高中哲学方法论篇1
【关键词】高校哲学理论教育现实困境实现路径
【中图分类号】G641【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2016）37-0065-01
一、高校哲学理论教育的内涵
所谓的高校哲学理论教育，就是指高校通过哲学理论教育，从而启发大学生的智慧、培养大学生真善美的道德品质和促使大学生积极探索人生价值。要义主要包括：其一，高校哲学理论教育有助于培养大学生真善美的道德品质。哲学彰显的是美的价值与学问，对大学生进行哲学理论教育对大学生追求真善美的价值统一具有重要的促进作用。其二，高校哲学理论教育启示大学生积极探索人生价值。中国传统儒学通过“立德、立言、立功”来获得生命的永恒，给大学生提供“应当如何”、“应当追求什么”的价值指引，把大学生带到一个新的人生阶段，不断追求新的人生境界。为此，古罗马哲学家西塞罗如此盛赞哲学：“哲学，人生的导师，至善的良友，罪恶的劲敌，假使没有你，人生又值得什么。
二、高校哲学理论教育的现实困境
（一）工具理性的认识导致对哲学理论教育的漠视
马克思·韦伯将合理性分为价值理性和工具理性。所谓工具理性是指通过实践的途径确认工具的有用性，从而追求事物的最大功效，为人的某种功利的实现服务。工具理性在大学的盛行导致哲学理论教育日渐衰微，其主要表现在：第一，就业前景好，待遇高的课程受到青睐，在大學生中出现了“考证热”。各种新兴行业催生了一大批热门课程，而哲学课程则受到冷遇。第二，导致大学生更加注重知识的运用效率，知识结构严重失衡。在大学生中，一些能让他们安身立命的专业知识受到重视，而把与就业曲高和寡的哲学知识视为边缘知识，这就造成大学生对哲学的漠视。
（二）灌输式教学方法导致难以满足学生需求
灌输式教育也被称做“注入式”教育，是以被认定的客观知识单向输入受教育者的教学方式。它是一种控制的、封闭的、远离生活的教学方式。灌输式教育导致哲学理论教育中大学生的学习障碍，其主要表现在：第一，灌输式教育导致大学生在认知上的障碍。第二，灌输式教育导致大学生在情感方面的障碍。灌输式教育忽视学生的情感，把学生视为形而下的知识的容器，使学生难以在心理倾向上产生学习的欲望和主动向学的积极态度。第三，灌输式教育导致大学生在行为方面的障碍。灌输式教育把知识当成僵化的教条，学生无法用所学的哲学理论指导实际的问题。
三、高校哲学理论教育的实现路径
（一）重新认识高校哲学理论教育价值
哲学的价值是无限的。哲学理论教育的价值体现在个人价值和社会价值上。第一，认识哲学理论教育的个人价值，哲学是从人类长期实践的经验中总结和凝练出来的具有普适价值的知识和智慧。哲学为个人提供了强大的思想武器，对实现个人的生存、发展、共享等方面都具有重要的作用。第二，认识哲学的社会价值。哲学是对社会的应然状态的拷问和对人类理想境界的追求，加强哲学理论教育，对经济、政治、文化、生态等都具有重要促进作用，哲学的不断的反思、批判肩负着重建价值坐标和规范体系，具有重要的社会价值。为此，重新认识高校哲学理论教育的个人价值和社会价值，是推进高校哲学理论教育的前提基础。
高中哲学方法论篇2
以胡适和冯友兰对中国古代哲学传统的不同诠释为契入点,揭示了现代中国哲学理论的建构要以哲学史和哲学的统一为学术基础。
【关键词】胡适冯友兰古代哲学传统现代中国哲学的建构
一
大凡学人论及胡适的中国哲学史研究,都会对他只写了“半部”中国哲学史或表示惋惜或指为缺陷。确实,胡适的《中国哲学史大纲》(卷上)在1919年问世之后,再也没有续之以“卷中”、“卷下”了。
不过,胡适并不认为他只写了“半部”中国哲学史。他在晚年的口述自传里对此予以辩解:“我在过去三十多年虽然没有出版《中国哲学史大纲》的续集,但我仍然写了若干专著,其中好几种也都以专书形式问世”,并列举了《淮南王书》和《戴东原的哲学》等著作。[1]胡适的意思是说,他在形式上只写了“半部”中国哲学史,但在实质上是写了完整的从先秦到戴震的中国古代哲学史。
胡适的辩解是有道理的。他在《中国哲学史大纲》的导言里把中国哲学史分为3个时期:先秦时期的古代哲学、秦汉至隋唐的中古(中世)哲学、宋元明清的近世哲学。翻阅基本上收齐了胡适中国哲学史研究论著的《胡适学术文集•中国哲学史》(中华书局1991年出版),不难看到胡适对这3个时期的中国哲学都有学术价值颇高的论著:其研究古代哲学的代表作,除了《中国哲学史大纲》之外,还有《先秦名学史》;研究中古哲学的代表作有《中国中古思想史长编》(《淮南王书》为其中的第5章);研究近世哲学的代表作,除《戴东原的哲学》外,还有长篇论文《清代学者的治学方法》、《几个反理学的思想家》以及有关李觏、费经虞费密父子、章学诚等人的论著。这意味着胡适按照自己在《中国哲学史大纲》中所确定的历史分期,对先秦以后的中国哲学继续进行着研究,因此他的研究基本上覆盖了整个中国古代哲学史。就此而言,应当说他并不是只写了“半部”中国哲学史。然而,认为胡适不只是写了“半部”中国哲学史的更重要的理由,在于他对整个中国古代哲学史的研究中,以科学主义的立场诠释了中国古代哲学血脉相承的一个传统。
胡适把实用主义称作实验主义,充盈着科学主义的倾向,因为其用意是“点出这种哲学所最注意的是实验的方法。实验的方法就是科学家在试验室里用的方法”。[2]这种方法以近代科学的逻辑化和实证化为知识的标准。在他看来,“哲学是受它的方法制约的,也就是说,哲学的发展是决定于逻辑方法的发展的”。[3]这意味着实验方法是在哲学史中逐步发展起来的。于是,胡适考察中国哲学史就以方法论(知识论)的发展为主线。他在《中国哲学史大纲》里把方法论和知识论归于同一门类:“知识、思想的范围、作用及方法(名学及知识论)”[4];并在以后此书的台北版自记里强调:“我这本书的特别立场是要抓住每一位哲人或每一个学派的‘名学方法’(逻辑方法,即是知识思考的方法),认为这是哲学史的中心问题。”[5]他把这样的立场贯串于对中国古代、中古、近世这3个时期哲学的诠释之中。
关于古代哲学,胡适认为“非儒学派的恢复是绝对需要的,因为在这些学派中可望找到移植西方哲学和科学最佳成果的合适土壤。关于方法论问题,尤其是如此”。由此他最肯定墨家,因其是“发展归纳和演绎方法的科学逻辑的唯一的中国思想学派”;名家“在整个中国思想史上,为中国贡献了逻辑方法的最系统的发达学说”,成为“别墨学派合法的代表人物”;墨家学派发展下去,本该成为一种“科学的哲学”,但被庄子“怀疑的名学”的思想所破坏[6];他也表彰法家,认为“韩非的学说最重实验,他以为一切言行都该用实际的‘功用’作试验”[7]。
关于中古哲学,胡适认为从董仲舒讲阴阳灾异的儒教,到道教、佛教,“思想的宗教化”是这一时期的“特别色彩”;以《淮南子》为代表的道家,用自然之“道”否定有意志的主宰,“在哲学史上有破除迷信的功用,而其结果也可以阻碍科学的发达”,这是因其“崇拜自然太过”而造成的。值得一提的是王充。汉代的医药和天文较发达,“这两种学问都是实证的知识,都得注重验证”,王充“很受了这种实证方法的影响,所以他每立一说,必须问‘何以验之?’‘何以效之?’”;这代表了他对宗教迷信的“一种批评精神”,而“批评的方法处处注重证据”[8]。
关于近世哲学,胡适指出:“中国近世思想的趋势在于逐渐脱离中古的宗教,而走上格物致知的大路”;格物致知的路是有归纳精神的科学之路,“程、朱一派走上了格物致知的大路,但终丢不了中古遗留下来的那一点宗教的态度,就是主敬的态度”;陆、王的致良知虽有解放思想的作用,“但他们偏重主观的见解,不重物观的研究”,是反科学的。[9]作为对宋明理学的反动,“于是有清代学者的科学方法的出现,这又是中国学术史的一大转机”。[10]在清代学者中,戴震标志着“近世哲学的中兴”,因他“能用这个时代的科学精神到哲学上去”,“他的哲学是科学精神的哲学”。[11]但是,清代学者的方法以文字材料为研究对象,“始终不接近实物的材料”,“始终不曾走上实验的大路上去”。[12]
可见,胡适实际上梳理了中国古代哲学具有科学精神的方法论传统的发展线索,勾勒出一部贯穿着如此传统的完整的中国古代哲学通史。
二
胡适对中国古代哲学传统的如上诠释,主要是在20世纪30年代初期完成的。就在这个时期冯友兰出版了中国古代哲学的通史著作《中国哲学史》上下册。相形之下,胡适的中国哲学史著作的“半部”问题就更显眼了。其实,冯友兰在中国哲学史的研究上作为胡适的后来者,其学术价值主要不在于写出了胡适没能完成的中国古代哲学的通史著作,而在于站在与胡适科学主义相左的立场上,诠释了中国古代哲学的另一种传统。后者主要表现在作为《中国哲学史》“补编”的《新原道》中。
冯友兰以人文主义的立场严格区分了科学和哲学,认为其新理学是最哲学底哲学,不以科学为根据,所以亦不随科学中理论之改变而失其存在之价值。在哲学史中,凡以科学理论为出发点或根据之哲学,皆不久即失去其存在之价值;科学的功用在于增加对实际世界的知识,而“哲学是可以使人得到最高境界底学问,不是使人增加实际底知识及才能的学问”[13]。他由此来把握中国哲学史,认为“中国哲学有一个主要底传统,有一个思想的主流。这个传统就是求一种最高底境界。这种境界是最高底,但又不离乎人伦日用底。这种境界,就是即世间而出世间底。这种境界以及这种哲学,我们说它是‘极高明而道中庸’。”[14]于是,他把中国哲学史的演变过程看作是围绕如何统一高明与中庸而展开的。
孔孟作为儒家的奠基者,确立了儒家在实行道德中求最高境界的方向,也确立了中国哲学的主流方向;但他们在“极高明”方面还没有达到最高的标准,即尚未能“经虚涉旷”。站在孔孟对立面的杨墨,只讲到功利境界,与“极高明”相去甚远。使哲学走上“经虚涉旷”之路的是名家,因为“经虚涉旷”的哲学必讲“超乎形象”,即名言是纯逻辑的抽象而不执着具体存在,而“在中国哲学史中,最先真正讲到超乎形象底哲学,是名家的哲学”。可惜名家未能运用超乎形象的知识来得到一种生活。老庄道家的无名,经过而又超过名家,即更以超乎形象世界为旨趣,以得一种“极高明”的生活。不过,道家将方内方外分作两行,无见于“道中庸”。《易传》、《中庸》虽受道家的影响,但接续的是儒家注重“道中庸”的传统,对超乎形象有所忽视,不十分合乎“极高明”的旨趣。总体上看,先秦哲学是朝着中国哲学“极高明而道中庸”的精神方向而进展的。
“中国哲学的精神的进展,在汉朝受了一次逆转。”汉代流行的阴阳五行哲学,是利用古代的宗教和科学而形成的;宗教和科学都是对实际世界的解释,因此,“严格地说,汉代只有宗教、科学,没有纯粹底哲学”。到了玄学,中国哲学的精神进展始入正路。因为玄学家“辨名析理”之玄谈,对超乎形象有更清晰的认识,并力图统一“极高明”和“道中庸”,即讲境界是“经虚涉旷”而行事则“和光同尘”,但他们还是把玄远高明与应务应世看作是两行。禅宗则进了一步,不仅其“即心即佛”完全超乎形象,而且认为“担水砍柴,无非妙道”,使“极高明”与“道中庸”成了一行。但它作为宗教是出世间的,因而不能回答既然担水砍柴就是妙道,何以出家修道。
宋明理学克服了禅宗的宗教性,即追求极高的境界,而所做的仍然是人伦日用之事,“这是把禅宗所一间未达者,也为之戳穿点破”,因而把高明与中庸统一了;而且朱熹建立了可言说的超乎形象的理世界,这比道家、佛家不可言说的超乎形象的世界更高明。[15]因此,宋明理学是“极高明而道中庸”的最高阶段,朱熹则是其最高典范。但宋明理学的形上学仍有执着形象之嫌,因而“他们已统一了高明与中庸的对立。但他们所统一底高明,尚不是极高明”。清朝人批评理学,说其过于玄虚,使理学更不近于高明。于是“中国哲学的精神的进展,在清朝又受了逆转”。[16]
三
显然,胡适和冯友兰对中国古代哲学的传统是什么有不同的回答。这意味着中国古代哲学的传统是多元的,对中国古代哲学传统的诠释也可以是多元的。当然,更有价值的是这两种不同的回答向我们提出了这样的课题:如何以科学和人文的相统一来诠释中国古代哲学的传统。
