中外文化交流的认识篇1
关键词：非外语专业；跨文化交际能力；不同地区
跨文化交际能力是指为了成功地进行不同文化背景的交流所需要具备的能力和素养。目前，仍然没有对具体的跨文化交际能力的组成要素有一个全面的定义，但是目前比较流行的定义是，跨文化交际能力包括认知、情感和行为3个方面。认知方面是对文化的认识和对“三观”的认识；情感方面包括感情判断、容错度以及共情能力等；行为方面则包括发现问题、解决问题和建立维护关系的能力。还有一种是西方学者较为认可的定义，即在跨文化交际中个人的适应情况、与人互动沟通能力和最终任务完成等方面的评估。其中，任务是否完成是西方最看重的要素。
1非外语专业英语学习者跨文化交际能力培养的重要性
随着经济的全球化，不同国家不同教育背景的人无论是因为工作需要还是交流沟通都日渐增多，越来越多的人意识到学习英语在跨文化交际中的重要性。许多非外语专业的英语学习者通过参加外语研讨会或是在线论坛进行学习和交流，但是比专业的英语学习者还差很多。专业的英语学习者比非外语专业的学生更有机会去国外深造或是就业，有更多的资源参加国际交流和科研活动，他们更有机会去表达他们对学术的认识和见解。但是非英语专业的英语学习者通过自身的努力和不断学习，语言水平已经有了大幅度的提高，但是衡量一个人的交际沟通能力并不只局限于掌握的英语语法等语言知识，更要结合当地的语言进行跨文化的交流沟通，以及在沟通过程中展现的举止、语气、行为是否合宜等。
各地的非英语专业的英语学习者未经过全面系统性的学习，因此会习惯性地将所归纳总结的学习方法生搬硬套进交流沟通中，从而忽视了对跨文化交际能力的培养。他们更注重英语知识的学习，而忽略了对当地文化、风土人情、政治法规等方面的系统性探究，最终影响到跨文化的交际能力。纵观外语教学的发展史，实现跨文化交际是最终的目标，一切的学习都是为此做铺垫、打基础。而非外语专业的英语学者并未深刻认识到这一点，他们普遍认为只要掌握了语法、词汇，可以进行听说读写，能够进行日常交流，学习外语的目的便已经达到，事实上远非如此。试想，在跨文化交流中，如果忽视了对方的价值观念、风俗习惯、禁忌等因素，轻者会犯语法错误，造成交流障碍，情况严重甚至会引发国际问题。因此，与专业英语学习者相较，非专业英语学习者提高跨文化知识的学习和应用是英语学习中的重点学习方向。
2非外语专业英语学习者跨文化交际能力培养框架
对于非外语专业英语学习者，不论哪个地域都应该遵循对跨文化交际能力的培养，整体培养框架可总结如下。
2.1跨文化意识培养
首先就是对跨文化意识的培养，只有英语学习者足够重视跨文化理念，才能够将所需的英语知识融会贯通，进行无障碍的跨文化交流。总体而言跨文化意识的培养可分为4个层次。第一个层次也是最为基础的层次，就是对当地表面文化的认识和理解，这个层次很容易达到。第二个层次是对与学者母语文化不同而又被大家认可能够代表当地文化特征事物的认识。第三个层次是经过一定的学习积累和实践，自己对文化特征的认识和解读。第四个层次是最难以达到的层次，也是培养跨文化意识的终极目标，就是要求英语学习者将培养的外语文化融入自身的母语文化中，也就是所说的学者需要具备“移情”能力，到达这一层次需要对文化差异有包容性，对异族文化有共情能力，同时要求英语学者对自身文化、举止行为和价值观点进行时刻反省，从而激发跨文化交际的潜在能力。
2.2文化调节适应能力培养
文化调节适应能力是指在沟通交流的过程中，对不同文化的调整和适应的主观能动能力。比如，在交流过程中，可能对方的文化与自身的文化有一定的差异甚至是背道而驰，此能力的培养就是为了应对此情况的发生。然而对文化调节适应能力的培养必须建立在对文化有一定认识的基础上进行。事实上，也可以将此能力的培养理解为对学者心理素质的培养，该过程比较长，由于常年日积月累的文化积淀，不太容易培养学者对异域文化的吸收或是排斥。对文化调节适应能力的培养主要会经历4个阶段，初始阶段就是当学者刚开始接触新的文化时，由于对文化的了解不深，比较有兴趣并且不会排斥新文化的融入，此时处于大量吸纳异域文化的阶段。第二阶段便是在有了一定程度的认识了解后，会对异域文化产生困惑和不解，这时候英语学者的心态会发生严重的改变，进而进入第三阶段。第三阶段大部分学者会表现出对异域文化产生厌恶的感觉，让学者更加怀念和信任自身长期以来培养的文化知识。这一阶段的人会感受无法融入其中，对异域文化产生厌倦和抵触。最后一个阶段可以理解为逐步回归。随着更长时间的接触，英语学者慢慢地会理解异域文化，逐渐包容异域文化和自身积淀文化之间的差异，久而久之英语学者又会重新认识周遭的事物和新接触到的价值观念，无论在感性还是理性方面都可以调节适应。再经过一定的时间积累，学者会渐渐适应，以此英语学习者便具备了文化调节的适应能力。但在后期仍需要英语学者时刻加强文化调节适应能力，以便快速应对。
2.3文化知识的学习
语言是交流的载体，而文化是交流的媒介。文化是一个国家的缩影，它反映着这个国家的习惯、风土人情、思维方式和价值观念。笔者认为，文化知识的学习可分为两个方面：即知识文化和交际文化，而在跨文化交际能力的培养中，显然更应注重交际文化的学习。交际文化可理解为两种不同文化背景在交流过程中由于缺少或者使用某个特殊词语而产生歧义或者误解，这种便可理解为交际文化。虽然交际文化在跨文化交际能力的培养中更为重要，但这并不否定培养知识文化的无用。交际文化注重的是在交流沟通中，根据不同的场合、不同的人，采用最为合宜的交际礼仪等，而这两种文化的培养是相辅相成的，缺一不可。
2.4实战能力的培养
跨文化交际的重点在于“交际”，也就是要和对方交流沟通，因此无论英语知识、文化知识、交际礼仪掌握的多么熟练，重点仍然在于实践，它们都是为交流沟通做“嫁衣”。实践是检验真理的唯一标准，只有实践才能够巩固跨文化交际能力。在实践过程中，优秀的学者会结合当时的表现进行实时的自省反思，当出现问题时，注重对异域文化的理解、语言整合、举止行为、面部表情管理、交际策略等多个方面的补救和调整。
3非外语专业英语学习者的跨文化交际能力地区对比研究
3.1偏远地区
虽然我国越来越重视偏远地区的教育，但是与城镇地区相比，无论是教学环境还是师资力量都相差甚远。首先，偏远地区的非外语专业英语学习者接触英语较晚，学习的途径也是少之又少，只能通过老师面授进行学习，稍微好一些的地区有网络，能够上网进行学习，但是获取知识，培养跨文化意识的方法还是比较匮乏。其次，由于偏远地区的师资力量有限，学者往往无法找到优秀的英语老师进行辅导学习，而且老师不注重对跨文化交际能力的培养，只是一味地注重英语知识的传授，甚至可以说偏远地区的教师也并不一定具备跨文化交际能力。除此之外，学者们参与英语研讨会、交流会的机会也比较少，因此偏远地区的非英语专业学者的跨文化交际能力较城镇地区资源多的学者而言比较低。
3.2城镇地区
城镇地区的非外语专业的英语学习者的跨文化交际能力明显优于偏远地区，优秀的教学老师都在城镇地区汇集。同时，良好的教学环境也是偏远地区不可比拟的。城镇地区的一些跨文化交际的交流协会、论坛，无论是线上还是线下活动，也是数不胜数，经常有优秀的学者举办交流活动，供非外语专业的英语学习者交流学习，大家相互借鉴，取其精华去其糟粕。除此之外，城镇地区的英语学习者也有更多的机会去国外进行深造。
4启示
4.1改变观念
笔者通过访谈发现，我国无论是专业的英语学习者还是非英语专业的学习者都更重视英语考试的成绩，而非注重交流的本身。他们认为拿到英语证书是最重要的，忽视了对交际能力的培养。这与英语教师日常对学者的思想灌输也是分不开的。因此在教学中，教师应该更注重培养学生的跨文化意识，培养他们的跨文化交际能力。英语学者也应该自发地改变观念，语言只是工具，培养交流能力才是重点。
4.2选修跨文化相关课程
边远地区的学校应该开设相关的跨文化课程进行辅导，非外语专业的英语学者应该加强对跨文化意识的培养。老师言传身教，在教学中列举一些实际发生的案例，供学生们反思。同时还应该注重情景模拟等，加强学者的沟通能力。对于已经工作的英语学者可参与一些跨文化的课程，或者参加学术交流会，增加见识培养跨文化意识。
4.3提供出国深造的机会
学校应多为非外语专业的学者多提供一些出国交流的机会。身处异国他乡才能够真正地提高英语水平，促进对异域文化的认识、理解和容纳。
5结束语
综上所述，我国非外语专业英语学习者的跨文化交际能力还需提高；跨文化意识培养不够重视导致了这一现象的发生。目前对于跨文化交际能力的培养已经成为英语教学的重中之重，但是对跨文化意识的培养仍然有很大欠缺，尤其是偏远地区。文化是一个国家的灵魂，它很复杂并且多样，笔者希望通过对非外语专业英语学习者的跨文化交际能力的分析以及对偏远地区和城镇地区的不同差异课题的探究，能够让更多的教师和英语学者认识到培养跨文化交际能力的重要性和迫切性。
参考文献：
[1]宋葵.非英语专业研究生跨文化交际能力实证分析[J].中国农业教育,2011(6).
