专业学生的专业认同水平。
（二）加强学校对学前教育专业的宣传力度
学前教育学生在入校之前，对于本专业的了解程度偏低。因此，在全面提高社会对学前教育专业认同度的现状下，有关学校应加强对学前教育专业的宣传力度。在招生宣传册及网站上，认真解读对专业社会地位的情况，详细说明在校期间所学知识和技能及相应课程，生动诠释专业理论学习和见、实习活动，深入分析以往毕业生的就业面和就业率。
在此基础上，将学前教育专业的人才培养模式向社会普及，以此提高学生在选择专业之前对专业的了解度。转变以往学生在选择专业过程中的迷惘性、盲目性，将家长为学生选择学前教育专业的这种常见情况，转变为学生自己在对专业有一定的了解后，喜爱专业，从而主动选择学前教育专业。同时，学校也肩负着对在校学生宣传及深化学前教育相关政策的重任，通过专业解析、专家讲座等方式，让学生了解到学前教育专业的发展前景。以此在校、内外环境中形成教育氛围，促进学生对学前教育专业的了解度，加深对专业的情感认同。
（三）完善系部对学生的人才培养模式
随着社会的发展及政策的推进，学前教育的人才培养模式也不断在更新与改进。在培养目标和规格方面，应提高要求，规范标准；在课程体系设置方面，应满足学前教育专业学生的求知需要和实践需求。
专业课程设置要有针对性，应加强专业知识教育，强化专业技能训练，以此帮助学生形成积极的专业学习态度。学前教育专业的培养模式以实践取向为依托，因而应增加学生见、实习的机会，让学生学习期间时就能够对职业要求有着直观的认识。同时，应根据学前教育专业学生的需求，开设有吸引力、专业性的选修课程，让学生有选择课程的自，从而乐于投入学习。
除专业教育之外，在日常教育中，也应鼓励辅导员和课程教师在教育教学的过程中，抓住教育契机，通过多种途径和形式培养学生的专业情感，激发专业学习动机，增强学生在专业学习和实践的投入时间和精力，以此提高学生对专业的认同度。
（四）激发学生提高专业认同的主动性
在社会、学校、系部多方面、多维度的支持和关怀下，学前教育的学生更应善于抓住机会、充分利用资源，主动积极地提高专业认同水平。
在校内教育学习环境内，应主动参与专业知识、技能的学习，掌握有效的学习策略，合理利用课余时间，投入到专业扩展中来，积极参与到学习专业发展的各种活动中去，寻求多样性、全面化的专业成长。同时，在遇到专业成长的困难时，应与教师及高年级同学主动沟通，寻求专业疑惑的顺利解决。
关于学前教育的认识篇10
面对自身同样出现的上述的教育困惑，我认为与其模糊应对、盲从，不如积极寻求破解！于是我最终将视角落在了当前有关“前识字”的研究领域上。通过梳理相关的幼儿文字活动开展的依据，聚焦“前识字”核心经验的研究成果，促使自己以科学的教育观看待“前识字”。这样才有助于自己有底气地再谈识字不“色变”，并能积极投入“前识字”活动的实践研究。
一、走近“前识字”，解惑“前识字”的概念及其核心经验
实际上，我们随处易见孩子指着路牌、植物标识牌、指着图画书中的文字问成人的举动，也不难捕捉到孩子在图书中读出自己所认识的文字时那自信喜悦的神情……种种迹象都表明，孩子对文字符号功能意识的萌芽。这就促使我们一线教师必须走近“前识字”。认识“前识字”的概念及其核心经验，明确“前识字”活动的目标指向。
那什么是“前识字”？我们将儿童在正式学习识字之前，这种在生活环境中的自然萌发、对文字的习得和文字概念的获得称之为“前识字”或是“识字准备”。它是早期读写的组成部分，是儿童从不识字到识字的发展过程。
什么是“前识字”核心经验呢？“前识字”核心经验是指幼儿在接受学校教育之前，获得的有关符号和文字在功能、形式和规则上的意识，及在有目的、有意义的情境中初步习得的有关符号与文字的经验。“前识字”核心经验的三个范畴：一是“符号和文字功能的意识”的核心经验；二是“符号和文字形式的意识”的核心经验；三是“符号和文字规则的意识”的核心经验。