胡适和冯友兰研究中国古代哲学是为了建构现代中国的新哲学。胡适在《中国哲学史大纲》里说:“我们今日的学术思想,有这两个大源头:一方面是汉学家传给我们的古书;一方面是西洋的新旧学说。这两大潮流汇合以后,中国若不能产生一种中国的新哲学,那就真是辜负了这个好机会了。”[17]冯友兰更在《中国哲学史•自序二》中引张载的话,“为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平”,表明其研究中国哲学史是为了继往开来,因为“某民族的哲学,是接着某民族的哲学史讲底”。[18]所以,他们对中国古代哲学的传统是什么的回答,是与他们要建构怎样的哲学理论直接联系的。
胡适认为具有科学精神的方法论是中国古代哲学的传统,这一传统在近世的“格物致知”中得到彰显,尤其是清代学者将其推向高峰,但仍缺乏近代科学的实证基础。因而他主张现代中国的新哲学应当是接续这一传统,并对它施以西方近代科学方法论的洗礼:“继续九百年来致知穷理的遗风,用科学的方法修正考证学派的方法,用科学的知识论修正颜元、戴震的结论,而努力改造一种科学的致知穷理的中国哲学。”[19]由此他建构了以“大胆假设,小心求证”的科学方法论为核心的实验主义哲学。冯友兰把追求极高明而道中庸的境界作为中国古代哲学的传统,认为朱熹是这一传统的典范,但仍未达到最高明,而清朝对理学的批判则是对这一传统的违逆。因此,他认为现代中国的哲学理论的建构,必须扭转清朝的逆转,用西方哲学的逻辑分析来提升中国哲学极高明而道中庸的传统,使其再走入正路。他以为其接着程朱理学而又克服它著于形象的新理学,就是这样的哲学理论。
撇开胡适和冯友兰哲学理论本身的得失,有一点是不能否认的,即他们的哲学在中国现代哲学史上是很有价值和影响的。之所以如此,他们的哲学都接续着中国哲学的某种传统,不能不说是其中的重要原因。这种接续按冯友兰的说法,不是“照着讲”而是“接着讲”。这从一个侧面告诉我们,现代中国的哲学理论建构,应当是中国哲学传统的“接着讲”。由此可以明白,现代中国哲学理论的建构要以哲学史和哲学的统一为学术基础。从中笔者似乎找到了一个问题的部分答案。这个问题就是:何以在上世纪30年代、40年代涌现了一批有自己理论体系的中国哲学家,然而今天尽管千呼万唤却出不了如此的哲学家。原因之一,是那时形成的哲学史与哲学统一的学术基础现今已不复存在了。环顾如今中国的学术界,从事哲学史和哲学理论研究者为数不少,但把对中国哲学传统的诠释与建构当代哲学相联系的哲学史研究者寥寥,而把哲学理论的建构与中国哲学传统相接续的哲学理论研究者亦寥寥。
注释:
①本文的写作得到上海市重点学科项目建设的资助。
参考文献:
[1]唐德刚.胡适口述自传.华东师范大学出版社,1993:210-211
[2]胡适文存一集.黄山书社,1996:212
[3][6]胡适.先秦名学史.学林出版社,1983:4、9、58、111
[4][7][17]中国哲学史大纲.上海古籍出版社,1997:1、280、275、6-7
[5][8]胡适学术文集·中国哲学史(上册).中华书局,1991:5、470、365、376、485、486
[9][11][12]胡适文存三集.上海亚东图书馆,1931:75、74、100
[10]胡适文存一集.上海亚东图书馆,1931:285
[13]冯友兰.贞元六书·新理学.华东师范大学出版社,2000:15
[14][15][16]冯友兰.贞元六书·新原道.华东师范大学出版社,2000:853、706—707、741、843、787、841、843
高中哲学方法论篇3
(一)哲学作为1特殊的社会意识，可以帮助人们解决世界观、人生观、价值观问题，对科学技术转变为现实生产力发挥着不可或缺的价值导向作用
“科学技术是第一生产力”，科学技术对推动社会的发展有着直接的作用。但科学技术是双刃剑，它既能造福人类，也可能给人类带来灾难。因此，追求科学技术的发展，如果没有正确的价值判断和价值导向，科学研究及科技发展就可能会偏离人类、国家、人民的需要，而给人类造成危害。人类追求科学技术的发展，只有首先树立正确的世界观、人生观、价值观，才能真正把握科学技术研究与运用的正确方向，才能树立崇高的科学伦理观念，才能自觉地把科学技术研究及应用、自己的价值追求与人民的利益、国家的利益结合起来，才能使大学生明确时代赋予他们的历史使命，并以此作为创造的内动力，执着地去攻克具有全面性、战略性、前瞻性的重大课题，推进科学技术向现实生产力的转化。
(二)哲学作为1辩证的思辩科学，可以帮助人们形成科学的思维方法和解决问题的实际能力，对国民综合素质的提高和人的全面发展发挥着独特的方法论指导作用
恩格斯曾精辟地指出:“一个民族要想登上科学之巅，一刻也离不开理论思维”。哲学是科学的世界观，也是科学的方法论，正如江泽民同志所说：哲学社会科学，是人类认识世界、改造世界的重要工具”。理论思维方法是人创造能力的主要方面，而人具有较强创造能力的集中表现是思维方法的创新与转换。文化知识教育具有训练学生思维的功能，而哲学则是以提高人的理论思维水平为直接目的的。哲学是一种高度抽象的理论思维，它不单是知识的积累，更主要的是智慧与方法的积累。正如恩格斯所说:理论思维这种能力“必须加以发展和锻炼，而为进行这种锻炼，除了学习以往的哲学，直到现在还没
有别的手段’。哲学作为一种辩证的思维科学，是思维方法群中处于最高层次的理性思维方法，是改革传统习惯思维方法前进的动力，更是现代科学思维方法的方法论前提，作为人们思维活动中用以理解、把握、评价和处理日常工作的基本依据，哲学思辩科学对于规范人们的实际工作具有重要的方法论意义。因此，人们既需要掌握科学知识，又需要拥有科学的辩证思维方法，这样才能真正把思辩的理论转化为思维方法和工作方法，进而运用到实际工作中。这正是哲学作为知识体系，更作为价值体系的方法论的体现。
(三)哲学作为一种科学的价值理性，可以帮助人们树立崇高的精神境界和培养人们高尚的道德素养，对增强民族凝聚力和全国公民道德建设发挥着重要的使命作用
改革开放以来，社会的转型使人们的生存方式、行为方式以及人格心理发生了相应的变化，随着竞争的日益激烈和社会生活的多样化，人们的价值取向、价值标准及道德追求趋于多元化，因而使人们的精神世界发生了混乱，产生了焦虑、迷茫、悲观、失望、烦恼、痛苦、孤独等情绪，认识上出现了混乱和偏差，信仰上出现了危机，导致了行为上的无所适从和随波逐流。
哲学作为一种崇高的价值理性，不仅要反思人生存的意义，而且要通过对人及其精神世界的反思，来解决人之外的物质世界对人的意义。因此，哲学社会科学要自觉承担起建设精神家园的历史使命，要全面、深入、细致、准确地了解、把握和研究社会变革及转型所引起的人们精神世界的变化，了解人们对这种变化的心理体验和精神感受以及由此产生的精神需求，“坚持以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人”。这样才能“在全社会形成共同理想和精神支柱”，从而激发人们创造的热情，增强学生对祖国、对人民的深厚感情和对社会的主人翁责任感使人们树立崇高的精神境界和培养人们的高尚道德素养，统一人们的理想信念和价值追求，从而增强民族凝聚力，实现中华民族的伟大复兴。
毋庸置疑，哲学理论对促进生产力的发展，对提高我国的综合国力，对增强中华民族的凝聚力，对促进社会公德建设与人的全面发展有不可或缺和不可替代的作用。因而推进哲学教育创新，使哲学理论真正转化为人们认识、改造世界的不竭创造力，就成为当今高校创新教育中迫在眉睫的突出任务。那么怎样才能有效促进哲学教育创新呢?笔者认为，哲学教育创新要从以下几方面着手。
(一)创新哲学教育思想，构建新的哲学价值导向
哲学理论同其他社会意识形态诸如政治、法律观念、道德、艺术相比较是更远离经济基础的社会意识形态，“在这里，观念同自己的物质存在条件的联系，愈来愈被一些中间环节弄模糊了'由于这一特点，常会让人们不容易了解和把握哲学的时代实质，人们往往有一种错误的思维定势：认为哲学是一种世界观和方法论，它抽象、远离现实，因而它只是人们论证原理的工具，只是国家政策的解释和注脚，忽视了哲学反思现实、批判现实的指导功能。在我国经济改革不断深入和经济运行的转型过程中，与这种变革相适应，人们的价值观念发生了重大的变化。一方面，转型时期新型的价值取向和内涵超出了我们传统的价值观念系统，竞争观念、效益观念、公平观念等具有全新的、挑战性的价值观念对人们的价值观念和心理发展产生了深刻的影响。新的问题、新的困惑层出不穷，在价值观念颤变的现实中，哲学教育显得苍白无力、茫然无措，难以指导实践。另一方面，随着经济建设为中心的经济发展和市场经济体制的建立，政治驱动力递减，哲学这种非经济性的精神追求受到冷落，精神渴望与崇高被物质追求与满足冲淡，哲学的非实用性、非功利性的特点和其看不见的作用，造成了哲学地位的落差。因此，要想激活哲学教育，就要有效推进哲学教育创新，繁荣哲学教育事业，就要打破和克服长期以来人们对哲学教育所形成的不良定势思维，从观念和价值导向上重新给哲学定位。
冯友兰先生曾经说过:“哲学是一种思想，是一种理性，于其说哲学是一种知识，不如说哲学培养人的理念，给人们思想。正所谓'哲学是使人聪明的学问’,”按照中国哲学的传统，哲学的功能不在于增加积极的实际的知识，而在于提高心灵的境界，获得高于道德价值的价值。哲学不单是要获得知识，而且是要养成人格，哲学不单是要知道它，而且是要体验它。在认识上哲学永远摸索着，在实践上哲学永远行动着。哲学科学有着独特的反思性、超越性、批判性，哲学能够帮助人们树立正确的价值观。人的文明程度越高，越是需要思考，越是需要精神家园。在我国全面建设小康社会的新时期，要真正实现和促进人的全面发展，就必须创新哲学教育价值导向，转变人们的观念，使人们真正认识哲学的价值功用。从而自觉地接受哲学教育，以培养人们创造力的内在激情与不竭动力。
(二)创新哲学教材体系，构建新的哲学理论体系
我国高校哲学教育，关键是马克思主义哲学教育。长期以来，马克思主认哲学原理教育照搬前苏联‘斯大林模式”而形成的哲学体系，使哲学原理教材形成了陈旧过时、空洞说教的状况。毋庸置疑，马克思主义是我们不可动摇的指导思想，是放之四海而皆准的普遍具理，作为真理，它是绝对性与相对性的辩证统一，作为绝对真理它有着权威性、普遍性、稳定性;而作为相对真理它又有实践性、具体性、发展性。马克思主义不是一成不变的僵化体系和凝固的教条，它的生命力正在于在实践中不断丰富、完善、发展。可以说，发展创新是马克思主义的本质所在。因此，创新哲学教材体系，构建哲学理论新体系，必须把真理的绝对性与相对性有机统一起来;把马克思主义的稳定权威性与发展创新性统一起来；把马克思主义哲学的理论性与实践性有机统一起来;把马克思主义哲学的“规律性一时代性一创造性”有机的统一起来;把“解放思想一实事求是一与时俱进”有机统一起来。打破斯大林式的“教科书”的标准模式，构建立足于21世纪提高综合国力竞争需要的、立足于培养高素质人才需要的、立足于有利于人的全面发展需要的哲学理论新体系，为新世纪的哲学教育创新奠定坚实的基础。
(三)创新哲学教学方法，构建新的哲学教育机制
教学方法是实现教学目标，完成教学任务的重要手段。教学方法的改进也是一种教育创新。传统哲学教育，重理论知识传授，轻实践创新激发，重“填鸭式”“满堂灌”的封闭式应试教育，轻启发、研究性的开放式创新教育。因而使哲学理论的实践、指导功能无从体现，形成了一种“教师讲条条，学生学条条，考试背条条”的僵化教学机制。因而创新哲学教育，教学方法的创新不容忽视。高校教育，既要培养具有一定知识储备和理论功底的学者型人才，更要培养具有分析、解决实际问题能力的实践型人才。因而，在培养具有综合素质和创新能力的现代人才教育中，哲学教育的独特作用日益凸现。因此，哲学教学，既要利用课堂教育主阵地，采用讨论式、启发式教学方法及现代化教学手段，激活课堂教学，增强理论教育的说服力、感染力、吸引力，更要根据哲学课程的性质及特点，突出研究性教学及实践教学方法。