[2]王艳萍.大学非外语专业英语学习者的跨文化交际能力地区对比研究[D].广东外语外贸大学,2006.
[3]郭海英.外语教学的重要目标——培养跨文化交际能力[J].内蒙古师范大学学报:教育科学版,2007(9).
中外文化交流的认识篇2
高中英语新课程标准从培养学生的文化意识入手,强调在英语教学中培养学生的跨文化交际能力。在新课程标准中,文化意识作为学生语言能力培养的重要方面是顺利进行语言交流的保障,也是跨文化交际能够顺利达成的重要条件。因此,新课标注重在语言学习的过程中培养学生跨文化交际的意识,使学生的跨文化交际能力得到提升,将语言教学和文化教学结合起来。具体说来,要在高中英语教育中培养学生以下几个方面的跨文化交际能力:一是对英语国家的国家概况、地理位置、政治、经济、文化有一定的了解;二是要对英语国家的生活方式、宗教信仰和价值观念有所了解;三是要了解英语语言环境下的文化与其他语言环境下文化相比的不同之处;四是要具有跨文化交际的意识,善于比较两种文化之间的异同;五是从语言交流中发现文化差异,尊重文化差异,以求同存异的原则进行跨文化交流。
二、高中英语教学中培养学生跨文化交际能力的教学策略
(一)以课堂教学作为跨文化交际能力培养的主渠道
高中英语学习的主要渠道是课堂教学。因此,必须要在课堂教学的过程中培养学生跨文化交际的意识,让学生理解英语语言文化,比较两种文化之间的异同。比如在讲授高中英语noDrugs这一课时,要让学生认识到由于中外文化环境的不同和抽烟比例等方面的不同,中国和英语语言国家的人对于抽烟的不同态度,并且要让学生认识到中国近年来效仿国外,加重抽烟有害健康的宣传,在公共场合设置non-smoking和smokingarea的措施,也是在跨文化交际的过程中产生的,让学生认识到现实生活中的跨文化交际现象,更好地理解跨文化交际过程。再如在学习这一课时,可以让学生了解中外在对待城市生活和乡下生活态度的不同,外国城市中的人常常到乡下去度假,有的在乡下建房生活,很多人由城市走进乡村,而中国城市中的人有很多是从农村走出来的,人们都是由农村走向城市,这也在一定程度上反映了中外在文化方面的差异。除此之外,高中英语教学中涉及跨文化交际的内容非常多,在日常的教学过程中,我们可以让学生在学习的过程中对中外文化之间的差异进行比较,加深学生对不同文化的理解,提高自己的跨文化交际能力。
(二)以教材作为跨文化交际能力培养的重要依托
在高中英语教学中,教材是传播文化的重要载体。在教材中很多的文章和语言背景知识介绍都反映了西方的文化,如教材内容中所涉及到的地理、文学、饮食、风俗习惯等方面的差异,这些都是文化差异的表现形式。在英语教学的过程中,要让学生在认识到这些具体的生活方式和生活观念方面的差异,并且让学生理解这些生活方式和观念不同所反映出来的不同文化内容,并与中国的文化进行对比分析,从而提高自己的跨文化交际能力。
(三)拓宽英语教学中跨文化交际能力培养的渠道
除了在教师的讲授和教材中认识外国的文化,理解中外文化差异之外,我们也可以在课外以课下作业的形式,让学生认识并理解外国文化。如我们可以让学生收集能够反映出中外文化不同的语言与文章,再与同学进行交流,互相介绍。此外,教师还可以利用多媒体的形式,让学生更加直观地认识到中外文化的差异,进而产生跨文化交际的意识。通过多媒体,让学生通过听、说、读、写多种渠道学习英语知识,认识英语国家的文化。如在教授《死亡诗社》(DeadpoetsSociety)这一课时,可以让学生观看影视作品《死亡诗社》(DeadpoetsSociety)中的片段,营造英语学习的环境,让学生深入其中,加深对外国文化的认识与理解。
中外文化交流的认识篇3
近几年高考英语试题更突出语用，注重对真实语言和语言运用能力的测试。无论是听力、单选、完形、阅读还是书面表达对跨文化语用方面内容的考查有逐渐增多的趋势。所以在高中英语教学中进行文化教学，培养跨文化交流能力，是大面积提高高中外语教学的效率和质量的重要保证。
一、高中英语跨文化能力培养的途径
现行使用的高中英语教材是依据“结构---功能大纲”编写的，每个单元有一个话题及一个交际功能项目。每个话题均反映了中外不同的文化，每个单元的对话和阅读课文就是围绕这个话题展开的，既体现了交流功能项目，又体现了知识文化。英语教师应充分开发利用现行英语教材，在课堂教学中提高课堂语用意识，重视交流文化的教学，因而课堂教学是培养学生的文化意识及跨文化交流能力的主要途径。
1.词汇教学。词汇是最明显的承载文化信息，反映人类社会文化生活的工具，词汇中的成语，典故，谚语等更与民族的文化传统有着密切的关系。教师在词汇教学中要充分挖掘英语词汇的文化内涵，归纳、总结、对比这些词与汉语含义有别的特殊文化含义。比如dragon（龙）在汉语中是吉祥动物，中国人将自己比作龙的传人，还有望子成龙的说法。而在英语中龙则是一种凶猛的怪物，常被看作邪恶的象征。因此，在译亚洲四小龙时就不说asianFourDragons，而要经文化转义而译成asianFourtigers。
2.对话教学。高中教材中的对话课体现了交际功能项目。为了达到在某一特定语言环境中的交流目的，除了必要的语言知识外，还必须有一定的社会文化知识。现代外语教学观点认为语用错误比语法错误更为严重。
3.课文教学。高中英语教材中的阅读课文无论题材和体裁都比较广泛，其中不少就直接涉及到英语国家的文化内容，诸如英语国家的地理（B1，Unit22Britain；B3，Unit13USa等）、语言（B1，Unit3americanenglish）、饮食（Book1，Unit8Foodaroundtheworld；Book2，Unit15Healthyeating）、音乐（Book1，Unit11Countrymusic；Book2，Unit2music）、媒体（Book1，Unit12englishprogrammes；Book2，Unit4newspapers；Book3，Unit5advertising）等。
教师在进行这些课文教学时要注意挖掘这些课文的文化内涵，拓展学生的知识面。比如在学习第三册Lesson49newYoRK时，我先在课前布置学生准备有关纽约及美国的相关材料，在课文学习后进行小组竟赛（互相提问有关纽约的知识，以问得多、答得多的小组为胜者）。
自然学生的问题不仅仅局限在课本当中，还提了诸如whyisnewY0rkcalledabigapple？和DoyouknowwhatnaSDaQis？这样的问题。通过这种交流信息的方式同学们既运用了所学的语言知识，又加深了对文化的了解。课后我还印发了几篇相关的文章让学生阅读，达到巩固的目的。
二、高中生跨文化交流能力培养的原则
语言是承载文化的工具，文化教学应与语言教学紧密结合起来，而文化的渗透又必然会牵涉到世界观、价值观等方面的内容，因此，在培养高中生跨文化交流能力时应遵循以下原则：
1.实用性原则。跨文化交流能力的培养应与所学内容紧密结合，尤其是涉及到日常交流的内容。教师不能只停留在常识性文化知识的讲解上，应创设各种语言场景，把抽象的文化与语言紧密结合起来，让学生身临其境，在实践中去体验、感悟。尤其是那些与中国文化有差异的交流规则及言语行为习惯一定要让学生反复操练，做到举一反三，熟练掌握。
2.循序渐进原则。根据认知规律，学生的语用能力是逐步发展起来的。现行教材正是根据这一规律，以螺旋式循环往复的方式编写的。教师要根据教材内容中不同的语言功能，在不同语境中由简单到复杂、由单一到多元逐步渗透，把握英语语言文化，进而达到跨文化交流的目的。
3.思想性原则。中学生的价值观正在形成中，教师在介绍英语国家文化的时候一定要把握思想性的原则。教师要多介绍主流文化，在课外阅读中多向学生介绍积极健康的内容。涉及到颓废的、不健康的或不同意识形态的内容，教师要引导学生批判地认识。总之，通过文化学习让学生认识到文化无所谓孰好孰坏，让学生认识到世界是多样性的。从而树立正确的文化观、价值观，培养世界意识。
中外文化交流的认识篇4
摘要：语言意识的培养，在大学英语教学中较为广泛，但是在中学英语教学中较少提及。我国小学已普遍开设英语课程，中学生已具备一定的英语基础，培养学生的语言意识是有可行的。良好的语言意识有利于学生将来的英语学习，学习者能更好地运用英语，减少交际中的障碍，并进行成功交际，培养学生语言意识是有必要的。本文主要从建构理论，认知的过程出发，并结合我国中学英语教学的实际，说明在中学英语教学中培养语言文化意识的重要性，以及如何培养学生的语言文化意识。
