科学研究的概念篇1
关键词：误概念；诊断工具；概念转化
概念是人脑对客观现实的反映，是一类事物所共有的本质特征。由于学生在进行正确概念学习时，已受日常生活和先前学习的影响，可能形成与科学理论相违背的概念，故将其称为误概念。
误概念具有特异性、隐蔽性、顽固性和广泛性。由于误概念具有特异性，所以科学学习中的误概念不同于人文学科。误概念具有隐蔽性，需采用有效的诊断工具进行挖掘。误概念十分顽固，成因多样，故增加了概念转变的难度。本文将从诊断工具、形成原因及转变概念三方面，探究学生在科学学习中产生误概念的学习特征。
一、科学学习中误概念的诊断
1.科学概念的测验问卷
随着对科学概念的深入研究，测试工具也随之进步。最早是开放性问题的问卷，数据分析繁杂，后出现了选择题工具。
考虑到“测验效应”的影响，研究发现正确概念测验中正确概念提升得最多，而用误概念测验，误概念提升得最多（“正确概念测试”都是正确的概念表述，判断正误即可，误概念测试类似）。一份测试卷正确概念和误概念比例需得当。
2.两段式选择题诊断工具
treagust（1988）研发了“两段式选择题工具”，测定学生的相异概念。该工具由两段式组成：第一段为普通问题；第二段为问题的推理原因，旨在探查产生误概念的原因。Chandrasegaran（2007）等人为了解决学生“从多水平（宏观、亚微观、符号）描述科学现象”的困难，设计了一个“表征系统和化学反应诊断工具”。题目设计如下所示。
【表征系统和化学反应诊断工具中的测试题目之一】
当将锌粉加入蓝色硫酸铜溶液中时，蓝色渐渐褪去，溶液呈无色，同时产生了红色沉淀。
上述反应的化学方程式如下，Zn（s）+CuSo4ZnSo4（aq）+Cu（s），
离子反应方程式：Zn（s）+Cu2+（aq）Zn2+（aq）+Cu（s）。
（题目第一段）为什么溶液最后变成无色？
a.铜形成一种沉淀
B.锌更容易与硫酸铜反应
C.硫酸铜已经完全反应
D.锌已经溶解，像糖溶解于水中一样。
（题目第二段）你选择上述答案的原因是什么？
①锌离子溶于水。
②锌比铜更容易失去电子。
③蓝色可溶的Cu2+，完全形成不可溶的红色Cu单质。
④可溶的Cu2+形成一种蓝色溶液，然而Zn2+形成一种无色溶液。
分析该题目第二段，选择③的学生，从宏观现象分析亚微观水平；选择④的学生，从宏观表征进行分析。由此可见，两段式诊断工具能够剖析学生的思维方式。
3.开放式画图工具
Kern等人（2010）开发了“开放式的画图工具”。nyachwaya（2011）等人利用该工具，检测学生配平化学方程式以及画出这些反应微观图的能力，题目如下所示。
【微观水平的化学方程式题目之一】
agno3和CaCl2反应，生成agCl和Ca（no3）2，化学方程式如下所示：
agno3（aq）+CaCl2（aq）agCl（s）+Ca（no3）2（aq）
a.为该化学方程式配平，填写空格。
b.在下面空白处，画出你心中所想的该化学方程式的微观图，好像看见该反应过程中的原子和分子。记住正确画出每个反应物和生成物的原子和分子个数。
某学生的微观图如下图所示，学生将C和o直接连在Ca上面，从中看出该学生不理解聚合离子的结构。
三种工具都有各自的特点和局限性。“概念测验问卷”容易统计且直观，却不能探查学生的心智模型。而“两段式选择题工具”和“画图工具”，能够就某一问题进行深入剖析，前者数据统计繁琐，后者画图分类整理需要技术。
二、科学误概念的成因
1.日常的生活经验
学生每日接触各种生活信息，常常将一些概念与生活相联系，而有些现象会导致学生错误理解概念。曾有学者对“辐射”概念进行了一次探索性研究。结果发现大部分学生对“辐射”的理解都只局限于核辐射，而且觉得辐射很危险。由于他们日常接触手机、家用电器等比较多，认为“辐射的来源都是工厂和人造的东西”，没想到一些自然物质也会释放辐射。还有的认为“光和辐射不一样”，其实光也是一种辐射类型。少部分认为“辐射类似于辐射粒子，穿上雨衣可以抵挡”。
日常的生活经验既能帮助学生理解抽象概念，同时又局限了概念的理解。教学时需开拓学生的眼界，避免概念的狭义化理解。
2.不恰当的教学方法
某学者研究学生对“水扩散”概念的理解时发现，大部分人都认为“水分子只有自由扩散一种方式，而没有专门通道”。究其原因，生物学上，一般利用“反渗透的原理”讲解“水进出细胞的扩散”，以至于产生误概念。由此可见，教师的教学方法和案例，若不严谨或使用不恰当，都会产生误概念。
3.概念的抽象性