高中哲学方法论篇4
1哲学素质教育有助于大学生树立正确的世界观、人生观和价值观
大学阶段是学生世界观、人生观、价值观形成和发展的关键时期。由于中国社会正处在社会转型时期，呈现出多样化和多元化的社会状况，各种不良现象不断出现，这势必弱化大学生的理想信念，甚至使大学生的世界观、人生观、价值观产生偏离，如果不及时对他们进行正确的理想信念教育，让其确立科学的社会理想和人生信念，就会在人生的旅途中走弯路。马克思主义哲学是科学的世界观和方法论，科学地揭示了自然界、人类社会和人类思维三大领域中的普遍规律和本质。在哲学教学中加强对自然和社会本来面目的全面和科学的阐述，能让学生更正确、更真实地理解和认识世界。所以，学习马克思主义哲学理论，能够帮助学生正确地认识人与社会的关系、人与自然的关系、人与人的关系，从而树立正确的社会理想、生活理想、职业理想、人生理想，形成正确的世界观、人生观和价值观。
2哲学素质教育有助于提升大学生的专业素质
当今社会的飞速发展，科学技术的巨大进步，要求大学生们必须具备合理的、完善的知识结构，必须做到文理知识的交叉和渗透。如果只具备专业知识，不具有哲学及人文知识，其知识结构是有缺陷的，会对个人的长远发展有较大的阻碍作用。哲学所研究和探讨的是整个世界最普遍、最一般的规律，而各门具体科学是以世界的某一局部领域的特殊规律为研究对象；哲学所提供的知识是有关世界整体的最根本的知识，而不是局部现象和特殊经验的知识。哲学知识和具体科学知识相互融通，才能对专业知识的学习和运用产生较大的促进作用。哲学知识是任何专业人才都不能缺少的，努力提高大学生的哲学素养，是大学生建立和完善知识结构的必然要求。大学生的哲学素养增强了，其思维能力和认识能力就会随之提升，就能够自觉运用辩证的思维方法，去解决生活和工作中遇到的实际问题，特别是能够运用哲学来指导专业领域里的疑难问题。
3哲学素质教育有助于形成和完善大学生的道德素质
目前大学生道德失范现象较为严重，主要表现为消费主义、功利主义、个人主义、不文明的恋爱行为、诚信危机、社会责任感淡薄、价值取向偏差、集体主义和法纪观念淡漠、生活追求新潮、安逸享乐等，致使他们不能正确地认识和处理人与世界、人与人、人与社会等各种关系。马克思主义哲学作为科学的世界观和方法论，为我们提供了有关世界整体的根本看法和观点，特别是提供给了人们解决问题的根本方法。人们对于人与世界、人与人、人与社会各种关系的理解，都是以一定的哲学观点为根据和指导。哲学世界观包含了一定的人生观和价值观，哲学包含着伦理学，伦理学也历来是哲学这门学科的一个重要组成部分。因此，大学生必须学好马克思主义哲学理论，只有全面把握马克思主义哲学的内容，深刻领会马克思主义哲学的精神实质，才能提高分辨善恶的能力和水平。
4哲学素质教育有助于塑造大学生良好的心理素质
在科技进步、社会发展、知识经济已成为时代主流的新的历史条件下，大学生面临着人生的抉择、理想的追求、专业的学习、求职就业等一系列现实问题。社会责任感与竞争的压力，价值观与人际关系的困惑，理想与现实的矛盾，都会引起大学生的心理失衡甚至心理疾病的发生。近年来有调查显示，大学生中心理疾病的发病率高达16%～25.4%左右，严重影响着大学生的健康成长。良好的心理素质的形成同心理科学的训练有密切关系，但是在更根本的意义上，更主要地是依赖于良好的哲学素质。一定的世界观、人生观和价值观，决定着人们的基本生活态度，同时还决定着人们的心智结构，决定着人们对待各种环境和生活压力的态度。因此，大学生要通过对哲学的学习全面提高心理素质。
5哲学素质教育有助于提升大学生的创新思维能力
目前大学生中普遍存在着从众型思维、权威型思维、经验型思维、书本型思维、自我贬低型思维等状况，很难对于现实社会中出现的新情况、新问题作出科学的认识和评价，要培养大学生创新思维能力，就要冲破这些思维方式的束缚。马克思主义哲学是辩证性的思维方法、是批判性的思维方法、是超经验的思维方法，它具有高度的抽象性、概括性、逻辑性等特点。大学生要适应社会发展的需要，就需要在自己的知识结构中强化创新意识和创新精神。哲学教育的根本作用在于给学生提供一种正确的理性思维模式，培养和锻炼他们的思辨能力；在于让学生接受批判精神的熏陶，培养他们不迷信、不盲从、不僵化、不保守的批判精神，从而使他们掌握认识世界和改造世界的正确方法。
二大学生哲学素质教育的路径与对策
1改革哲学课程体系的设置
马克思主义哲学原理，是高校最为核心的人文课程，它在培养和提高学生的思想道德素质以及人文素质上具有其他课程不能替代的作用。要提高大学生的哲学素质，就需要在开设《马克思主义哲学原理》的基础上，改革课程体系的设置，非哲学专业有必要开设哲学类选修课程，如中国哲学史、西方哲学史、现代西方哲学、科技哲学、历史哲学、艺术哲学、文化哲学、法哲学、教育哲学、政治哲学、经济哲学、管理哲学、社会哲学、生物哲学、技术哲学、体育哲学、宗教哲学，等等。这些课程不是面向全校所有专业普遍开设，可以根据专业特点开设与本专业相关的哲学类课程。公共哲学类选修课程要突出哲学的应用性，它可以进一步提高学生学习马克思主义哲学的兴趣；它可以加深对马克思主义哲学基本原理的理解；它可以提高学生运用哲学原理分析和解决问题的自觉性和能力；它可以使学生加深对所学专业的理解，可以帮助学生从哲学的高度研究和探讨专业学科中的一些根本性的理论问题、具有前瞻性和整体性的问题，能突破专业的局限性，拓展大学生对自己所学专业的视野。
2改革哲学课程的教学内容
哲学教学内容改革要同中国的社会实践、科学技术的发展以及大学生素质的培养紧密结合起来。第一，编写符合学科专业实际和学生素质培养的教材。哲学教学改革的许多新成就只存在于学术杂志、专著、学术会议上，并没有真正走进哲学教材。教师要破除教条主义、形式主义的思维方式，在教材中注重研究具有基础性、现实性、前沿性和世界性的重大问题。第二，教学中充实现代科学的新成就。自然科学的新发展不断为社会、为人们提出新的研究课题，需要人们去研究和解决，同时自然科学的新成果又不断诠释和丰富发展着马克思主义的哲学原理，不断地丰富着马克思主义哲学的理论宝库。第三，加强人文精神的教学和研究。在哲学教材、教学、考试等诸多环节中人文精神淡薄，缺乏人论及其价值论等方面的内容，没有对人的实际生存问题、价值问题等进行专章论述，增进人文关怀方面的内容应成为哲学理论的生长点。第四，增加哲学史方面的知识。在讲授马克思主义哲学原理时，介绍历史上一些哲学家的观点以及问题发生、发展的历史过程；积极把中西、古今哲学素质教育相结合，让学生在融会贯通古今中外的历史知识中学习和理解马克思主义哲学。
3改革哲学课程的教学方法
马克思主义哲学的教学方法多表现为传统的灌输式、教条式教学方法，大部分教师采用“原理+实例”的教学方法，把理论当成枯燥的条文和现成的结论，只是用实例去论证原理或用理论去解释实例，失去了“以理服人”的精神力量，这种教学方法对于学生的创造性思维具有较大的阻碍作用。要培养大学生的哲学素养，教师就要不断地改革和创新教学方法。第一，运用多元化的启发式教学方法。教师在教学中，要引导学生针对理论和现实提出的问题，运用对话式、辩论式、讨论式、延伸式、情感式、问题式、专题式等教学方法，鼓励学生参与教学的全过程，将“满堂灌”变为师生双向交流过程。通过诸多教学方式的运用，激发学生的思维，挖掘学生的心智。第二，注重理论联系实际的教学方法。理论的教学方法是教给学生掌握哲学基本理论知识，实践的教学方法是教育学生关注社会实践。加强实践教学和应用哲学的研究，让学生把理论学习和实践锻炼结合起来，这样才能够培养出既懂理论又会实践的创新人才。
4改革哲学课程的考试方式
考试是检验教师教学效果和学生学习效果的一种必要的手段。为了使哲学考试规范化、科学化，需要建立合理、全面的哲学课程评估、监测体系。目前哲学考试方式过分刻板，用绝对统一的标准答案评判学生的成绩，这种方式对教师教学个性和学生学习个性都具有很大的限制。根据马克思主义哲学学科的特点，可以有别于其他课程的考试方式，除了考察学生掌握必要的基本知识、基本原理以外，还要看学生运用基本理论分析问题、解决问题的能力和水平。考试题除了有一定的客观题以外，还要有一定数量的主观题，要把笔试、口试、开卷、闭卷、课堂讨论、心得体会、调查报告、论文、参加社会实践等各种不同的考试、考察方式灵活地结合起来，要把考试的内容放在哲学原理的运用和材料分析上，还要注重平时成绩。每门课程的分数比例应该是，平时成绩30%、第二课堂40%、知识成绩40%。通过这些考试方式的改革，更好地、更系统地培养学生多方面的素质和能力。
高中哲学方法论篇5
[论文摘要]要提高高校马克思主义哲学课程教学的教学质量，应对其进行准确的定位，把握好教学知识板块的划分，教学重点、难点的确定、选择运用合适的教学方法。
由于哲学研究的是关于整个世界一切事物的共同本质和普遍规律，它与各门具体科学研究某一领域的特殊规律不同，决定了它是一门抽象的理论性学科，学习哲学既要具备各门具体科学知识，又要有较高的抽象思维能力，才能够学好。正因为如此，一些学生感到哲学难学，其原因或是各门具体科学知识贫乏，不扎实，或是抽象思维能力不高。这给哲学教师提出了教学上的具体问题，即如何教好哲学，在教学方法上如何创新改进，如何提高哲学课的教学质量。本文就此作一探索。
一、对马克思主义哲学课程准确定位提高本课程的教学效果
对马克思主义哲学课程，应从理论灌输、方法论培养、思想政治教育三方面定位，做到三位一体，以提高本课程教学的整体效果。
一是从基本概念、原理着手，强化本课程的理论灌输。要掌握马克思主义哲学立场观点，首先必须弄清其基本概念和原理，讲清楚基本概念原理是本课程教学的首要前提。这就要求教师在教学指导思想、教学时间安排、教学方法运用等方面，突出概念原理的教学。马克思主义哲学课程是由一系列基本的概念原理构成的，只有学好基本概念原理，才能运用它对社会生活、自然现象进行深刻的分析，这可称为“以理论事”，突出的是“理”而不是“事”，强调的是“事”为“理”服务。而在以往的哲学教学中，有的教师主张不从理论着手，大讲社会生活自然现象，然后引出理论，即“以事论理”，突出的是“事”而不是“理”。这种教学模式，在教学内容安排，教学时间分布，教学方法运用等方面强化了“理”为“事”服务，而不是“事”为“理”服务，显然不符合哲学课程理论性强的特点。
二是从方法论原则着手，培养科学的思维方式。方法论是关于方法的理论，是观察问题和处理问题的一般指导原则。在观察和处理问题时，必然涉及到思维方式，思维方式是揭示事物的本质和规律的理性的、理论的认识方式。思维方式在认识活动中决定思维指向和思维侧重点，是信息处理和转换的内在机制，决定着主体能否正确认识和把握客体以及认识正确性的程度。马克思主义哲学的本体论、辩证法、认识论、逻辑学、方法论具有同一性，哲学思维是一种高度抽象化和理论化的思维，具有思辨性特点，运用到科学的思维中和实际工作中，形成科学的方法论系统，并能不断开拓思维空间。大学生思维特点是抽象思维能力尤其是辩证思维能力得到高度发展，思维的逻辑性、独立性、批判性、灵活性、创造性等品质逐步形成。在哲学课教学中对大学生进行方法论、思维方式的培养，既是哲学课程本身的内在要求，又符合大学生思维的特点。马克思主义哲学方法论，是马克思主义哲学教学过程的一条红线，应贯穿整个教学过程，把哲学原理变成分析问题的方法。