关键词：英语教学；文化知识；语言意识培养
1.引言
传统的中学英语教学，侧重于单词和语法等语言知识点的教学，它培养的是学生某一方面的技能。但是语言的学习是为了运用，交际，从这一角度来看，传统英语教学的弊端突显出来。
根据认知语言学，语言意识指语言的固有能力来处理信息，是洞察语言本质和功能的语言能力。本文中的语言意识，在中学英语教学过程中，将表现为是由文化、政治、社会和习俗等方面组成的。语言是文化的载体，学习一种语言，不仅仅要掌握语言点知识，培养听、说、读、写、译的基本技能，更重要的是学习蕴含于语言之中的文化现象和文化背景知识，包括政治，经济，文化等多方面，从而培养英语思维。语言意识的培养正是这一要求的体现。语言是交流的工具，有一定的语言意识，了解目的语的文化背景知识，思维方式，交际也就更能达到理想效果。
2.文化与语言的关系
文化通常被定义为在一定的社会或者社会一部分范围内流行的一套价值观念和信仰，是一个社会的整个生活方式，一个民族的全部活动方式。语言是人类生活的重要组成部分。（王建坤，2008）徐行言在《中西文化比较》（2004）中，对文化的理解与概括分为一下几个方面：把文化看作是一个包含多层次、多方面内容的综合体，用它来概括人类创造和积累起来的全部物质与精神财富以及人们的生活方式。把文化理解人类精神现象或观念形态的总和；强调文化作为人的社会行为与习俗的意义；把文化视作人类的艺术活动及富有仪式性的民俗活动的概括；把文化理解为一个社会的传统行为形式或全部社会遗产。
根据裴文的表述，语言与文化的关系分为以下几种（参见王建坤，2008）：（1）语言是一种文化；（2）语言是文化的工具；（3）语言是文化传播的载体；（4）语言是文化的形式；（5）语言与文化相互作用。由此可见离开了内容，离开了语言的内涵，就谈不上语言。语言学习需要和文化学习结合起来，语言教学的同时也必须了解文化，这样才能真正地更好地运用语言。
3．从建构主义看语言中的文化教学
建构主义是认知理论的一个分支，是学习理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。最早由瑞士著名心理学家皮亚杰（J.piaget）于20世纪60年代提出。（范琳，2003）一般认为，建构主义学习理论源于皮亚杰，后经布鲁纳、维果茨基等教学教育心理学家不断发展和完善。
建构主义是源自儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展和学习过程密切相关，因此利用建构主义可以较清楚地说明学习过程的认知规律。建构主义认为，学习不是信息简单地从外到内的单项输入，而是通过新信息与学习者原有的知识经验双向的相互作用而实现的。我们所说的语言文化意识的培养，正是基于此，培养学生的文化意识，在教学中进行一定的文化导入。文化导入是一种通过引导的方式让学生主动建构语言与文化知识的一种方法，促进学生的英语综合运用能力的提高。该方法主张教师在一定的教学环境中，对学生进行引导，激发学生的思考，促进学生主动进行新信息和原有知识的建构，从而培养学生对文化的敏感性，以及处理文化信息的灵活性，最后获得综合运用英语能力的提高。
4.培养语言文化意识是跨文化交际能力的需要
由于技术的发展，旅游的兴旺，经济和政治体系变化，移民方式的改变，人口增长等原因，人们与来自不同文化背景的人的交流日益增多；人们日益认识到文化会对交流产生微妙和深刻的影响。我们学习语言就不可避免地接触到所学语言国家的交际文化。在不同民族和国家的文化中，既有共性也存在差异，而这些差异是由于历史文化背景、地理环境、传统习惯和思维方式的不同，在语言表达上表现为差异，这些差异的存在可能妨碍文化和语际的正常交流。英语的学习最终的目的是交流和交际，是为了更好的跨文化交流，将中国博大精深的文化传播出去，吸收外国文化的精华。在教学中渗透文化意识，了解英语国家文化，有助于提高学生的交流能力和跨文化交流能力，克服与不同文化背景中的人们相互理解过程中的障碍，促进交际的成功。
5．交际教学法的弊端
巴克斯（2004，参见孙鸣，2007）认为，业内人士大都默认为：交际法不仅是先进的方法，而是唯一正确的学习语言的方法。根据语言学家威多森（widdowso，H.G.1991,参见孙鸣，2007）对交际教学法的分析与评价，交际教学法注重让学习者用语言做事，表达观念和完成各种交际行为。它强调“做”、“自然学习”和“自然语言使用”，在学习如何得体地使用语言的过程中，学习者会不经意地学习语言，通过“做”而“知”。交际教学法所关注的是给学习者创造使用该语言的条件和情景，而不是我国现阶段英语教学的词句和语法。
中外文化交流的认识篇5
关键词：英语教学；跨文化交际；大学生；民族文化
跨文化英语教学的主要目的就是提高学生交际能力，是广大学者的重点研究课程，对学生的全面发展有很大的促进作用。然而对我国当前的教学现状分析可以看出，跨文化英语教学对本民族文化的重视度不够，缺乏中国文化输入，大学生无法通过外语表达我国传统特色文化，导致大学生存在不同程度的跨文化交际能力障碍。因此研究跨文化英语教学对提高大学生民族文化自豪感有非常重要的意义，有利于中国特色民族文化的传播，更好的指导实践教学，为相关的研究提供参考意见。
1高校大学生民族文化缺失的现状
同其他学科存在明显的不同，跨文化英语教学因其特殊性，要求学生在掌握外语沟通能力和扎实英语基础的同时，更要通过外语语言这种交流手段，使母语文化得到传承和发扬。根据高校英语教学大纲的规定，传承和发扬我国的民族文化是一项关键的内容，而传统的教学模式根本达不到培养大学生文化素质的目标，在实际教学过程中过分的强调对西方文化的理解，从而导致我国本土民族文化逐渐缺失。
作为传播中国特色文化，培养高文化素质人才的主要场所，各大高校肩负着重要的职责。但在外语教学时，受传统教学理念和模式的影响，教学方向主要为西方文化、道德观、价值取向及审美等知识，本土民族文化输入程度远远不够，影响学生跨文化交际能力，致使多数大学生无法通过外语实现中国特色民族文化的表述[1]。除此之外，由于高校没有为学生创造良好的跨文化交流氛围，学生不能进行实践应用，影响了跨文化交际能力的锻炼和提升。而从教学内容和资源方面来看，高校教学资源不足，学生即使想在英语教学中获取同我国本土民族文化相关的知识，也无法提供相应的书籍和材料，知识获取途径较少，教学资源配置程度低，拥有民族文化知识的跨文化英语教师较少，大学生的跨文化意识薄弱。
2跨文化英语教学对提高大学生民族文化自豪感的影响
2.1培养大学生的文化传承能力，利于民族本土文化的积累
跨文化英语教学要求必须要对本民族文化有较深的了解，在一定的文化背景下，分析我国特色文化同西方文化的差异和相似点，并深化中西方文化的研究。跨文化英语教学处在经济文化一体化的环境下，强调的是差异和相似并存的理念，在追求文化一体化的同时，保留不同国家和民族在文化上的特性，使得文化呈现多元化的发展趋势[2]。在这种交流环境中，高校大学生的跨文化外语应采取平等的模式进行教学，在交流时为了延伸对话，要进行有效的倾听引导，在平等的条件下，增强自身的文化意识，寻求一种文化共存的基点。而摒弃自身民族文化而进行的跨文化交流根本不存在文化认同感，也达不到文化层面上的双向互动。
高校开展跨文化英语教学时，应丰富和充实教学内容，让学生充分的吸收本民族文化的内涵，并将其同西方文化进行对比分析，循序渐进的提升大学生对民族文化的认同，借助优秀的民族文化，培养大学生的民族精神，加强学生对民族文化和情感的归属感[3]。在学习过程中使得民族本土文化得到积累，激发对民族文化的自豪感，构建平等的中国民族文化输入和文化输出交流格局。
2.2增强大学生的文化意识，提升中华民族文化认同感
要想实现跨文化交流，关键就是必须要对自身有充分的了解，能够透彻的掌握民族文化，拥有强烈的本文化认同感，目前高校跨文化英语教学中存在的民族文化缺失问题，正体现了本民族文化意识形成的重要性。通过实施高质量的跨文化英语教学，转变教学模式和手段，可以有效的加深学生对本民族文化的重视，意识到中国特色民族文化所蕴含的价值和意义，明确英语教学同民族文化传播之间的联系和相互作用。跨文化英语教学使学生在拥有民族文化意识的基础上，合理的确定自身在多元文化社会中的位置，树立良好的跨文化交流形象，站在整体的角度，客观的看待中国特色民族文化的历史纵向深度。