我们把聚焦幼儿文字功能的意识、文字形式的意识和文字规则的意识的核心经验发展的语言教育活动，称为“前识字”活动。要辩证地看待如今的“前识字”活动，就要区别于以往机械、枯燥、大容量的早期识字。我们有必要理解上述的“前识字”概念及其核心经验的实质，明晰“前识字”活动重点在于培养幼儿对文字和符号的兴趣和敏感性，形成有关文字功能、文字形式和文字规则的意识，认识到“前识字”活动指向就是幼儿“前识字”的核心经验。而幼儿“前识字”核心经验发展的必然结果，就是促成幼儿对文字的习得和再认。
因此，在教育观念上尊重孩子在日常生活中自然习得文字、阅读中文字意识的形成以及文字辨别行为的需求，彻底消除“恐文字”心理。以科学教育的态度来对待自己的教育行为，才能促使“前识字”活动有效地落户到幼儿园教育中。
二、探究“前识字”，拓展“前识字”经验发展的有效策略
走近“前识字”探究领域的我们，还应把握住“前识字”的核心经验，拓展促使幼儿“前识字”经验获得发展的教育支持策略，从而推进“前识字”活动的实践研究。
为了防止教学支持策略的偏航，在开展专门性适宜幼儿的“前识字”活动中，教师理应把握“前识字”活动的价值指向，慎防“小学化”。因此，我们必须明确“前识字”与小学识字的实质区别。在教学思路上厘清：“前识字”讲究早期自然习得汉字，逐渐获得汉字的概念。与小学识字指标要求的不同，“前识字”活动绝不以识字目的为主，既没有整齐划一地要求幼儿达到某一标准，也不在于让孩子认识多少字本身，丝毫没有负担和压力的，而在于给孩子创造接受文字刺激的机会。我们可以认识在生活遇到的、感兴趣的，与幼儿生活息息相关的功能性的符号、标识和文字等。我们更倡导“前识字”环境的创设，利用“环境濡染”“生活渗透”识字，并做到生活中教，游戏中学。
另外，我们还应注重让幼儿在有意义、功能性的情景中学习，通过多感官将符号、文字的感受、学习与运用联系起来，积极寻求支持幼儿自身“前识字”经验获得发展的有效策略。例如，为幼儿提高优秀的儿童读物。因为图画书为幼儿提供了趣味的图、文字、符号等易于理解、表征意义强的语言环境，对发展幼儿的“前识字”核心经验具有十分重要的作用。另一方面，是教师分析与挖掘图书中展现文字功能的有利要素，在教师组织的专门性的早期阅读指导活动中有机融合“前识字”活动的指向，帮助幼儿通过阅读活动获得原有核心经验的进一步提升。如在阅读图画书中，帮助幼儿将汉字与图画区分开，知道方块字有意义与发音，以形成文字的概念；也可抓住图画书中的文字、符号等通过大小、样式、环绕等变化要素，帮助幼儿感受其所表现出的图画书中人物语气、情绪变化的功能，以形成对“符号和文字功能意识”相关的核心经验。又如，在成人给孩子朗读中，幼儿感知阅读文字有规则，如从横排的文字，要从左到右，文字之间有间隔等，这就让幼儿习得了有关“符号和文字规则意识”。而受有趣的故事情景吸引，幼儿通过反复阅读自己喜爱的图画书，从关注图，到关注文字；从口语与书面语的对应；从关注文字功能意识、到文字形式与规则意识的建立，就习得了“前识字”的核心经验。而幼儿“前识字”核心经验的获得，也促使幼儿不断地收获有关文字符号方面的更多的信息，反过来促使自身核心经验的拓展。对“前书写”的意愿表达以及经验的积累。这也是拓展幼儿“前识字”经验教育支持策略的意义所在。
综述，再谈及幼儿有关该不该识字的话题，我认为：只要立于发展幼儿“前识字”核心经验的视角下，把握“前识字”活动的正指向，重视幼儿的心理发展和年龄特点，遵守“前识字”发展规律，分析幼儿不同年龄段“前识字”发展水平，有依据地拓展适宜该年龄段孩子的教育支持策略，促使幼儿获取的相关核心经验的发展，帮助幼儿顺利地从“前识字”走向入学后的“识字”，那聚焦“前识字”的核心经验及内涵的我们，理应谈论识字“不色变”！
参考文献：