三是从思想政治教育着手，进行世界观、人生观、价值观教育。哲学本身就是世界观的理论体系，而人生观、价值观又是世界观在人生目的、价值取向问题上的演绎和具体表现。马克思主义哲学教育要重视学生思想政治素质的提高。通过教学，使学生树立共产主义世界观，解放思想、实事求是、与时俱进，学会做人，明确人生的意义，确立正确的价值取向，为中华民族的伟大复兴而奋斗，使世界观、人生观、价值观与社会发展进步方向一致。应当注意，马克思主义哲学课程教学的思想政治教育，不是单纯的思想政治教育课程，它是通过马克思主义哲学一系列原理的教学体现出来，如果脱离一系列原理的教学，单纯进行思想政治教育，那就完全失去了马克思主义哲学课程本身应有的哲学原理教学的功能。
以上哲学课程教学三个方面功能的定位，应紧密联系，互相贯通，互相渗透，融为一体，不可偏废。而基本概念、原理的灌输又是最基本的定位，它的教学效果的大小，决定和影响着方法论和思想政治教育功能的实现程度。
二、从整体与部分的联系上把握哲学内容的体系从而确定哲学内容的知识板块
现代认知学习论认为，学习的本质是主动地形成认知结构，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。学科的基本结构指学科的基本概念、基本原理及基本方法。当学生掌握和理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容。在哲学教学中，我们可以从整体与部分的联系上，从基本概念、基本原理及其相互联系上，把握哲学内容的体系，确定哲学内容的知识板块，形成哲学课程的认知结构。整体和部分是辩证的统一体。整体由部分组成，从整体宏观的视野出发，对部分进行单独的、分别的研究，能深刻地把握整体。割断联系，抛开整体，就看不清各个组成部分，离开部分，就不能从宏观把握整体的面貌。辩证法强调从整体以及整体与部分，部分与部分的联系上分析问题，反对只见部分不见整体的片面的孤立的形而上学观点。
要把握马克思主义哲学的内容体系确定其知识板块，必须了解其本质特征。马克思主义哲学是以科学实践观为核心，辩证法和唯物主义、辩证唯物主义自然观和历史观相结合的严整的科学哲学体系，马克思主义哲学中，唯物主义与辩证法，自然观与历史观是互相联系的板块结构，是相互渗透的统一体。因此，可以把马克思主义哲学分解为四大板块，即辩证的唯物论、唯物的辩证法、辩证唯物主义认识论、历史唯物主义。这样划分的理由有三点:1、符合马克思主义哲学的特征，使唯物主义、辩证法、认识论、唯物史观相对独立又相互联系，有利于学生对马克思主义哲学内容的理解。2、既从哲学内容的体系出发，涵盖了全部哲学基本原理，又突出了各个部分内容的侧重点。即马克思唯物主义是辩证的唯物主义，该板块重点是突出唯物主义;马克思主义辩证法是唯物的辩证法，该板块重点是突出辩证法;马克思主义认识论是辩证唯物主义认识论，该板块重点是突出认识论;马克思主义历史观是辩证唯物主义的历史观，该板块重点是突出唯物史观。这种划分考虑到整体与部分的联系，使各个知识点有机地联系成一个严密的整体。正如列宁所说的“在这个由一整块钢铸成的马克思主义哲学中，绝不可能去掉任何一个基本前提、任何一个重要部分。”(《列宁选集》，3版，第2卷，221-223页。)3、便于教学的有序进展。一般来说，哲学教学顺序按上述板块顺序推进，不可颠倒。当然，我们看到，近年来出版的有的哲学教材，将以上四个板块作了变动，如将“实践”的知识分割在“唯物主义”和“认识论”两个板块中，使这一知识点显得分散，不利于教学。
三、从知识体系大厦的构架和支撑上确定马克思主义哲学课的重点
重点是相对一般而言的，在一个知识体系中，重点的知识就是指处于基础性的、核心的、支撑大厦的基本理论、基本规则。就马克思主义哲学课程而言，其重点应该有6个。1、物质观及其与意识的关系。2、辩证法的三大规律:对立统一规律，质量互变规律、否定之否定规律。3、认识的辩证规律及其真理观。4、社会基本矛盾:即生产力与生产关系的辩证关系，经济基础与上层建筑的辩证关系。5、人民群众是历史的创造者原理。6、社会意识相对独立性原理。
确定上述6个重点的理由。1、物质观及其与意识的关系，这是哲学课首先必须理解和掌握的知识，马克思主义的物质观或辩证唯物主义的物质观是全部马克思主义哲学的基石，不懂得物质的原理，可以说就不能正确理解什么是唯物主义，离开物质原理，马克思主义哲学大厦就失去了根基。所以，掌握了辩证唯物主义物质观原理，也就坚持了唯物主义。2、把辩证法的三大规律作为重点的理由是，要坚持彻底的唯物主义，就必须辩证地看世界。马克思主义哲学是彻底的唯物主义，又是彻底的辩证法，是唯物主义和辩证法的高度统一。最能体现辩证法内容的就是三大规律，对立统一规律揭示事物发展源泉和动力，是唯物辩证法的实质和核心;质量互变规律揭示事物发展的两种状态;否定之否定规律揭示事物发展的趋势和道路。这两个规律又是对立统一规律从不同侧面的展开。掌握这三大规律，特别是对立统一规律，也就掌握了辩证法的基本内容。如果说不懂得三大规律特别是对立统一规律，也就不懂得辩证法。3、认识论是关于认识的哲学理论，它把认识本身作为思考的内容和研究的对象。把唯物主义和辩证法贯穿于认识论，就是能动的革命的反映论。由此，就提出了认识的辩证规律(实践与认识的关系)和认识的真理性问题。所以，要掌握认识论，就必须掌握认识的规律和认识的真理性问题，否则就不懂得什么是马克思主义的认识论。4、历史唯物主义是辩证唯物主义在社会历史中的运用，是马克思主义哲学的重要板块，也是马克思主义哲学区别于以往旧哲学的一个根本标志，其内容非常丰富。社会基本矛盾作为重点，是因为它是社会发展的基本力量，而其中的生产力和生产关系构成生产方式，是社会发展的决定力量，生产力又是社会发展的最终动力。经济基础和上层建筑构成社会形态。由生产力一一生产关系(经济基础)一一上层建筑，层层决定作用和层层反作用，构成社会基本矛盾运动，推动社会发展。所以社会基本矛盾囊括了社会生活的基本领域，把它们作为重点，理所当然。如果不懂社会基本矛盾，可以说就不懂什么是历史唯物主义。人民群众是历史的创造者原理，是在社会基本矛盾原理的基础上，从社会主体即人的观点出发，来做更深人的阐发。因为社会规律是通过人来实现的，生产力是社会发展的最终动力，生产力的构成中，劳动者是主导性因素。在某种意义上说，这一原理是社会基本矛盾在社会主体问题上的展开和深化，所以，这一原理应该作为重点。社会意识相对独立性，属于社会文化结构领域，对文化进行专门的研究是必要的，所以也应作为重点。
四、突破难点是提高马克思主义哲学教学质量的一个关键
就某一学科来说，其概念原理都有特定的载体，如数学概念、原理的载体有点、线、面、正负数等，物理学的概念、原理的载体有力、速度、热、光、电等。这些学科一般能通过实物、模型、演示、运算等方式和手段来认知，有直观性、具体性的特点。而哲学学科理论是这些具体科学理论的概括，没有直观、具体的载体，它是对这些具体学科理论的再概括、总结、提炼，因而就更抽象。由此，人们误认为哲学是玄虚缥缈、高深莫测的学问，给哲学教学也带来了难度。如何攻克哲学教学的难点，是提高哲学课程教学质量的一个关键。
一是注重原理的系统性、完整性、准确性。哲学原理的系统性和完整性是指一个哲学原理是由诸多要素相互联系构成的整体。在讲授原理时，对每个要素都要进行分析讲解，给学生一个系统的、完整的理论构架，要避免零碎地、片面地讲解原理。注重原理的准确性，是指对原理内容的概括、提炼、表述方面保持准确，避免曲解、误解。一般来说，哲学教师讲授哲学原理时，需要对原理重新概括提炼，以文字形式写成讲稿，讲稿要求准确，口头表述时，同样要求准确。
二是讲求理论与实际的结合。哲学理论是一系列抽象概念和严密逻辑构成的范畴体系，与各门具体科学知识不同，仅仅记住这些概念及其相互关系，并不等于真正懂得和掌握哲学理论的真谛，因此，必须使理论与实际相结合。用哲学理论分析社会热点实际，使哲学教学由空洞、抽象、枯燥转变为丰富、具体、生动。但同时，也应避免片面渲染、夸大实际事例，就事论事。
高中哲学方法论篇6
直到2008年，武汉科技大学曹诗图教授经过多年的学术积累，出版了《旅游哲学引论》一书，填补了国内旅游学研究学术专着的空白。该书首次对旅游哲学的概念、学科目标、研究对象、学科意义、研究方法等基本问题进行了系统思考，初步构建起了旅游哲学的理论体系。该书出版后不久，学界便有多篇书评发表，大多给予积极评价。其中，有学者认为该书“将旅游学的研究提升到一个新的高度，在旅游研究学术领域具有里程碑意义”。也有学者在肯定该书“开创性和建设性”意义的基础上，认为该书未能很好构建起“以本体论、认识论和价值论为主体的旅游哲学体系”，并提出了一些富有建设性的意见和建议。应该说，作为国内第一部旅游哲学研究专着，《旅游哲学引论》具有较大的学术价值，对推动我国旅游哲学的研究和学科建设起到了重要作用。着者苦心孤诣、筚路蓝缕之功亦为学界所认同。但学界同时也认识到，旅游哲学研究和理论体系的建设不可能一蹴而就，需要持续不断的努力和更加深人地探讨。
正是抱着对学术孜孜以求、认真负责的态度，曹诗图教授继续扎根旅游哲学研究领域不断探索，近年来又取得了一系列令人瞩目的成果。其中，由学苑出版社在2013年出版的《哲学视野中的旅游研究》一书便是其中的集大成者。着名学者、世界休闲科学院资深院士马惠娣女士为该书撰写序言，对该书的学术水平和研究价值予以高度评价，认为“这个层面的工作恰恰是近30年中国旅游研究最为缺失的东西。能做这样的研究，自然是旅游学界的一桩幸事……希望这部着作能为变革人的旅游观念、旅游行为、旅游目的而推波助力；希望借机让政策制定者、规划设计者、教书育人者、业界经营者、学术研究者、职能管理者有些发反思与批判”。
该书分为7章，共28万余言。第1章“绪论”提纲挈领，统领全书，在评述国内旅游哲学研究现状的基础上，着重介绍了全书的逻辑思路、研究内容、研究方法与基本观点。第2章“旅游本体论”是全书的重中之重，作者从旅游哲学的元概念和逻辑起点-一…旅游的概念一一人手，深人探讨了旅游的本质，提出了“旅游是人们以消遣、审美、求知等为主要目的，利用余暇到日常生活和工作环境之外的地方的旅行、游览和逗留的各种身心自由的体验”、“异地身心自由体验是旅游的本质”等重要观点。第3章“旅游价值论”全面分析了旅游所具有的文化功能、美育功能、认知功能、经济功能、德育功能、康体功能、成人成才功能、再生产功能、社会功能等，并从旅游与人、旅游与社会的角度深人分析了旅游的内在价值。第4章“旅游伦理论”分析了不同旅游利益相关者应该遵守的伦理道德与旅游道德，指出了旅游伦理建设的路径。第5章“旅游批判论”引人哲学中的“异化”概念，对国内存在的旅游异化现象进行了“反思与批判”。第6章“旅游矛盾论”提出了“旅游现象是一个矛盾复合体”的观点，指出了旅游现象中的诸多矛盾表象，并对旅游矛盾产生的原因及化解之道进行了分析。第7章“旅游认识论”以哲学的思维方式来分析和解决旅游领域的认识与实践问题，构建起了旅游研究的哲学认识论框架。纵览全书，“旅游本体论”、“旅游价值论”和“旅游认识论”三章是该书的重点，所占篇幅最大，论述也最为充分。
《哲学视野中的旅游研究》以旅游概念为逻辑起点，重新构建了旅游哲学的理论体系。构建旅游哲学理论体系是开展旅游哲学研究最为核心和重要的工作，“关乎整个旅游哲学的系统性和科学性”w。然而，由于学界的旅游哲学研究严重不足，国内外几无可以参照和借鉴的成果，因此按照怎样的逻辑思路和模块来建构旅游哲学理论体系，成为旅游哲学研究的一个全新学术命题。在第一章“导论”中，作者开宗明义，明确提出了“以哲学思想和科学发展观为指导，以旅游概念为逻辑起点，以旅游本质为核心，以旅游的现实问题为研究内容，将旅游学与哲学、社会学、文化学、伦理学、美学等学科有机结合，从本体论、价值论、认识论等哲学领域”，系统研究旅游本质等旅游学基本问题，以此来构建旅游哲学体系的逻辑思路(见图1)。