在跨文化英语教学中，可以将有关本民族文化的知识合理的渗透到教学内容中，弥补学生对民族文化认识的缺失，帮助学生产生民族文化认同感。通过创设跨文化英语教学第二课堂的形式，重点讲述民族文化的缘由、发展、意义和作用，让大学生意识到自身承担的重任，实现文化、英语语言教学的整合[4]。在培养大学生跨文化交际能力的同时，加大本民族文化对外传播力度，提升大学生的中华民族文化认同感。
2.3提高学生跨文化交际能力，迎合本地区经济文化的发展需求
大学生在拥有中国民族文化意识、情感后，跨文化英语教学就需要以此为基础，进一步将认知转化为实际行动，通过不断的交流提高学生的跨文化交际能力，使大学生形成跨文化意识，高效的整合英语学习、民族文化。还要创设良好的跨文化交流情境，巩固学生的交际能力，为地区经济文化发展做贡献[5]。
采取英语语言、中西方文化及本民族文化的不同层次教学架构，跨文化英语教学效果得到明显的提升，有利于学生结合当地的实际发展状况，从课堂学习走入实践应用中，获取真实的民族文化知识，积累跨文化英语学习经验，进而传承具有中国特色的民族文化，探索出一条同我国民族文化相适应的跨文化发展道路。
中外文化交流的认识篇6
【关键词】文化背景知识；英语教学；阅读能力；交际技能
近年来，人们越来越多地认识到语言有其丰富的文化内涵，不少有影响的外语教育家认为交流中的错误主要有语言错误和文化错误，而文化知识错误的性质更为严重。如果你的外语语言很流畅，对方会把你因为缺乏文化背景知识而造成的不礼貌或不友好的行为认为是你粗鲁无礼或恶意伤害的自然流露，很可能会归因于你的品格问题。也就是说，如果一个人的外语能力越强，但他缺乏对外语文化背景的了解，那么他的跨文化交流活动的失败就越惨痛。美国外语教学专家温斯顿・布伦姆伯克所说：“采取只知其语言而不懂文化的教法，是培养语言流利的大傻瓜的最好办法。”所以，在传授语言基础知识的同时，必须加强对学生的文化背景知识的渗透，培养学生的跨文化交际意识。中西方不同的文化背景差异体现在人们生活的方方面面：
首先体现在词汇的含义方面：比如，Dog一词，很多英语初学者听到自己被别人称为aluckydog时，以为自己被称为“狗”而感到很不舒服，因为在我们中国的文化中，“狗”总是不好的意思，有奴仆，低贱的追随者之意，故有“走狗”和“狗仗人势”之说。其实在英语中，dog是bestfriendofaman，所以有“Loveme，lovemydog”，而aluckydog和“狗”更没有丝毫的联系，很多外国朋友在介绍自己的家庭成员时，最后总忘不了加上他们的狗的名字，在他们的眼里，狗相当于自己的家庭成员。他们对狗的呵护不亚于我们很多人对自己小孩的照顾。再如，在美国有这样一个尽人皆知的句子：“whenyou’redown，youarenotnecessarilyout.”但是许多英语初学者由于不了解这句话的文化背景而对其含义不甚了了。其实，这原是一句拳击术语，在拳击比赛中拳击手若被对方击倒，裁判数到10还不能起来则被判输。但在很多情况下不等裁判数到10，倒地的拳击手便能爬起来再战。因此，这句话的表层意思是：当你被人击倒，并不意味着输了这场比赛。其寓意为：当你遇到挫折，并不一定丧失了成功的机会。
其次体现在隐私意识方面：隐私意识在英语中是privacy，指privatebusiness，privateaffairs以及privateconcerns。这和西方的历史渊源有关，在西方国家，原先典型的家庭都是独门独户，住宅周围有相当的空间，院子或是花园，而且，西方人崇尚的个体主义价值观，“everymanforhimself，andgodforusall”是西方人生活信条。他们特别强调对个人私生活的保护和尊重，不允许对之进行刺探、干扰和侵犯。所以他们对于年龄、个人收入、财产状况、婚姻状况、、政治倾向以及个人所购商品的价格等都是视为自己的绝对隐私，特别是女士年龄，英语有句谚语“awomenisasoldassheadmits”（女人的年龄由她自己说）。除非特别熟识，千万不要打听他们的隐私问题，否则会招来Keepyourbignoseoutofourbusiness（我们的事不要你管）；mindyourownbusiness（别管闲事）；itisnoneofyourbusiness，（这不关你的事）或者putnotyourhandbetweenthebarkandthetree（别管别人的家务事）的抗议和警告。而我们中国人长期以来受到的是儒家思想和集体主义价值观念的熏陶，为了表示对别人的关心，常常会问及这些问题，对外国人也不例外，不经意就问出：Howoldareyou？areyoumarriedorsingle？Howmuchmoneycanyouearnamonth？Howmuchdidyoupayforthedress？等等这样的问题来，侵犯了别人隐私（privacy），激起对方的反感。据说，一位英国教授应邀出席一次晚会，期间被一位中国人问到一年拿多少薪水时，感到十分尴尬，本想含糊其词，又恐失礼，最后只得如实相告，回来后长叹一声“ihadamostbizarreday”（我过了一个希奇古怪的日子）。
再次体现在交际语言和行为方面：例如，我们中国人接受礼物时一般不会当着送礼物人的面看礼物；而外国人往往会当面打开礼物，并高兴地向人家连声称谢“thankyou.ireallyappreciateit.”还有我们见面打招呼习惯于问：“你吃饭了吗？”“去哪里？”“干什么去啊？”等。而英语国家的人打招呼通常以天气、健康情况、交通、体育以及兴趣爱好为话题。如果我们问英美人“Haveyoueatenyet？”他们会认为我们是想请他吃饭，如果问“whereareyougoing？”他们会很不高兴，很可能会说“itisnoneofyourbusiness”。如果我们问“areyougoingtothefilm？”他们会认为这是明知顾问，感到很奇怪。再如，在中国的文化中，大人摸摸、拍拍、搂搂，甚至亲亲孩子，只是表示亲近很。但在西方人的观念中，这些举动会被认为是无礼的，有时会引起对方强烈的反感和厌恶。亲吻和拥抱是西方公开的常见礼节，而在中国，则是情侣间不公开的一种亲密方式。
有学者把中国人与英语国家人士初交时谈话的禁忌归纳为四个词：i，waRm，where，meal。i代表income；第二个词中w代表weight，a代表age，R代表religion，m代表marriage。由此而引出“七不问”不问对方收入，不问体重，不问年龄，不问，不问婚姻状况，不问“去哪儿”，不问“吃了吗”。这样可以帮助学生更好地了解与英语文化背景人士初次交谈的禁忌。
是否把跨文化交流纳入外语教学内容是区别传统外语教学和现代外语教学的主要标志。美国社会学家G.R.tucker和w.e.Lambet对于外语教学中只教语言不教文化有这样的看法：“我们相信，任何这类企图都会使学生失去兴趣，使他们不仅不想学习语言符号本身，而且也不想了解使用这一符号系统的民族。相反，帮助学生在学习语言时提高对文化的敏感性，就可以利用他们发自内心的想了解其他民族的兴趣和动力……，从而提供了学习该民族的语言的基础”。所以，外语教学不仅仅是语言知识教学，而且更应包括文化知识教学。
现行中学英语教材的鲜明特点就是“文化渗透”，由课堂、家庭逐渐向社会各方面展开，逐步介绍中西方社会文化背景知识，有意识地让学生了解英语文化和汉语文化的差异，增强学生的跨文化交流意识。如果我们再不对英语文化与汉语文化之间的差异加以重视，则必然会产生语言和文化脱节，学生缺乏“跨文化交流意识”的结果，导致学生在跨文化交际中存在巨大障碍。如果这样，我们培养出来的人才就难以适应新世纪我国对外开放的需要。那么如何培养学生的跨文化交际意识呢？我个人觉得：
首先要利用好现行教材，教材中丰富的西方文化背景知识为我们进行跨文化交际意识的培养提供了很好的素材，我们应当把“文化教学融入语言教学。”把语言知识和文化知识有机地结合起来，培养学生的跨文化意识，进而发展成为一种跨文化交流的能力。这就要求我们有意识地把文化知识渗透到具体的词汇教学、语篇教学中，以达到文化背景融入的最终目的，也相应地会提高学生的学习兴趣，培养他们阅读英美文学作品和英语交际交流的能力。
其次要指导好学生进行课外阅读，跨文化背景知识的内容十分丰富，涉及到生活的各个方面，教师不可能在课堂上谈及所有相关的文化背景知识，因此指导学生进行课外阅读是个很好的补充。教师可以有选择地向学生推荐一些英美国家的社会文化背景知识的优秀书刊。如《英美概况》、《语言与文化》、《英语学习文化背景》、《美国文化探奇》、《西方文化背景知识选讲》等。
参考文献：