鉴于作者先前出版的《旅游哲学引论》一书所构建的、按8个模块展开的旅游哲学理论体系“有些欠严谨，某些内容安排欠妥当”w,该书对原有的旅游哲学理论体系的“纲”和“目”都进行了较大调整。作者按照“旅游本体论”、“旅游价值论”、“旅游伦理论”、“旅游批判论”、“旅游矛盾论”、“旅游认识论”等6个模块，重新构建起了以“本体论、价值论、认识论”为基础框架的旅游哲学理论体系。在该书中，作者将《旅游哲学引论》一书中的“旅游本体论”与“旅游本质论”归并为“旅游本体论”。旅游本体论的研究内容回归到旅游哲学的根基--旅游的概念与本质，避免了以前“用价值论的理解代替了本体论的理解”等问题，更加符合哲学意义上“本体论”的内涵。原来的“旅游实践论”和“旅游方法论”归并到“旅游认识论”。还有各个模块的研究内容也经过了较大幅度的删减、补充和调整。经过重新设计后，该书所确立的旅游哲学体系，既合乎了传统哲学的基本框架，又保留了原有理论框架的特色。新的理论体系更加严谨，内容安排也更趋合理。当然，正如作者指出的那样，该理论体系“并不意味着这是哲学视野旅游研究或旅游哲学研究应有的理论框架，或不能简单理解为旅游哲学体系含有这六个相等或并列的层级内容”。该理论体系仅是作者旅游哲学研究的理论探索，为一家之言。
学术研究，贵在创新，尤其是理论与观点的创新。研究者要创新理论、观点，不能依靠主观臆断，而应该具备“问题意识”等学术素养、丰富的研究经验以及深厚的学术功力，“从实践中来，到实践中去”，经过一系列严谨的学术过程，才能提出经得起学术检验、令人信服的理论与观点。《哲学视野中的旅游研究》(包括《旅游哲学引论》）中的一些观点，如作者关于旅游的定义、旅游的本质、旅游的功能、旅游的异化、“旅游亟需从哲学的视角和高度进行研究”等，已经以学术论文的形式在学界广泛传播，产生了较大的学术反响。在《哲学视野中的旅游研究》中，作者又提出了旅游概念的“圈层理论”、旅游本质的“樊笼理论”、旅游结构的“冰山学说”以及旅游层次或境界的“金字塔理论”。这些理论是作者经过长期思考后，对旅游现象和本质的高度概括，仔细品味，意蕴深远。在观点创新方面,该书将旅游的本质由旅游者的“异地愉悦体验”提升到了旅游者的“异地身心自由体验”的高度，更加切入 旅游本质，颇具海德格尔关于“人诗意地栖居”的哲学韵味。还有该书从文化、美育、认知、德育、康体等多角度对旅游功能的论述，极大地丰富了旅游功能研究。如果用该书所提出的旅游多功能观点去反观国内对旅游经济功能的顶礼膜拜现象，我们很容易发现，仅从经济角度解释旅游功能的做法是何等的狭隘与短浅。又如，作者在论述“旅游与人的精神世界”中，提出“旅游真正价值则在于充盈并提升人的精神世界”的观点，联系到作者还将旅游研究纳人到“人学”的范畴去认知并实践，这说明作者真正洞悉了旅游活动之于旅游主体的最高价值（马惠娣在该书“序言”中对作者关于旅游哲学研究的核心思想“旅游是人的自由境界”这一观点颇为欣赏)。这些观点将会对我国的旅游研究与实践起到警醒的作用，彰显了旅游哲学研究作为“警示平台”的意义。
《哲学视野中的旅游研究》彰显了哲学研究所秉持的“质疑、反思与批判”的学术态度，并将其一以贯之。正如作者所指出的，“旅游哲学对旅游的一切问题都要追本溯源、寻根究底，作一番反省性或前瞻性的思考；它在别人从未发现问题的地方发现问题，对人们通常未加省察和批判就加以接受的一切成见、常识等进行批判性的省察、质疑它的合理性和存在权力”作者在研究中很好地坚持了这种“质疑、反思与批判”的学术态度，在某些章节展现得尤为淋漓尽致。最明显的例子便是第五章“旅游批判论”。作者直面我国旅游领域的异化现象，提出了旅游异化的概念，分析旅游异化的表现并进行反思与批判，构建起了旅游异化研究的分析框架。异化现象广泛存在于旅游的学术研究、发展模式、思想观念、消费者意识和行为、消费环境等各个领域，旅游异化研究正是对“背离旅游本质和旅游业发展初衷”现象的批评与反思。这种批判性的声音在学术界犹如空谷回音，弥足珍贵。另外，作者对旅游概念和本质的研究也体现了这种批判性的学术态度。作者对旅游概念和旅游本质的探讨，正是建立在“批判性地反思国内外学界提出的旅游概念”基础之上的。事实上，《哲学视野中的旅游研究》一书本身也是作者对自己的学术研究批判性自省的结果，读者很容易发现作者对先前文章与着作中的某些理论、观点等方面做出的修正、完善与提升。
当然，任何一部学术着作都可能存在不足之处。依笔者浅见，《哲学视野中的旅游研究》在某些地方仍值得进一步强化和改进。首先，该书去掉了《旅游哲学引论》中的“绪论”和“旅游方法论”部分，笔者认为此种做法似有不妥。《旅游哲学引论》的“绪论”部分，论述了旅游哲学的概念、学术缘起、学术价值、研究内容、理论体系、学科性质、学科地位、研究方法等旅游哲学切关宏旨的基础性问题。这些问题关乎旅游哲学这门学科存在的“合法性”，应该是一本“教科书”式的旅游哲学着作不可或缺的。同样不可或缺的还有“旅游方法论”部分，因为“旅游研究的理论基础与研究方法属于旅游方法论范畴，是旅游哲学研究的重要内容之一”。其次，《哲学视野中的旅游研究》部分章节的内容稍显单薄，理论性还不够强，哲学味道也不够浓厚。例如，第六章“旅游矛盾论”所论述的矛盾皆为旅游实践中的具体矛盾，并引用大量实例。虽然这种做法能够让理论分析与旅游实践的联系更为紧密，但似乎削弱了文章的理论性与“哲学”韵味。
然而，瑕不掩瑜，尽管该书在个别篇章和具体研究领域还有待进一步深化和完善，但从总体上看，该书较之《旅游哲学引论》已经有了“较大的改进和提高”，“弥补了《旅游哲学引论》存在的一些不足与缺憾”。尤其是该书对旅游哲学理论体系以及一些具体问题做出了新的、深刻的思考，提出不少令人耳0一新的观点和理论。《哲学视野中的旅游研究》一书的出版，将进一步地推动我国旅游哲学研究的深人和相关研究学术水平的提高。旅游哲学是一门高深的学问，学术领域颇为深广，是旅游研究中的最高殿堂。曹诗图教授在此领域精耕十余载，为国内的旅游哲学研究开创了一片新局面，引起了学界的高度关注。但从整体而言，国内旅游哲学研究仍处于起步阶段，相关研究还有很大的提升空间。笔者不揣浅陋，所阐发的仅是一孔之见，不当之处还敬请各位方家指正。
高中哲学方法论篇7
一、对哲学学科定位的再思考
对哲学学科定位的再思考有助于人们厘清对哲学认识上的许多误区。社会是一个有机体,是多种因素的辩证统一。它不仅需要自然科学和社会科学来直接推动生产力的发展,而且需要哲学等人文学科来认识和把握人类社会自身,提高人对社会规律的认识,提高人的精神境界和道德素养。所谓科学精神与人文精神,正是人类认识和改造自然、社会以及自身过程中形成的两种价值体系和思维方式。在我国,长期以来习惯于把哲学(历史、文学、语言、艺术、宗教)等人文学科都包括在社会科学的范畴之内,习惯于用社会科学来统括人文学科,从而导致了知识学科部门二分法,即自然科学和社会科学。这种分类法是近代实证主义的产物,其理论是非分析的,甚至可以说是盲目的,是一种源远流长的自然科学崇拜。在此认为,哲学的定位应确定为人文学科,而不是社会科学。政治学、经济学、法学、社会学等社会科学是以社会结构、社会组织、社会群体为研究对象,因而具有整体性、抽象性、客观性和可定量化的特点。而哲学、心理学、语言学、文学艺术、宗教、历史等人文学科则是在人的主观精神和文化精神的统一体中,从历史的、比较的角度具体地探讨人类一切群体和个人创造一切文化形式的过程,并且立足于对现实的比较和批判来构想人类的未来,因而具有批判现实、超越现实的特点和品格。它的特点是主观性、历史性、具体性和教化性。过去把哲学归类于社会科学,过多地强调哲学的政治教育功能,而忽视了哲学作为一种开启人的智慧、提高人的理论思维能力、陶冶人的内在精神的人文学科特征,因而造成把哲学政治化、教条化、公式化的状况,使哲学教学在很长一段时间内走进了死胡同。这种状况在很大程度上是与哲学宣判的误区相关联的。哲学的人文学科性质也就决定了哲学在大学教育中的地位和功能。教育是一种历史文化的传递活动,也是一种文化创造活动。它执行着社会遗传的特殊功能。
人之所以为人,不仅在于生物学意义上的遗传性获得,而且更在于社会学意义上的获得性遗传。每个时代都以教育的方式使个人掌握前人的经验、常识以及各种特殊知识与技能,以教育的方式掌握该时代的价值观念、道德规范和各种行为准则,教育具有崇高的人文理想和深刻的人文内涵。然而对教育最大的误解就是把教育当做培养“某种人”的手段。这里的“某种人”是指从事某种特定职业、具有某种特定身份、扮演某种特定角色的人。但是从高等教育的功能来说,高等教育的目的不仅是培养“某种人”,而且要培养一批有丰富文化内涵,能够面向未来的文化群体。他们是社会中坚,是影响社会文化乃至整个社会发展的知识力量。因此,大学应该是现代思想的发源地,大学生应该高瞻远瞩。大学生不仅要有扎实的专业知识,而且要有较高的文化素养,不论他学的是什么专业,都应在哲学、语言、文学、艺术、历史等领域有较丰富的知识,有较正确的世界观和人生观,有高深的思想情操和对社会的责任感。这就是人文学科教育的任务和作用。哲学作为一门人文学科,在大学教育中发挥着十分重要的作用,具有十分重要的地位和功能。以此看来,哲学(这里哲学含义不局限于我们现在所说的马克思主义哲学)在大学教育课程体系中应是一门素质基础课,不是可有可无的。如果把整个课程体系比做一棵大树的话,哲学就是这棵大树的根。只有根的精壮和深厚,才会有枝和叶的茂盛。我们常说文、理没有绝对分明的界限,其真实内涵就是文、理科是互相关联、互为一体的,具有内在的共生作用。因此,一个大学生如果没有哲学的支撑和营养,那是难有作为的。有没有系统的哲学熏陶,有没有深厚的哲学素养,是关系到大学教育能否成功的一个重要因素,因为哲学在大学教育中具有以下一些意义:
(一)哲学课使学生们具备深厚的人文素养哲学是一门历史性和思想性的学科。哲学是历史性的思想,而哲学史是思想的历史。哲学和哲学的发展融注着每个时代的精神精华。对这些时代精神的正确把握,能使学生形成深厚的历史感、强烈的现实感和巨大的逻辑感的统一。哲学理论性地表征着人类生活的矛盾与困惑、理想与选择,从而塑造和引导新的时代精神。所以通过哲学课教学,可以使学生形成正确的世界观、人生观,以科学的思维方式和方法去激励自身对真、善、美的把握、渴望与追求。
(二)哲学课教学使学生们具有自我反思、自我批判、自我超越的辩证智慧在全部的知识体系中,哲学始终是一种批判的自我意识,哲学模式就是对其他理论模式具有批判性、启发性、调节性和引导性的特殊理论模式。哲学从本质上说就是一种精神反思,就是对自己的思想和认识的再思想、再认识。它着眼于现实、过去和未来的历史联系;着眼于人与自然、人与社会、理想与现实等基本关系的历史进程;着眼于对自己的观念和行为的自我反省和批判。从教育的发展来看,小学教育是描述的层次,中学教育是解释的层次,而大学教育则是反思的层次。哲学的本质和特殊恰恰就合着大学教育的本质,因此在这个意义上,大学教育,尤其是基地班的教育就贯注哲学的精神,使其能超越现实,面向未来。
(三)哲学课教学能提升学生们的精神境界哲学不仅是一套系统的概念框架,一套系统的知识,而且是一种崇高的精神境界的渴望与追求。人类作为理想与现实的矛盾统一的存在,总是显示着某种基于现实而又超越现实的理想目标,否定自己的现实存在,把现实变成更加理想的现实。哲学就是这样一种人类艰难而又曲折的自我认识的思想史,也就是人类的艰难而又曲折的自我认识的思想史,也就是人类的艰难而又曲折的追求崇高的精神历程。它启发人类在理想与现实、终极的指向性与历史的确定性之间,既永远保持一种“必要的张力”,又不断打破这种“微妙的平衡”,从而使人类在自己的全部活动中永远保持生机勃勃的求真意识、向善意识和审美意识,促使人类走向更加理想的崇高境界。所以,学生们在这种哲学精神的不断薰陶下,以其自我超越、自我批判的精神和勇气,去追寻人类生活的安身立命之本,并在这种追寻过程中透逸出对人类的终极关怀。
二、哲学课教学的改革与设想
目前哲学公共课的教学无论是从内容、方法、效果上都不尽如意。从效果上看,现有的哲学课教学不仅没有达到开启学生的理论境界的目的,反而影响了学生的学习兴趣,使学生一听说哲学就感到厌倦,因为这种哲学教学只能使人感到抽象和枯燥,但哲学恰恰是最亲切和最现实的,因为它是思想中的现实,是对现实的深层次的把握。从内容上看,现有的哲学是沿袭前苏联的哲学体系与模式,把哲学当成一套僵化的公式,一套死记硬背的概念,缺乏理论自身必备的历史感、现实感和逻辑感。它没有充分体现马克思主义经典作家所提供的极其丰富而深邃的认识成果,也没有体现全部哲学史所达到的认识成果。以这样的视角去审视现行的哲学教科书体系时,就可以发现,它或是离开了历史来谈新问题,以至使新问题失去了历史的和逻辑的前提,或是离开新问题来谈老问题,以至使老问题停留于某个历史时代的水平。这样,当用这样的教科书讲述原理的时候,原理往往成了没有历史的思想,而当教科书引证历史的时候,历史又成了没有思想的历史。所以学生普遍感到现有的哲学是冷冰冰的、毫无生命力的。从方法上看,现有的哲学课教学基本上还是中小学式的单向灌输式教学,老师把哲学抽象成一套僵化的公式和概念去套活生生的现实。用一些填空题、判断题、选择题等命题方式去测试评判学生的记忆力的好坏,这种教学方法与哲学就是爱智慧的本义相去甚远。综上所述,可以看出哲学课教学的改革势在必行,迫在眉睫,其具体改革方案可以概括为以下三条:构建一个合理可行的哲学教学体系:———《哲学通论》《西方哲学》《马克思主义哲学》;一个全新的哲学内容———时代感、历史感、逻辑感三统一的历史性思想和思想性历史;一个既古老又年青的教学法———源自古希腊的精神助产术。
(一)合理可行的哲学教学体系现有的哲学教学之所以不理想,一个重要的原因就是学生在还没有掌握哲学的基本概念、基本框架、甚至什么是哲学都不知道的情况下就去学马克思主义哲学,这就如同让一个没有学过加、减、乖、除的小学生去学高等数学一样的不可行。而且哲学的学习必须以哲学的态度、哲学的思维方式、哲学的境界去学,否则,照本宣科是学不好马克思主义哲学的。因此,在学习马克思主义哲学之前,先给学生介绍一些诸如哲学的一般特征和功能、哲学的基本态度、思维方式、概念框架等。这门课就是《哲学通论》,《哲学通论》围绕“哲学是什么”层层深入地进行哲学的自我追问、自我理解,并就哲学的历史演进、哲学的现代变革以及哲学的修养与创造展开论述。它能不断撞击学生的理论思维、激发学生的学习兴趣、拓宽学生的理论视野、提升学生的理论境界。所以这门课是学生学习《马克思主义哲学》之前的基础课。马克思主义哲学是在对传统哲学的批判和继承的基础发展起来的,它既不是空穴来风,也不是空中楼阁。列宁说过:不懂得黑格尔的《逻辑学》就读不懂马克思的《资本论》,那么不对西方哲学有所了解,也不可能真正理解马克思主义哲学对传统哲学的批判和超越以及它所带来的哲学变革的意义。所以《哲学通论》、《西方哲学》、《马克思主义哲学》可形成一个有机的整体,真正体现了历史与逻辑相一致的原则。
高中哲学方法论篇8
管理哲学从初引入国内时的鲜有人知，到今天成为我国理论界、学术界研究的热点，不过只用了三十多年的光景。然而，目前学界对于管理哲学问题的研究虽然颇为关注，但是研究成果却过多集中于管理哲学的相关问题如管理伦理、管理价值、管理观念等方面，至于对于管理哲学本身的元问题――管理哲学是什么的研究则寥寥无几。作为一门诞生不到百年的新兴学科，管理哲学的研究仍处于初创阶段，概念、样态、定位、限域等基本理论范畴还处于讨论和形成之中，学科地位和学科价值也不时面临着挑战。因此，为了提升学科研究的科学性、巩固学科存在的合法性，除了聚焦管理哲学相关问题之外，我们还应尝试从管理哲学自身内涵的解读来奠定管理哲学的研究基础。
一、四种视角解读管理哲学
研究管理哲学，首先要回答什么是管理哲学。然而，什么是管理哲学？这一问题在九十多年的学科发展历程中一直没能得到很好的回答。时至今日，管理学家和哲学家们在界定管理哲学内涵时依然还是争论不休、各执己见。总的说来，学界关于“什么是管理哲学”主要有如下几类观点。
第一类是经典式的管理哲学内涵解读。经典式的解读因其经久不衰的影响而被“奉为经典”。管理哲学之父奥利弗?谢尔登认为管理哲学是指导整个管理实践的，具有普遍指导意义的一些规律性的东西，正如他在《管理哲学》序言中说道：“本书不是从事阐述某一种特殊的管理，而是试图阐明统治整个管理实践的目的、发展路线和原则。”因为谢尔登的这种解读使管理哲学“获得了备受尊重的、专业化的”学科声誉，并影响了一大批西方管理哲学家对于管理哲学的研究，因此本文将谢尔登有关管理哲学的解读归为经典式的解读。其实，在谢尔登之前，泰勒很早就已经提出，“科学管理包括某种主要的普遍原则，是一种能以各种方法运用的哲学观”，“科学管理从本质精髓来说，包含着某种哲学，而这门哲学是科学管理四大原理相结合的产物”[1]。显而易见，泰勒的“管理哲学”是其科学管理原理的理论基础，是具有方法论意义的、管理活动中应普遍遵循的原则和原理。虽然泰勒并没有使管理哲学在他那个时代成为一个独立的学科，但是他的管理哲学观对于西方资本主义世界管理实践的发展起到了巨大的指导作用，所以本文也将其关于管理哲学的认知归于经典式的解读。
第二类是学院式的管理哲学内涵解读。学院式的解读把管理哲学看作探讨管理中哲学问题的与政治哲学、经济哲学等并列的“学科”“理论”和“科学”。国内研究管理哲学的学者多数都秉持这种观点。其中“学科”说的代表如崔绪治认为“管理哲学是介于哲学与管理学之间的边缘学科，是哲学和管理学的交叉学科”[2]；韩修山在《管理哲学纲要》中也提出：“我们所讲的管理哲学是一门独立的学科，它不是‘哲学+管理学’，也不是以管理案例来论证哲学原理。”[3]持“科学”说观点的则如肖明，他在1987年出版的《管理哲学纲要》中指出：“吸取和概括管理科学的成果，研究管理活动的性质，一般规律及其自然和社会的本质关系的科学，就是管理哲学。”[4]赵笃成在总结中外学者的研究成果的基础上提出狭义的管理哲学应该是指“研究管理的一般本质、规律和方法的科学，是管理学和哲学相结合的产物……”[5]持“理论”说的如官鸣，在其《管理哲学》一书中他提出：“管理哲学是关于管理观的理论，这种管理观已不是各种具体的管理理论的原则或原理，而是对之进行哲学的概括和提升所形成的关于管理的根本看法和总的观点。”[6]从类似出发点解读管理哲学的还有李兰芬，她认为“管理哲学是根据哲学思维的根本特性反思人力管理实践思想而形成的哲学理论。”[7]
第三类是系统论的管理哲学内涵解读。系统论的解读方式是把管理哲学看作是系统哲学在管理中的应用。其中比较有代表性的学者如赵秀臣和刘新立，他们认为“管理哲学，亦称管理系统学……管理哲学是管理科学和马克思主义哲学发展到一定阶段的产物。从管理哲学的角度看，任何一个管理对象都是一个系统，因此，我们又把管理哲学称为管理系统学。”[8]杨伍栓也认为“管理哲学就是研究管理领域中具有世界观和方法论意义的系统理论。这些系统理论是从一般管理实践活动、管理科学中抽取出来的共同本质和一般规律，以及管理与自然和社会的本质关系等。”[9]
第四类是实践观的管理哲学内涵解读。相比国内学者研究管理哲学的理论务虚性，国外学者更注重管理哲学的实用意义，多从实践的角度定义什么是管理哲学。如C?霍金森在《领导哲学》一书中指出，“管理是行动的哲学”。“技术和现代组织具有效率和效用的元价值，但是它们在提高生产率的同时却丧失了意义。哲学是一种补偿力量。哲学对事务进行分析和综合、描述和界定，它通过对实施的详细了解，提出问题，穷根究底地探寻事物的意义所在：恢复原本的含义；确立新的含义。管理哲学的功能就在于在主旨和管理实践的水平上从事这一工作。”[10]因此，在霍金森看来管理哲学应该是指导管理行为，特别是指导高层管理者决策行为的哲学，即企业最高主管为人处世的基本信仰、观念及价值偏好。
二、对管理哲学四种解读视角的反思
以上四种管理哲学的解读方式从不同方面和不同角度对“管理哲学是什么”做了界定和论说，各自的合理性和价值性显而易见，但是却都还没有做到真正地揭示管理哲学作为一门学科所具有的本质属性，因而具有明显的缺陷和不足。
具体说来，管理哲学经典式的解读方式的确抓住了管理哲学的基础性、普遍性和价值层面的特征，具有一定的合理性，但是这种观点将管理哲学等同于管理原则或原理的做法，模糊了管理哲学与管理学的界限，降低了管理哲学的学科地位。学院式的解读揭露了管理哲学作为一门学科的性质、界定了其研究对象和理论定位，但是终究还是没有明确回答“管理哲学是什么”这一历史难题，人们仅凭学院派的“学科”“科学”“理论”的描述还是难以准确把握管理哲学的概念和内涵。系统论的管理哲学内涵解读方式的确与时俱进，系统论是20世纪出现的最重要的科学理论之一，在研究管理哲学时强调系统的方法和价值的确大有裨益，但是如果把管理哲学完全等同于系统理论在管理当中的应用，那管理哲学只不过是另一个“系统管理学派”而已，不再具有单独的学科研究价值。此外，如果真的将管理哲学简单理解为系统理论在管理学中的应用，则意味着管理哲学的研究要排斥系统论以外的所有哲学观点和方法，显然这是不利于丰富、甚至会削弱一门独立学科研究的思想基础。以霍金森为代表的西方学者本着实用主义精神，从概念本身而非具体研究对象入手去揭示管理哲学的内涵，的确使读者容易把握和理解，但是把管理哲学的行为主体仅仅局限为高级管理者或领导者，显然缩小了管理哲学概念的外延和研究范围。
三、对“管理哲学是什么”的回答
在对学界已经形成的管理哲学认知进行反思之后，我们不禁再次追问“管理哲学到底是什么？”诚然，国外学界思考了近百年、国内学术界也研究了超过三十载，都没有得出定论的“历史难题”，作为初入学门的后学晚辈想在短短几千字内就清楚明白地给出“什么是管理哲学”的终极结论显然是不可能的。何况，管理学家西蒙很早就指出，由于人的“有限理性”，完美的理性决策是不存在的，只能选择令人满意的决策；同理，由于人的“有限理性”，在进行概念界定时，能够清楚全面地描述其所指现象准确内涵的概念也是不存在的。因此，“满意原则”也是本文界定管理哲学内涵所遵守的基本原则。
在“管理哲学”这一概念中，两个主要的术语“管理”和“哲学”都是语义学的复合词，因此，在对“管理哲学是什么”做出进一步讨论之前，必须仔细弄清管理与哲学的含义。二者之中，管理的内涵清晰明白，而哲学一词则更为古老，更令人思索，也更难理解，它更容易引起争论。在诸多对哲学内涵的解释当中，本文认为，二元论的哲学解释最利于我们理解管理哲学的内涵。这种理解把哲学领域一分为二：即逻辑与价值。前者研究事实、结构、一致性与连贯性、因果关系、解释系统等等；后者借助于价值考察来研究伦理道德及人的各类复杂动机，进而获得了由于对人类精神进行深入分析所揭示的前理性和超理性因素。这两个知识领域合二为一就囊括了全部的组织行为，管理自然也包括其中。基于对哲学的这种二元论的认知，作为部门哲学的管理哲学同样可以看作是一个逻辑与价值的二元集合体。
高中哲学方法论篇9
【关键词】法哲学；系统理论；学科设置
部门法哲学之所以能成为学者们关注的焦点，其主要原因在于以下三个方面：首先，“部门法哲学作为现代法学体系的重要组成部分，它是法哲学的延伸，并采用哲学的研究范式和方法，以期消解法哲学与法律学之间的人为的障碍，消除法哲学与法律学相互脱节的现象。”[1]其次，部门法哲学侧重于法的本体层面和价值领域的“哲理”概括与探究，它倡导一种应有的理论自觉性和深入的理性反思，倡导研究建立在坚实的理论依托和真正的法哲学思辨之上。[2]最后，部门法哲学拥有相对独立的知识形态和鲜明的实践性指向。任何一个学科都要涉及到学科的属性和学科的归类以及某一学科的研究范式特点，从而从其属性和研究方式出发来思考其深入发展的路径，并有助于建立有效的理论框架，以消除学科研究中的障碍。因此本文拟通过探讨部门法哲学的学科属性以及其思维方式的特点来描述“什么是部门法哲学”。