[1]《齐齐哈尔师范高等专科学校学报》
中外文化交流的认识篇7
当今时代，全球化的发展推动了国际交流与国家间文化软实力的竞争。据此，本文提出了高校外语专业大学生跨文化传播能力的培养，并指出目前我国高校外语专业文化教学的现状与问题，提出了文化教育从认知、情感、行为、语用等诸多方面实现对跨文化传播能力的培养的途径。
【关键词】
跨文化传播能力;文化教学;文化教育
培养大学生的文化传承与文化创新精神是当代高等教育的历史使命之一，然而，长期以来，我国外语专业学生的培养多偏重于语言技能的训练，并且对于文化教学只是偏重于如何理解和吸收外国文化以便能与目标语人群更好地交流，忽视了外语学习在本土文化国际传播中的决定性作用，并且没有将文化传播能力作为外语能力的一部分给予重视。在全球化时代背景下，提高外语专业大学生的文化素养、文化传播意识和能力是时展的要求。近年来，随着国家提出“文化强国”理念以来，中国文化对外传播，国家外语能力等课题成为了众多学者关注的焦点，作为构成国家外语能力的主要力量的外语专业学生的文化传播能力的培养也应该得到足够的重视。
一、“跨文化传播能力”的提出
二十世纪五十年代，服务于美国国务院外交服务学院的美国文化人类学家爱德华•霍尔在其经典著作《无声的语言》中首次使用了“跨文化传播”一词，其英语表达有“inter-culturalcommunication”或“cross－culturalcommunication”，其它常见的翻译方法包括有“跨文化交流”和“跨文化交际”等。其中“跨文化传播”被认为是传播学的一个分支领域;“跨文化交流”则较多地用于国际关系和政治外交领域，关注不同文化形态下人与人、国与国之间展开的相互交流对于国际政治以及国际关系的影响;而“跨文化交际”多用于外国语言学或外语教学研究领域。
随着教育的改革、时展，以及外语教学自身的发展与完善，我国高校外语专业教育的教学目标经历了从注重语言知识能力，发展到语言交流能力，又扩展到了跨文化交际能力的过程。外语教学注重培养学生的跨文化交流能力，其主旨是在语言习得过程中能够让学生正确看待文化冲突问题，培养学生的跨文化交流意识，并且提高与目标语人流的技巧。然而，本文认为外语人才“跨文化交流能力”只是强调了个体适应跨文化交流的能力，没有提升到国家战略发展的高度来看待外语专业人才的培养。在当今中国经济迅速崛起并融入全球化的进程中，不同国家、文化之间的交流与传播更加频繁，既包括人类文化交往层面的跨文化传播，又包括日常生活层面的跨文化传播。因此传播中国文化，提升我国的文化竞争力是时代的需求与呼唤。外语专业大学生应该是一个既具备高水平的外语语言技能，同时又能具备较高母语和目标语文化的知识和素养，能够承担和肩负着互为介绍和传播中外文化的特殊使命。在国家“文化强国”发展战略下，对外语专业大学生“文化传播能力”的培养，是高校外语教育社会功能和文化功能的重要体现，更是高校外语教育不可推卸的责任。
二、文化教学的现状与问题
(一)教学方法以知识讲授法为主。语言与文化是一个有机的整体，语言是文化的载体，文化包含着语言，因此文化教学与语言教学密不可分。目前我国高校外语专业的文化教学主要是以设置文化课程为主，教学方式也主要是以对目标语文化知识的讲解和介绍为主，教育的过程类似“灌输”与“被灌输”的过程。在这种以文化知识为目的的教学模式下，教师是中心、是关键。与此同时，学生的学习方式也主要是对知识点的背诵和记忆。而对于学习效果的质量保障便是“考试”。可以说这种教学模式一方面使文化教学与语言教学脱离，忽略了语言与文化的关系;另一方面难以让学生产生文化体验与跨文化意识，导致无法真正提高跨文化交际能力。
(二)文化教学忽略母语文化。长期以来我国高校外语文化教学一味侧重于目标语文化的学习，师生双方关注的焦点均放在目的语文化的输入，忽略了母语文化的传承与学习;与此同时，外语文化教学的教材主要以介绍目的语文化为主，很少涉及母语文化。其结果导致外语专业学习者在跨文化交际的过程中缺乏足够的民族自尊心和自信心，不会用英语正确表达中国文化，一味地顺应西方强势文化，“一边倒”式的单向交际。对于这种现状，南京大学教授从丛(2000)提出了“中国文化失语症”的现象，表达了对大多数外语专业学习者不能很好地用目的语表达中国文化的显现，引起了众多学者的忧虑。
(三)文化教学与“育人”相脱离。培养什么样的外语人才，是我国高校外语专业教育不可回避的问题。然而我国高校外语教育长期以来只是片面专注于对学生外语应用能力，跨文化交际能力的培养，而忽略了对于“人”的培养。尤其是在文化教学中对中国文化敬而远之，对目标语文化盲目接受与崇拜，会逐渐使外语专业学生变得越来越“外国化”。我国高校培养的外语人才应该是具有较强的外语应用能力，同时又要具有中国文化根基、民族认同感与自豪感，只有这样才能在国际交流中成为真正的文化传播者并得到尊重。
三、从文化教学到文化教育
从本质上来说，文化教学的中心是文化知识，而文化教育的中心是人的教育，这是二者的本质区别。对外语专业学生文化传播能力的培养应该从文化教学提升到文化教育，对外语专业学生实行语言、文化以及知情意全面的培养，即实现文化与知识的结合，教书与育人的结合，读书与做人的结合。文化教育在传递文化知识的同时，还要注重培养学生正确的文化价值观，并促进外语专业学生认识文化、掌握文化，发展文化自觉，增强文化传播意识，提高文化传播能力。从心理学维度来看，跨文化传播能力包括三个层面:分别为认知、情感、行为。认知层面包括目的文化知识，以及对自身价值观的认识;情感层面包括对不确定性的容忍度、灵活性、共情能力、悬置判断的能力;行为层面包括解决问题的能力、建立关系的能力、在跨文化情境中完成任务的能力。由此可以看出，以文化知识为中心的文化教学难以实现对学生的情感与行为层面能力的培养，更难以实现对学生的跨文化传播能力的培养。
(一)教师自身文化素养的提高。一个合格并与时代同步的英语专业教师要具备好的语言基本功，广博的专业知识如，语言学、文学、翻译学等，还应具备良好的文化素养(包括目的语文化素养和母语文化素养)。可以说当今时代，高校外语教师职责不仅要教好学生语言知识，培养学生的语言应用能力，更要肩负起对“人”的培养的责任。而良好的文化素养是育人的关键。一是对于高校外语专业教师来说，尤其是要提高自身的母语文化修养。因为擅长外语和外语文化的外语教师，只能成为教书匠，而无法成为真正的语言教育者。二是从语言教学来看，只有认清语言与文化的关系，掌握母语文化和目标语文化的精华，才能更好地理解母语与目标语的共性与差异，才能更好地完成语言教学任务。
(二)言传与身教相结合。对于高校外语专业教师来说，还要充分意识到自身对待不同文化的态度，以及言行对学生的世界观和人生观的影响。正如科学教学之父赫尔巴特所提出的:“不存在无教育的教学”，在学生学习目标语语言和文化的过程中，必然会受到目标语文化及思维方式的影响。因此教师对于目标语文化的理解、解读和评价是及时引导学生文化价值观和批判性思维的关键。同时高校外语教师更要热爱中国文化，积极传播中国文化，并且要拥有强烈的爱国情怀和民族责任感。
(三)语言教学与文化教学的结合。正如美国语言学家ClaireKramsch(2000)所说:“语言表述着、承载着，也象征着文化现实，两者不可分”。如果语言教学脱离了文化教学，那么它将是机械的、片面的。任何一种语言都承载着一种文化的政治、经济、传统习俗、思维方式等多元的文化信息。因此，不存在“存粹”的语言教学，而把文化知识局限在文化课程之中也是舍本逐末。事实上，所谓文化教育并不是要求教师要大讲特讲文化课程，一方面是要在语言教学中充分挖掘语言所蕴含的文化知识，寓文化教育于语言教育之中;另一方面，在介绍目的语文化、价值观念的同时，适时导入中国文化和价值观念，使学生在语言学习过程中既要考虑到母语与外语两种语言本身的形式和结构的不同，又要体验不同语言背后所蕴含的文化。
四、结语
在当今全球文化软实力竞争日益激烈的背景下，提升中国文化在国际上的影响力是我国高等外语专业教育不可推卸的责任，同时也要求高校外语专业教学要顺应时展的趋势做出相应的调整。因此，高校外语专业学生的跨文化传播能力的提出应是顺应时展和国家需要的历史选择。针对于跨文化传播能力的培养，本文提出了文化教育能解决目前现行以知识教育为主的文化教学的现状，从而能够从认知、情感、行为、语用等诸多方面实现对跨文化传播能力的培养。
【参考文献】
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中外文化交流的认识篇8