一、部门法哲学的发展态势及其存在价值
张文显在文中写到：“最近20年来，无论是在国外还是在国内，部门法哲学研究和教学活动日渐活跃，正在成为法学研究领域的亮点。作为现代法哲学体系的重要组成部分，部门法哲学对法学研究领域经典的、重大的、前沿的、疑难的问题的研究正在成为推动法学理论创新和发展的新的知识增长点。”[3]张教授的这段话是对目前部门法哲学发展态势的浓缩概括。在中国法律学者们的共同努力下，部门法哲学取得了较大的进步，并展示出良好的发展势头，这主要表现在一些部门法学哲理研究的成果频频面世，比如陈兴良的《刑法哲学》、江国华的《宪法的形而上之学》、宋功德的《行政法哲学》等，除此之外部门法哲学高水平论文不断增多，讨论问题不断深化，谢晖在他的文章《部门法法哲学的长成逻辑―兼论“部门法学”的学理化问题》中，开宗明义的讲到“以法律为研究对象的法学，不论其是基础理论学科，还是实践应用学科，其观察和研究的切入点都是部门法。”并建设性的提出了部门法哲学的学理化之命题，集中探讨了部门法哲学中的逻辑连贯性、解释合理性、对象整合性和意义关切性问题。[4]此外，部门法研究的理论化、哲理化倾向成为中国部门法研究的逐渐走向深入的一个重要标志，截至2011年已经成功召开四届部门法哲学研讨会。这为我国部门法哲学研究者深入的研究提供了学习和交流的平台，大大的促进了其发展。
部门法哲学推动着对部门法前沿的、经典的、重大问题的研究，是部门法研究的一种创新。它从法哲学层面，用法哲学方法讨论部门法中的一般理论问题并诠释部门法法理学意义。首先，“部门法哲学的存在有助于打破讲话的学科体系和陈旧的知识结构，推动法学学科整合和创新法学研究，并把法哲学的思维方式融入到部门法研究当中。当前我国法学领域过度的分科，造成了专业知识的断裂，视野狭窄”[5]，其次，部门法哲学为部门法解释理由提供可能性和合理性。当某一部门法涉及到解释深层次的理论性的一般问题时，往往只局限于利用本部门学科的理论资源，显得捉襟见肘。而且只是机械性地依赖规则，而忽视规则制定背后的法理之基础，并不能完美的解释规则。“部门法哲学为部门法的学理基础并解释部门法中的理论和实践问题。哲学不接受任何既定的东西，相反，它对任何东西都要反思批判、前提批判，因此哲学的首先为自己奠定基础，这就决定了部门法哲学的作用之一是为部门法研究提供创新”[6]，当需要解释部门法存在的问题，比如刑法中为什么规定贩毒是犯罪而吸毒却不是，这些都需要部门法哲学来解释背后的深层次原因，通过学科间的整合，部门法哲学使部门法贯通起来。
二、部门法哲学的学科属性
对于任何一个学科，讨论其学科属性关系到对该学科的准确定位和实践把握，具有重要的理论和实践指导意义。关于部门法哲学的学科属性，理论界存在三种倾向，第一种认为它属于法哲学的分支学科；第二种认为它属于部门法学科；第三种认为它属于“交叉学科”、“中间学科”。第一种观点的代表人物是张文显，在其《部门法学引论―属性和方法》一文中，其认为“法哲学与法律学是相对应的学科，法学体系内有法哲学与法律学之分。法哲学是哲学的法学，‘法律学’是科学的法学。科学与哲学相对应。就一般意义来说，科学是以世界的某一领域、某一方而、某一层次、某一问题为对象，哲学则是以整个世界为对象，科学提供关于世界的某一领域或方而的‘特殊规律’，哲学则提供关于整个世界的‘普遍规律’；科学研究的方法带有‘工具性’、‘技术性’。哲学的研究方法则带有‘本原性’、‘终极性’、‘方法论’性质。科学与哲学的这些区别也是法哲学与民法、刑法等法学部门构成的法律学的区别所在。其次，部门法哲学的研究理论资源、研究方法、研究范式和理论关怀主要是来自法哲学，应用法学在研究方法上具有哲学属性，同时又以法律知识为基础，致力于对现实法律制度批判和改革。”[7]部门法哲学的学科属性是什么？笔者的观点倾向于第三种，但又不等同于第三种，下文会详述。
首先部门法哲学的研究同法哲学是有很大区别的，具体表现在：首先，部门法哲学具有两个成立基本的基本条件：第一，反思研究的理论视角；第二，研究对象的特定限制性（被限制在特定部门法及其基本理论）[8]。上述两个都是部门法哲学必备的因素，法哲学缺少对具体法律的关注，而部门法又缺乏反思性的思维，宋显忠有过精辟的论述“法哲学和部门法哲学在反思的理论视角、方式和方法上具有共性，在这个意义上，部门法哲学作为对部门法及其基本理论的法哲学研究，根本不同于部门法学的知识建构，而是对部门法及其基本理论的反思、批判与重构。可是法哲学一旦选择了特定法律部门为研究对象，按照严谨的学术要求，其研究的选题、材料、范畴以及论证自然发生有别于传统法哲学的理论框架的变化，也就是真的成了部门法的法哲学了。[9]其次，法哲学注重批判，注重重构，注重对法的反思性考察，注重对抽象领域的研究和论证，侧重于“价值”领域。而部门法哲学更大程度上是一种实践理性，它于立法和司法有着更为直接和紧密的联系。它不仅注重揭示某一部门法律规范的确切内容，而且注重说明法规范的一般构成，在研究上往往多采实证的方法，多用描述性的语言。再次，二者研究的范畴不同。法哲学的研究范畴并不能当然涵盖部门法哲学的研究范畴，部门法哲学的研究对象和范畴来自于具体的法律制度当中，具有巨大的丰富性，不是法哲学所当然涵盖的。最后，部门法哲学具有鲜明的理论性与实践性，拥有其自身的研究对象和理论框架，其研究对象特定且具体。部门法哲学并非法哲学在部门法中的简单套用，而是部门法基本原理的体系化。
第二种观点实质是过度强调部门法哲学对部门法的依赖性而单边地将其定位为部门法学。[10]我们不能因为其对部门法的依赖性就简单的将其归入部门法的范畴当中，实际上，它和部门法学有着本质的区别。首先，部门法哲学以研究部门法学中带有本原性、终极性的问题为己任，而部门法学则侧重于研究某个方面，某个层次的具体的问题。其次，部门法哲学以部门法的理念为研究对象，设计部门法的规范形式和价值内容。部门法哲学注重反思和重构，并侧重研究部门法中的普遍规律，而部门法学则倾向于严格的逻辑实证，注重对具体法律规则的解释，研究的是某一领域内的特殊规律。总之，部门法哲学秉承了法哲学的重要思维方式，注重部门法学中的意义关切性问题，视角更为开阔，研究更为深入，传统部门法学的研究视角和思维方式已不能涵盖部门法哲学的内容。
综合第三种观点，我们可以把部门法哲学学科属性概括为：法哲学与部门法的边缘研究领域。“我们不应该把‘部门法哲学’单边地归于‘法哲学’，而是认为应当突出认识和强调‘部门法哲学’作为一种交叉学科和交叉研究的‘双关性’。这种‘双关性’：首先它是‘法哲学的分支学科’、‘法哲学的一种特殊形态’；其次它是‘部门法的法哲学’，即‘部门法本身的高层哲理’。如果借用康德的两个哲理范畴来表达，大致可以将‘部门法哲学’一方面看成是属于法哲学的‘实践理性’层面的内容，另一方面又可看成是属于部门法学的‘纯粹理性’层面的内容。我们充分重视和强调这样一种‘双边性’的理性面向，将可以更好地促使二者达到一种高度完美的结合与融合。[11]我们不能否认部门法哲学的“交叉性”和“双边性”，但仅因为其研究涉及两个领域就主观的创造一个“中间学科”，或者“交叉学科”并不严谨，这里我赞同宋显忠教授的观点，不赞成把部门法哲学归纳为“部门法学与部门法哲学的交叉、中间学科。实际上，部门法哲学这一新兴研究对象，虽然它既有法哲学的属性又有部门法的特点，但“部门法哲学目前还仅止于学界的一种探讨，尚没有去的与法哲学学科和部门法学科并驾齐驱的合法地位，部门法哲学也仅仅是对已有研究的一个新蛋概括或者命名，还远没有创造出一个如中间学科这样的新学科。”[12]
三、部门法哲学的思维方式
“部门法哲学是从反思部门法的合法性问题开始的”[13]“部门法哲学是以特殊领域的法律思想为对象的反思和批判活动”[14]。部门法哲学具有反思的思维特性，哲学为人类认识世界提供了独特的思维方式，它的更不特征在于提供了一种反思式的思维方式，这有别于传统的经验式的思维方式。而部门法哲学作为法哲学的延伸，因为自身的哲学属性，必然也运用哲学的研究范式和思维方法。这种思维方式排除经验和直觉，讲求对经验材料的理性思考，以透过复杂多变的表面而认识隐藏于事物内部的规律。部门法哲学拥有哲学的“反思”思维方式，以反思的方式不断的去更新既有的知识体系和理论框架，以深化对部门法问题的研究。
“反思”大概有三种涵义：“一是指知性思维，即形而上学的思维方式。以知性思维看事物就是把事务当成孤立、静止的东西，即‘非此即彼’的东西。是思维的较低阶段。二是泛指人们的理性思维，即对感觉经验材料加以反复思考，以便透过表面的、变化无常的偶然现象认识隐藏在事务深处的本质和规律。黑格尔在逻辑学本质论中说：‘本质的观点是反思的观点。哲学的认识方法是一种反思，意指跟随在事务后面的反复思考。’[15]三是指对思维的思维、对认识的认识。即‘反思’是指思想反过来以自身为对象而展开思考。[16]孙正聿认为：‘反思思想’是人类思想的哲学维度，它以人类把握世界的诸种方式去追问‘思维和存在’，去揭示‘思维与存在’间更深层次的矛盾，推动人类思想的变革。[17]人们通常所说的哲学思维即是第三种意义上的反思。部门法哲学的思维方式很大程度上是秉承法哲学的思维方式，这使得部门法哲学严格区别于纯粹的部门法学，前者注重反思式的思维模式，而非观察与实证。
部门法哲学反思的思维方式特点在于“它把既定的思想和认识作为再现思想、再认识的对象，特别是在于通过对思想和认识据以形成的那些前提的批判而提升或变革人们的思想和认识。如果说，法律学的直接思想对象是具体的法律条文、法律制度、法律运作等法律现实，那么，法哲学的反思对象则是法律学的思想。”[18]部门法哲学的反思注重对前提性的反思[19]，即对部门法赖以存在的前提进行审视和追问，注重关于法律规则正当性以及合理性的深层追问，正如陈兴良老师所说：“部门法学的应用性不应该成为理论浅显性的遁词，实践性也不应成为理论零碎性的借口”。部门法哲学注重对部门法的价值性反思，从某种意义上说，“批判性是反思的最本质特性。”[20]而理性的批判必然是建立在逻辑的分析和价值判断基础之上的。部门法哲学作为一种超越性和规范性的思考，其价值指向也是批判与超越，批判是为了寻求发现问题的视角，关注研究部门法的价值问题，超越是为了达到学科发展的目的。批判是一种更为“积极的反思”，它以批判的眼光审视甚至怀疑现行的法律规范，试图通过敏锐的批判而达致深刻的理解。部门法哲学对于法律规范正当性的追问，不只是一种笼统的前提性和价值性的追问，而是关注具体的、不同角度的侧重点，并注重对部门法的逻辑性反思，黑格尔曾指出，理论体系的逻辑起点要具备三个条件：一是作为逻辑开端的东西必须是整个体系赖以建立的基础和根据；二是逻辑中最初出现的规定是一种最直接最简单的抽象；三是作为逻辑开端的东西必须在历史上也是最初的东西。[21]某种意义上讲，逻辑性反思也是对法律规范逻辑起点的追问，即法律规范逻辑的核心基础和逻辑开端。通过过追问发现更深层次的东西，探究法律规则逻辑起点以及逻辑规则中所蕴含的正当性及其价值。
部门法哲学所具有的反思式的思维特性，使得部门法哲学向法哲学方向靠拢，并逐步完善其建构起的系统的理论逻辑体系和框架，对部门法学科的概念和范畴起到了整合作用。充分重视其反思的思维特性，注重对部门法律规范正当性及其合理性的反思有助于促进部门法展开前瞻性的思考与建构，并成为促进部门法哲学向纵深发展的关键。
注释：
[1]张文显.部门法学引论―属性和方法[J].吉林大学社会科学学报，2006（5）：5.
[2]仁.从法哲学的范围与品格看部门法哲学研究[J].法制与社会发展，2010（3）：18.[3]同[1].
[4]谢晖.部门法法哲学的长成逻辑―兼论“部门法学”的学理化问题[J].文史哲，2002（1）：142-149.
[5]宋显忠.什么是部门法哲学[J].法制与社会发展，2009（4）：61.
[6]邱本.再论部门法哲学[J].法制与社会发展，2010（3）：5.
[7]同[1].
[8]同[5].
[9]同[5].
[10]孙育玮.再论部门法哲学的“双边性”及其深入发展的路径选择[J].法制与社会发展，2010（3）：11.
[11]孙育玮.关于我国“部门法哲学”研究的几个问题[J].政治与法律，2007（6）：8-14.
[12]同[5]62.
[13]谢晖.部门法法哲学的长成逻辑―兼论“部门法学”的学理化问题[J].文史哲，2002（1）：145.
[14]蔡宏伟.试论当代中国的“部门法哲学”概念[J].法制与社会发展，2010（3）：40.
[15]黑格尔.小逻辑[m].贺麟，译.北京：北京商务印书馆，1986.
[16]杨寿堪.哲学思维的特点[J].社会科学辑刊，1988（2）.
[17]孙正聿.哲学导论[m].北京：中国人民大学出版社，1999：134-135.
[18]同[1]11.
[19]同[2]28-30.
高中哲学方法论篇10
[关键词]马克思主义哲学；方法论；辩证本性
方法论是指导人们认识世界和改造世界的根本方法的系统化、理论化学说或理论体系。在层次上由高到低可分为哲学方法论、一般科学方法论和具体科学方法论三个层次。马克思主义哲学方法论，是哲学方法论中最为科学和正确的方法论体系。综观马克思主义哲学方法论理论体系及其发展过程，尽管包括它的创立者马克思和恩格斯以及他们的继承者在方法论理论的表述上各具特色，但都呈现出一个共同的唯物辩证法的辩证本性特征。笔者认为，马克思主义哲学方法论的辩证本性特征是“四个统一”：实践性和理论性统一；普遍性和特殊性统一；绝对性和相对性统一；无限性和有限性统一。
一、马克思主义哲学方法论是实践性和理论性的统一
马克思主义哲学方法论既是实践的又是理论的，是实践性和理论性的统一。
马克思主义哲学方法论的实践性表现在两个方面，其来源于实践并服务于实践。马克思恩格斯创立的哲学方法论作为真理，在源头上是产生于人们的社会实践过程中，并在人们社会实践所形成的科学认识基础上进行高度的理论思维而达到系统化、理论化成果，包括后来马克思主义的继承者如列宁、、邓小平等，都是在他们所处的不同国家或不同时代，在领导革命和建设的伟大实践中丰富和发展着马克思主义哲学方法论，客观存在与社会实践是马克思主义方法论产生并发挥作用的必然前提，正如列宁所说：“马克思主义是以事实，而不是以可能性为依据的。马克思主义者只能以经过严格证明和确凿证明的事实作为自己的政策的前提。”
同时，马克思主义哲学方法论又服务于实践。一部马克思主义发展史就是一部马克思主义哲学方法论，尤其是唯物辩证法这一最基本哲学方法论同具体革命和建设相结合的历史，也就是马克思主义哲学方法论服务于具体实践的历史。无论是经典作家还是他们的继承者，他们所创立的并一脉相承的马克思主义哲学方法论，都是为无产阶级的革命和社会主义的建设实践服务的，正如马克思所说：“哲学把无产阶级当作自己的物质武器，同样地，无产阶级也把哲学当作自己的精神武器。”这与以往的旧哲学方法论有着本质的区别，无论是黑格尔的唯心辩证法，还是费尔巴哈的形而上学唯物主义方法论，最终都是在唯心主义基础之上去解释世界，从而不可能真正达到认识世界和改造世界的目的，以往的“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改造世界”。事实上，认识世界是为了改造世界，离开这一目的的哲学方法论都是毫无意义的。
与此同时，马克思主义哲学方法论又是理论的，具有科学性。马克思主义哲学方法论来源于实践，但又高于实践，是对实践经验的高度概括和抽象，经过理论化和系统化的加工制作过程，因而具有很强的理论性和科学性。马克思主义哲学方法论是马克思主义的重要组成部分。马克思主义世界观说明的是“世界是什么”，而马克思主义哲学方法论则解决的是“世界怎么样”。它们互为表里，共同说明和解释整个世界的共同本质和普遍规律。此外，马克思主义哲学方法论以实践为基础，以服务于实践为目的，以理论为其表现形式。也正是由于其理论性，马克思主义哲学方法论才具有科学性。因此，马克思主义哲学方法论是实践性和理论性的统一。然而，以往我们在对待马克思主义哲学方法论这一辩证本性时，往往只重视理论性，而忽视了实践性，结果必然导致教条主义和经验主义，事实上，“马克思的整个世界观不是教义，而是方法。它提供的不是现成的教条，而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法”。
二、马克思主义哲学方法论是普遍性和特殊性的统一
马克思主义哲学方法论既是普遍的，又是特殊的，是普遍性和特殊性的统一。
马克思主义哲学方法论的普遍性主要是指马克思主义哲学方法论对人们认识世界和改造世界具有普遍的指导意义，它不像一般科学方法论、具体科学方法论仅仅适用某些领域，它适用于生产实践、阶级斗争、科学实验等所有领域。我们说马克思主义是“放之四海而皆准的真理”就是指马克思主义哲学方法论的普遍性。像马克思恩格斯创立的唯物辩证法，倡导的实事求是，邓小平强调的解放思想、实事求是，要求的与时俱进等，都具有马克思主义哲学方法论的普遍性。马克思主义哲学方法论这种普遍性来源于它高度的理论抽象和科学概括。
马克思主义哲学方法论的特殊性，主要指马克思主义哲学方法论总是来源于具体实践，总是用于指导具体实践问题，总是要解决现实问题，因而总是与具体现实相联系的，离开具体现实，马克思主义哲学方法论就没有存在的必要。这种与具体现实相联系的特殊性。主要包含两层意思：一是马克思主义哲学方法论是时代的产物，是唯物辩证法与具体实践相结合的产物。没有这样的“时代”和“具体实践”，就不可能有马克思主义哲学方法论的产生，因而使马克思主义哲学方法论具有特殊性，正是这种特殊性才使得马克思主义哲学方法论在发展阶段上呈现出不同的特色。二是马克思主义哲学方法论总是要运用于具体实践，才有它的价值，才能显示出其旺盛生命力，才能在现实中扎根发芽成长，也就是说马克思主义哲学方法论总是和具体实践联系在一起，才能有它的生命价值。
然而长期以来，在对待马克思主义哲学方法论的普遍性和特殊性统一上，往往只重视普遍性，而忽视特殊性，从而导致为学习而学习，不是有针对性地为解决问题而学习，其结果本本主义、教条主义、经验主义应运而生。事实上，、邓小平一再强调不能用这种态度学习马克思主义。历来反对本本主义和教条主义，主张理论联系实际；邓小平强调：“学马列要精，要管用的。”也强调：“离开本国实际和时展来谈马克思主义，没有意义。”“一定要以我国改革开放和现代化建设的实际问题、以我们正在做的事情为中心，着眼于马克思主义理论的运用，着眼于对实际问题的理论思考，着眼于新的实践和新的发展。”对待马克思主义哲学方法论的正确态度是既要重视普遍性，又要重视特殊性，并把两者有机地结合起来。
三、马克思主义哲学方法论是绝对性和相对性的统一
马克思主义哲学方法论既是绝对的又是相对的，是绝对性和相对性的统一。
首先，马克思主义哲学方法论的绝对性，主要指马克思主义哲学方法论的客观性，即马克思主义哲学方法论所包含的内容是客观的，是不依人们的意志为转移的，因而是绝对的、无条件的。因为马克思主义哲学方法论是从实践而来的，是被实践证明了的，是能够正确反映客观世界的客观真理。在理解这一点时应注意这样的一个问题：马克思主义哲学方法论正确反映的这个“客观世界”是马克思主义哲学方法论产生前的“客观世界”，还是马克思主义哲学方法论产生后的“客观世界”?应该说，这个“客观世界”是我们生活所在的世界，包括过去、现在和将来的客观世界。马克思主义哲学方法论反映的不仅仅是这个“客观世界”所包含的客观存在，更重要的是它提示了这个“客观世界”的共同本质和普遍规律，而共同本质和普遍规律贯穿于这个客观世界的过去、现在和将来。也就是说，马克思主义哲学方法论不仅适用于过去、现在的“客观世界”，而且也适用于将来的“客观世界”。其次，马克思主义哲学方法论的相对性，主要指马克思主义哲学方法论的主观性，即表述马克思主义哲学方法论的形式具有主观性，比如对“唯物辩证法”这个马克思主义哲学方法论，马克思、恩格斯、列宁、、邓小平、各自的表述就不同：马克思有时用“历史唯物主义”，恩格斯有时用“自然辩证法”，列宁用“客观实在性”，用“实事求是”，邓小平用“解放思想、实事求是”，用“解放思想、实事求是、与时俱进”等。为什么会出现这种情况呢?主要原因是，时代不同了，客观世界发生了变化。相对于马克思主义哲学方法论的绝对性来说，每一时代的马克思主义哲学方法论所反映的“客观世界”是相对的，即这个“客观世界”是具体的，因而反映那个“现实世界”的马克思主义哲学方法论的形式也是特定的。
马克思主义哲学方法论是绝对性和相对性的辩证统一。我们过去割裂了它们之问的内在联系，只看到绝对性，而看不到相对性；或者相反。这是产生教条主义和马克思主义“过时论”的主要原因。只看到马克思主义哲学方法论的绝对性，而看不到相对性，必然导致教条主义；相反，只看到马克思主义哲学方法论的相对性，而看不到其绝对性，必然导致马克思主义“过时论”。四、马克思主义哲学方法论是无限性和有限性的统一
马克思主义哲学方法论既是无限的，又是有限的，是无限性和有限性的统一。这主要来源于马克思主义哲学方法论的连续性和间断性。首先，马克思主义哲学方法论的无限性，主要指马克思主义哲学方法论发展的连续性或过程性。这主要有两层意思：一是由于客观世界是无限发展的，而作为对客观世界正确反映的马克思主义哲学方法论其发展也是无限的；二是作为人类认识长河一部分的马克思主义哲学方法论，随着客观世界的无限发展，必然无限地向人类认识长河不断地增加其成分，这个过程是永远不会停止的，因而也就具有无限性。正是因为马克思主义哲学方法论具有无限性，一代又一代的马克思主义者对马克思主义发展前途充满必胜的信心，才会有对马克思主义所确立的共产主义社会远大理想矢志不移的追求。
其次，马克思主义哲学方法论的有限性，主要指马克思主义哲学方法论发展的间断性。这也主要有两层意思：一是从认识的广度来看，马克思主义哲学方法论只是对客观世界大体方面的正确反映，但并不是所有的方面都已正确反映了。每一代马克思主义者所建立的哲学方法论只是从某些方面反映了那个时代的客观世界，并不能从所有方面都反映了整个客观世界，因而从广度来说都有待扩展。二是从认识的深度来看，马克思主义哲学方法论只是对客观世界的某些领域、某些方面的比较接近的正确反映，但并不是已经比较透彻地正确反映了。每一代马克思主义者所建立的哲学方法论只是比较近似地反映了那个时代的客观世界，并不能都完全地正确反映了整个客观世界，因而从深度来说都有待深化。正因为如此，不可能要求任何一个马克思主义者给出解决世界所有方面所有层次问题的答案，正如邓小平所指出的那样：“绝不能要求马克思为解决他去世之后上百年、几百年所产生的问题提供现成答案。列宁同样也不能承担为他去世以后五十年、一百年所产生的问题提供现成答案的任务。”