[论文摘要】简单介绍了建构主义学习理论。阐释了它与外语教学之间的关系，以厦在外语教学过程中如何构建建构主义理念并付诸实践，目的在于有效地优化外语教学过程，全面提高学生外语语言能力。
当今我国的高等教育规模不断扩大，正进入跨越式发展阶段。教育思想、教育理论、教育理念不断涌现，呈现出百家争鸣的格局。其中，建构主义理论和任务型教学法在外语教学中影响最为深远巨大。
一、建构主义学习理论
建构主义也称结构主义，是认知理论的一个重要分支。其最早提出者是瑞士的认知发展领域最有影响的一位心理学家皮亚杰(J，piaget)。他认为，个体在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得以发展，个体与环境的相互作用涉及两个基本过程：同化与顺应。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个性的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体就是通过同化和顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。在皮亚杰理论的基础上。科尔伯格、斯滕伯格、卡茨等人对建构主义学习理论做了进一步的研究，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索。
建构主义学习理论认为，学习是学习者主动地去建掏知识的过程，是原有知识经验与所要建构的知识相互作用以及由此引起的认知结构的同化与顺应的过程。学习者有自己已形成的对社会各种各样的认识，有自己的知觉经验，有已形成的认知结构。
在学习新知识的过程中，新旧经验相互冲突不断产生问题。学习者要解决问题，就要分析当前的问题，综合运用原有的知识经验作出合理的推论，形成自己的假设和方案，进而解决问题。由于这种认知矛盾是学习者内部产生的，问题是自己提出的，而不是由教师或其他人在外部提出的，学习者更能发挥自己的主动性。因此，知识的获得过程是一个不断产生问题、分析问题、解决问题、形成新的认知结构的过程。
学习者在建构知识的过程中，由于认知冲突是产生于个体内部的，学习目标是学习者的内部需要，这与教师在外部提出的教学目标是相矛盾的。解决办法就是教师设计出具有一定弹性的任务或问题，使学生能够根据自己的实际情况决定自己的学习目标，成为学习活动的主体。
二、构建建构主义外语教学理念
建构主义学习理论针对传统教学体系中的理论性与操作性缺陷提出了一系列解决方法，其核心观点是：给学生提供足够的思维时空，使其主动构建自己的认知结构，培养其自身的创造力。将建构主义的认识观纳入外语课堂的教学之中，对优化外语教学过程、促进素质教育有着十分重要的意义。一般说来，构建学生外语语言素质的三个要素是：基础语言能力、文化体系与交际思想观。
1．加强外语基础语言能力。建构主义学习理论认为：教学过程要充分展示知识的形成过程、能力的发展过程及思想的内化过程。在外语课堂教学中，外语教师应当将新的语言知识的教学与原有的知识经验联系起来。要有意识地加强知识的形成过程，充分调动学生思维的主动性，促进学生的陈述性知识向程序性知识转化。
外语的基础语言能力一般是指学习个体掌握并在特定语境中正确运用语言的能力。在一定意义上，它还属于纯语言的范畴，但它是语言素质建构的根本。长期以来，外语课堂的传统教学往往是围绕孤立的语言点、句式结构或是语法知识来展开活动的，各层次学习活动之间的关联程度不大，学生很难形成较宽的知识网络，在实际运用时很难得心应手。事实上，语言学习并非是单纯的“输入”与“输出”过程，对于即将“输入”的知识，教师应合理界定它与原有知识的关系，引导学生选择其记忆方法及使用渠道。如果教师一味挖掘新知识的内涵，那么新知识只能是封闭的而不是开放的，运用过程便显得很呆板。
2．构建文化体系。文化体系是指学生对外语语言背景及内涵理解的量。语言和文化的关系是部分与整体的关系。语言是文化的一部分。同时又是文化的载体。语言随着文化的发展而发展，反过来又影响文化的存储与传播。教师应认真处理好语言与文化的关系，没有文化背景的语言缺乏生命力。
由于受结构主义语言学和行为主义心理学的影响，强调语言形式、忽视功能意念的翻译法、分解法在一定范围内影响我国外语课堂的教学。语言被看成一个封闭的符号体系和应用工具，教与学双方常常忽略语亩的文化背景和交际功能而过于注重语言形式与结构的操练，文化障碍使交流出现屏障。构建文化体系要求教师在教学中有效地渗透外语国家的文化，通过加深对文化和语言的理解逐步构建个性化的知识网络，达到提高学生外语语言素质的目的。
3．培养交际思想观。建构主义学习理论认为，学习是学习者建构自己知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的互动。来充实、丰富和改造自己的知识体系。学习者通过沟通与交流。可以看到问题的各个侧面及其解决途径。因此，教与学的关键是学习者是否有机会、有热情充分参与交流。学生面临的各类考试在刺激学生努力学习的同时，一定程度上掩盖了正确的语言教学思想，而正确的语言教学思想是学好语言的关键。交际思想观要求教师与学生树立以培养口头与书面交际能力为目标的语言教学思想。
外语交际能力包含基本语言能力、社会语言能力、信息运载能力与语篇能力四个方面。其中基本语言能力是训练最多的，而社会语言能力、信息运载能力以及语篇能力训练量很少。教师应利用教材，注意运用信息沟(informationGap)等多种形式加速语言知识到语言能力的转化，真正做到“语言一交际一语言”的良性循环。
三、付诸建构主义学习理论于外语教学实践
建构主义认为，知识不是通过传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料和媒体，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。(1)情境：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析。还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看做是教学设计的最重要内容之一。(2)协作：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。(3)会话：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外。协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，因此。会话是达到意义建构的重要手段之一。(4)意义建构：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。
建构主义学习理论在外语教学实践过程中具有良好的指导性。
1．教学目标。新的语言知识不是孤立出现的，不存在与已授知识无关联的新知识。外语课的教学应以解决结构不良问题为目标，即以不计模式、分析情境、组合原有经验来建构具体的解决方案。教师在备课时应多从分析新旧知识的关联来确定合理的教学目标，确保学生获得新经验而非纯粹的新知识。
2．教学手段。知识产生于主体与客体的互动过程之中。学生的学习活动并不是一个被动的接受过程，而是一个主动积极的建构活动。那么，外语学习的课堂应成为进行有意义语言活动的自主空间。教师应提倡一种“独立思考、主动交流、互相合作、合理推断、努力理解”的课堂气氛。外语学习离不开语言知识的输入，但无动于衷地机械接受最多只能使学生在头脑中形成一个个独立的词汇、语法仓储室，只有在思考与运用中学习才能使学生形成真正的、有用的知识。
外语教学手段是沟通与交流。传统语言教学也强调交流，但目标是单一的，即通过师生交流形成统一结论。建构主义的交流追求高水平的沟通，学生之间围绕某个主题展开讨论，随着交流进而形成认识。交流是以学生的想法为基础，而不是教师在控制。
3．教材。在认识意义上，活动和感知比概括更为优越。既然建构主义的外语教学手段是沟通与交流，那么其教学材料当然是真正意义上的情境。外语教师应以情境为语言教学的出发点，把知识经验的形成作为指针，把教材作为引导学生解决问题的材料。情境与教材相关，应使学生通过情境中的交际自然达成对教材的认同。
4．教法。外语课的教学是以解决结构不良问题为目标，在这一点上建构主义与传统教学相似，但次序不同。传统教学是先讲原理、先学后做，而建构主义的外语教学则相反：在解决问题的过程中学习。教师应精心设计好有价值、有代表性的问题，让学生去思考、解决，学生可以讨论。可以得到引导。学生综合运用已有的知识并查阅资料来作出判断，教师再进行提炼和概括。在此过程中学生的知识和经验得到了更新与升华。
5．教学调控。传统教学的调控者是教师，学生围绕教师的预设来进行活动。知识在教师的预设中逐步呈现，最后完成教学任务。学生的主体性基本体现在教师预设的空间中。
中外文化交流的认识篇9
关键词:中式英语认识论思维模式语言习惯起因
改革开放后,在中华大地上掀起了学习英语的热潮。近年来,无论男女老少,都热衷于学习英语。很多人从幼儿园开始学习英语,英语一直伴随着学生的入学与成长,并且很多高校规定大学生不通过Cet-4的话就不能获得学士学位。很多学生听的、读的是标准的、地道的英语,但说的、写的却是中式英语。非英语专业的学生往往不能与外国人正常交流,英语专业的学生也常常使用中式英语与外国人交流,但常遇尴尬。因此,学习标准英语,克服中式英语的不足已经势在必行。
学习英语的目的是为了与外国人交流,然而中式英语却不利于顺利、流畅地表达我们的意思,因而如何解决中式英语所存在的问题是摆在我们面前的一个重要课题。要想解决这一问题,我们必须分析中式英语的起源与成因,然后再有针对性地提出解决方案。笔者将分别从Jeanpiaget的起源认识论、中英文思考模式的差异及中英文语言习惯的差异等方面分析解释中式英语的起因,并提出如何学习标准英语的建议,旨在为广大学生学好英语提供了思路。
一、从认识论角度分析中式英语的成因
1.起源认识论。
Jeanpiaget因其起源认识论而著名,是现代认知心理学的奠基人。Jeanpiaget的起源认识论首先分析知识产生的历史、衍生,以及概念在心理学上的起源,然后在此基础上解释知识,尤其是科学知识。Jeanpiaget强调知识的产生与累积是在主客体之间相互作用的过程中产生的,然而单个知识的产生过程具有一定的特殊性和多样性,不能以统一的标准加以分类,因为即使客体没有差别,认识主体的不同也将导致差异。
2.同化与融合。
同化与融合在piaget的起源认识论中非常重要,他认为假如一个孩子可以接受全部的刺激,但并不能适应它们,孩子仅仅知道大部分框架,却没有能力详细区分这些刺激,即他们会发现很多事情是简单的相似。另一方面,假如孩子能够适应全部的刺激,但并不能同化吸收它们,孩子仅能知道有限的框架,且没有能力比较他们,因而孩子会发现这些事情只是简单的不同,这一理论可用于解释中式英语的成因。绝大部分中国学生首先学习了他们的母语――汉语,在学习英语之前已经掌握了汉语文化的基本知识。根据piaget理论,中国学生在小学阶段已经掌握了丰富的汉语的框架和汉语文化,当他们在中学阶段学习英语时,母语汉语将会排斥英语,已经形成的母语框架将严重影响第二语言――英语的学习。开始,他们在母语框架内吸收英语条款,即根据汉语规则理解英语。当初学者偶然遇到一些英语规则与汉语之间存在很大的不同时,他们将试图吸收消化,并产生新的英语框架。piaget认为同化吸收与适应之间存在着某种平衡,在学习英语的过程中,假如同化作用远大于适应性,英语学习者将会受母语的严重干扰,从而产生中式英语。
3.克服母语干扰,学习标准英语。
根据认识论的观点,中国学生应将自己置于英语环境中。初学者需长期接受英语的刺激,并适应标准英语的规则,从而克服母语的影响。中国学生可以通过看英文电影、肥皂剧,看英文杂志,听英语广播等途径接触标准的英语,比较中国与外国在这些材料中的差异,从而吸收、适应汉语和英语的使用规则,这对学习地道的英语具有重要的意义。另外,如有机会可以与来自英语国家的同学交朋友,这对学习英语非常有益。来自不同国家、具有不同文化背景的同学之间可以同时采用汉语和英语进行交流,这有利于在学习英语的过程中实现吸收与适应的平衡。
二、思维模式的异同是中式英语的又一成因
世界上有很多民族,他们拥有不同的语言和不同的文化背景,但他们需要经常地交流。英语是世界上应用最广泛的语言,因此为了能与外国人进行良好的交流,中国人努力学习英语。然而中国人自小接受了中国文化的熏陶,他们往往在汉语思维模式下以英语进行交流,而汉语和英语之间的思维模式存在很大的不同,因而产生了中式英语,笔者将从以下几个方面对此进行论述。
1.谦虚与炫耀。
语言是在劳动过程中产生的,同时也折射出其中的文化。古代的儒家思想对中华民族影响至深,培养了中国人谦虚、自律的特性。为了展示礼仪,中国人基本上不接受赞扬,尽管基督教教育西方民众要保持谦虚,但西方人因经济发展迅速常表现为高姿态。为了显示竞争态势,西方人常在日常交谈中夸耀自我。中西方文化的差异如此之大,如果交流双方不明白中西方思维模式的差异,势必在交流过程中产生误解:中国人会认为西方人傲慢自大,而西方人也会采用不合适的态度对待中国人。中国人学习英语的过程中,最好能克服并超越汉语思维模式,否则,英文语句以汉语模式表达出来就成了中式英语。
2.缺乏自信与过度自信。
除了谦虚与自律以外,中国学生说中式英语还因为其缺乏自信。一些与亚洲人打交道的西方人说:亚洲人在交流过程中过于重视别人的感受,注意保护他们的尊严,给他们面子。确实如此,中国人非常关心面子,他们常先考虑结果,以避免困窘的发生。但一个人反复思考一个问题多次,他将变得不自信,并在说英语的过程中表现为中式英语。而西方人则过度自信,只要他们对问题有一些了解,他们就会直接发表自己的评论,而无需任何的开场白。当他们有话想说时,他们很少进行保留。如果学习英语的学生缺乏自信,他们就需要多发表评论。缺乏自信的学生时常静静地站着,双眼向下,并回答:“Sorry,idonotknow!”显然,他们也有自己的想法,但他们不敢说出来,因而在他们的表达中就出现了诸如“perhaps,maybe,i’mafraid,i’mnotsure”之类的词。
3.委婉与坦率。
若一个中国人拿出他妻子的照片给美国人看,美国人会说:“她真漂亮!”中国人则回答:“哪里!哪里!”美国人对此回答则表示诧异,但他会机智地回答:“任何地方。”类似这种由思考模式的诧异导致的交流障碍还很多,就是因为西方人不明白在这种情形下的中式英语。当西方人受到称赞时,他们会回答:“谢谢!她很漂亮。”为了避免在不同文化的交流中产生中式英语,中国人宜直接表达出自己的意思。为了避免唐突和无礼,中国人往往在谈话结束前说一些鼓励谈话者的话,或者谈话者关心的话,而西方人则不习惯如此,他们不会说什么话来暗示谈话结束,而是以直接的方式表达。如:“ihopethatyoucouldworkharderthanbefore.”和“payattentiontoyourhealth.”之类,西方人则会认为你在批评他之前没有好好工作,或者他的身体不是很健康,由此可能会在不愉快的气氛中结束彼此的交流。
4.克服思维模式的差异,说标准英语。
中国学生掌握中西文化思维模式的差异对学会如何与外国人交流仍十分重要。当与中国人交流时保持谦虚仍有必要,而与外国人交谈则无需过度谦虚,否则将会在交流中产生误解。另外,中国学生在与外国人交流中要有信心,要善于表达自己的荣耀、才能,能够夸奖自己的家乡、祖国,这也十分有利于克服中式英语的产生。在处理委婉与坦率时则有些复杂,假如外国人接受过相关培训,知道中国文化的背景,则表示适当的委婉与谦虚则是中华文化的礼仪所需,而如果外国人不知中国国情,则会在交流中产生误解,此时则以坦率交流为好。为了避免在交流中产生误会,在初次交流时以坦率表达为宜,等熟知其对中国国情的了解程度之后则可以视情况以委婉方式表达。
三、语言习惯的不同导致中式英语的产生
很多中国人在初中阶段开始学习英语,此时他们已具有较深的母语知识,习惯用汉语模式表达英语,在学习英语的过程中,用汉语的观点进行思考,而不采用西方国家的语言习惯进行思考,由此产生了很多中式英语词汇。中英文语言习惯的不同可以从词汇和语句结构两个方面进行阐述。
1.词序差异。
词序差异包括造字和词组两个方面。许多中国的汉字和词组没有对应的英文字符,如:由两个意思相反的汉字字符组成的词、由两个意思相近的汉字字符组成的词,以及由量词和数次组成的词等。另一方面,很多英文单词也没有对应的中文词组,如:由代名词和名词组成的英文词组“he―goat,she―goat,he―wolf,she―wolf”。中英文的字符和词组之间不存在一一对应的关系导致了中式英语的产生。即使中英文的词存在同等结构,它们也仍然有很多差别,如中文的“大小”在英语中翻译为“smallandlarge”,“迟早”翻译为“soonerorlater”,“前后”翻译为“backandforth”。
2.语句结构不同。
很多中国人在翻译英语时是按照汉语语句结构的模式逐字翻译的,而没有采用英文模式进行翻译。英语的句型多种多样,而汉语的句型则相对固定。英语以SVo结构为核心,常采用各种连词、短语及修饰语,使语句表达趋于复杂化。中国人易受中文句型的影响,习惯于使用许多简单句,从而导致其英文表达苍白无力。在英文表达中不会重复使用同一个词,而采用代名词去替代一个词;而在汉语中则会在同一句中重复使用同样的词。当将汉语翻译成英语时,需避免重复使用同一个词语和多个代名词;而将英语翻译成中文时,需避免过度使用代名词,而使用更多的实义词,否则就会产生中式英语,影响表达的效果。
3.熟悉两种语言习惯,学地道英语。
因为中英文之间存在着太多不同的语言表达习惯,所以英语初学者常感觉掌握英语语法很困难。但要学好英语,必须熟练掌握好英语语法,一方面可以参加英语语法课程学习,教师将会详细讲述英语语法,同时可以阅读语法书籍,以巩固课堂上教师所讲的英语知识,并将重点难点记录下来。另一方面,学生应多做语法练习题,这对学生熟练掌握好英语语法很重要。
中国学生在学习英语时常会犯错误,但应及时改正,以避免中式英语。广大学生应学习西方的文化,了解其习俗,学会他们的思考模式和语言表达习惯,从而提高自身的英语知识水平。在学习的过程中,学生要尽力模仿西方人的表达,这是学习地道英语的一条捷径。同时,学生还应熟悉中式英语的成因,包括从认识论的角度、思维模式及语言习惯三个方面体会中英文之间的差别。学生应在英文模式下进行思考、学习,可以通过看英语电视、阅读英文杂志等方式进入英文思维。另外,学生还可以背诵一些优美的英文语句和段落,这有利于今后说出地道的英语。当中国学生与外国人交流时要充分地表现出自信心与自豪感,这对于克服中式英语、改善交谈效果十分有益。
参考文献:
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中外文化交流的认识篇10
关键词：中国文化失语多元文化意识交际
引言
社会生活的信息化和经济活动的全球化使得英语成为国际通用语言，英语学习早已成为中国大学生的一项重要学习内容和任务。随着我国高等教育发展的新形势，教学改革的不断深化，近些年来的大学英语教学突出强调文化教学在语言教学中的重要作用。2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》提出大学英语教学目标是“培养学生的英语综合应用能力，提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要”。综合文化素养不仅包括英语语言所代表的英语民族文化，还包括中国文化。但是，当前的大学英语教学多以英语国家文化为背景教授英语语言，以增进我国英语学习者对英语国家文化习俗的了解，更好地使用语言，了解和吸收西方有益的文化知识，却很少注重英语作为语言传达中国文化的作用。南京大学的从丛在2000年就提出了“中国文化失语”现象的存在，他明确指出“我国外语界忽视了作为交际主体的另一方的文化背景即中国文化的英语表达，应当将中国文化的英语表达贯穿到各层次英语教学中”（从丛，2000）。目前“中国文化失语”已成为大学生英语学习和交际中普遍存在的现象，只有了解他们在英语学习和交流中出现这种现象的原因，才能有效地帮助他们真正提高中国文化英语表达能力。笔者结合教学实际，通过学生调研和座谈等方式对学生造成“中国文化失语”现象的原因进行了分析。
一、多元文化意识的缺乏
文化在语言教学中的作用是毋庸置疑的。任何一种语言的学习目的都是交际，而交际是以文化为依托的。对中国的大学生而言，在他们进行英语学习之前，都具备相当的中国文化基础，这在一定程度上有益于他们用英语表达和传播中国文化。但在当前的英语教学中，无论是教师和学生都理所当然地认为英语课上学习的文化指的是以英语为母语国家的文化，而非本族语文化。在英语教学过程中虽然教师会涉及中西方文化对比，但多注重西方文化的介绍和讲解，以及中西方文化的差异，对中国特色文化的介绍只是一带而过。在课外读物的推荐上，教师也多推荐英文原版名著、小说或是汉语版的外国历史、作家介绍等书籍，基本不推荐任何汉语读本。这体现了教师和学生在思想上缺乏多元文化的意识，将文化单一地定义为西方文化，无论是从教学过程和学习内容上都会出现一边倒的倾向。因此，培养师生多元文化意识，使他们认识到母语文化也是交流中是很重要的一部分，是交流沟通的立足点、出发点和桥梁。“文化学习者只有有了深厚的母语文化底蕴，才会有清晰的母语文化的身份认同感，才能对异文化的文化差异有强烈的敏感性和宽容性，也才能理解并批判地吸纳异文化，将其整合进学习者已有的文化图式，以达到内在文化人格的完整和完善”（袁芳，2006）。英语教学中加入中国文化教学不仅可以提高学生用英语表达的能力，促进他们进行跨文化交际，还可以提高中国文化对世界文化的影响力，从根本上解决“中国文化失语”现象的思想根源问题。
二、知识获得途径的缺乏
要正确地用英文表达中国文化，首先要学习与中国文化有关的英文知识。毫无疑问，教材是学习这些知识的最佳途径，但现在的教材从大纲设计到教材编写都未体现出中国文化的重要性。学生在上大学以前主要学习英语语法、句型等基础知识，而大学则是在此基础上培养学生的语言交际能力，特别是跨文化语言交际能力，因此当前大学中的英语教学无论是专业或是非专业都是以介绍西方历史、文化、社会和思想为主，力求通过带给学生真实的语用环境培养和提升学生的语言交际能力，这样的主导思想使得现行教材选用的都是含有西方本土文化和语言的文章，很少出现与中国文化有关的内容，更不用说提供帮助学生进行中国文化表达的知识。在教学上，英语课堂上教师多以英语国家文化为背景教授英语语言，以增进学生对英语国家文化习俗的了解，更好地使用语言，极少准确完整地向学生传递中国文化知识。而现行开设的中国文化课程，如大学语文，都是由中文专业的教师用汉语授课，这种方式只能提高学生的中国文化素养，因为英语输入的缺失必然会对交际时语言表达的流利性和准确性产生影响，所以具备中国文化知识的专业英文教师缺乏，也在很大程度上阻碍学生中国文化英文表达能力的提高。
三、求知和表达欲望的缺乏
语言学习的目的是交际，交际本身是双向的，也就是说，在实际的交际过程中出现要求交际者用英文进行中国文化传播的需求。然而，在实际生活中出现这种需求的时候会有多少？且不说现在很多学生依旧在进行着“哑巴英语”的学习，就是作为一个非一线城市的英语教师，又有多大的需求？交际中对中国文化英文表达的低需求导致师生对这方面知识的求知和表达欲望缺乏。就像如果不是与毕业证挂钩，有多少学生会主动考四级；如果不是出国必须，又有多少人会考雅思一样，没有需求就没有动力。另外，现行的教学评估模式也主要集中在英语的语言层面，即注重学生听、说、读、写、译能力的提高，而对其文化承载和表现的文化却很轻视，因此它作为文化传播的载体功能就很难发挥。还有一点容易被忽视的就是文化身份的认同。外语学习者在学习语言的过程中不免会受到目的语文化的影响，如果学习者不是有着深厚的母语文化底蕴，对母语文化有清晰且理性的认识，就会对目的语文化不加甄别地全盘接受，无视自身文化的独特性和优越性，从而导致在实际交流中产生母语文化认同危机，形成羞于对中国文化进行英文表达的心理障碍。
结语
大学生文化知识（包括中西文化知识）的贫乏，特别是中国传统文化知识及其英语表达能力的缺失现象不容忽视。除了增强对中国文化的正确认识，改革教材编撰和评价体制等以外，教师还要重视学生由于自身听、说、读、写、译语言能力发展不平衡的原因形成的障碍和带来的困难。随着中国综合实力的日益增强，中国文化作为世界文化瑰宝不可缺少的一部分显得越来越重要。“语言文化间的双向流动要求我们的外语教育绝对不能单脚前进”（刘略昌，2007）。在大学英语教育中同等重视母语文化与英语文化的教学，培养学生对母语文化的归属感，对英语文化和母语文化的双向互动认知，才能使他们产生强烈的民族文化的认同感、全面认识中西文化差异和正确理解异文化世界观、道德观和价值观，才能真正实现人文素养教育的功能。
参考文献：
[1]从丛.“中国文化失语”：我国英语教学的缺陷[n].光明日报，2000，10.19.
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