科学是复杂的，很多概念都很抽象。如“物质溶于水的过程”，有的认为“糖溶于水后形成新的物质”；还有的认为“氯化钠在水溶液中是以分子形成存在的”。Basilm.naah（2012）等人检测学生书写“离子化合物溶解于水中的电离方程式”，并对出现的误概念进行整理，发现四个误概念：（1）学生认为“离子盐在水中发生置换反应”。（2）学生认为“离子盐溶解呈中性原子或分子，可替代阳离子和阴离子”。（3）学生混淆下标和系数，不知道其作用。（4）学生认为“多原子离子分解呈更小的粒子”。
即使是学生非常熟悉的科学现象，由于概念的复杂性，仍会产生误概念。误概念形成的原因有多种，除了文中提到的，还有误概念本身的特性，如顽固性、持久性，这些因素都会影响学生的理解。有时并不是由一方面原因造成的，很可能是多方面因素的共同作用。
三、科学误概念的转变
1.认知冲突与学生立场的关系
研究者认为，以下四个因素会影响学生的概念转变：先前知识的性质；新的替代模式和理论的特征；转变观念时呈现信息的方法；学生对反常数据加工的深度。
GyounghoLee（2011）探究认知冲突与学生反应的关系时提出：学生对反常数据的新反应――表面概念转变，还发现焦虑对概念转变具有负面影响。“表面概念转变”是指学生虽然转变了原有知识，却不知其意。虽然很多学生不理解范例的答案，但是相信老师讲解正确，仅“表面上”进行了概念转变。
研究发现，认知冲突分数与学生反应具有一定的相关性，结果与耶克斯-多德森定律一致，如果学生经历过低过高的认知冲突，都会对学习产生负面影响，所以适当水平的认知冲突具有概念转变的潜能。
2.误概念的转化
对于误概念的转化方法，一般分为三类：测试卷、教学干预和多媒体技术。测试卷包括概念转化试卷等；教学干预包括合作学习、概念图、实验等；新媒体技术则是3D动态图、反应机理动画等。
有的概念转化方法并不明显，原因是忽略了误概念的类型。研究者将误概念按其复杂性分为三类：错误理念、缺陷心智模型和不正确的本体论类别。而目前对特定类型的误概念进行指导性干预的研究比较少。Soniya等人（2012）就对心智模型水平的“循环系统”概念进行了转化研究，采用“类比比较”和“自我解释”两种方法，比较两者成效。由于心智模型更加强调各命题之间的相互联系与特征，“类比比较”的方法更适合转化心智模型水平上的概念。
诊断工具由问卷向画图发展，关注学生对科学概念的微观理解。教学不能仅停留在表面的宏观教学，要深入到微观，帮助学生从本质上理解科学概念。考虑形成科学概念的原因，教师对概念的反应应比学生更加敏感，从形成原因入手，结合误概念类型，成功转化误概念。
参考文献：
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[4]Basilm.naah，michaelJ.Sanger.Studentmisconceptions
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[5]GyounghoLee・taejinByun.anexplanationfortheDifficultyofLeadingConceptualChangeUsingaCounterintuitiveDemonstration：theRelationshipBetweenCognitiveConflictandResponses[J].Res.Sci.edu，2012（42）：943-965.
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科学研究的概念篇2
关键词：旅游；旅游文化；概念研究
引言：
我国的旅游文化内涵十分丰富，其中包括理论探讨、实际应用和学科建设等方面，旅游文化的研究成果更是数不胜数，为我国的旅游业作出巨大贡献。但是，由于旅游文化的理论和概念上存在着争议，使人们对旅游文化的概念含糊不明，导致学术交流方面出现了问题。因此，解决旅游文化概念方面的问题成了当务之急。
一、旅游文化概念的界定概况
旅游文化的概念之所以会发生混乱是因为没有明确旅游文化的界定原则。在对旅游文化的概念进行界定时，通常会在他人定义的基础上给出自己的定义，但这种做法只能停留在表面，探索不到更深层的含义。
（一）相关概念界定的现状
旅游文化中包含旅游和文化两个不同的概念，由于旅游和文化两者皆赋有丰富的内涵。因此，对旅游文化和文化旅游的概念界定标准也不同。但是，在目前市场流通的著作中存在旅游文化和文化旅游概念混淆的现象，而旅游方面的研究系统中所注明的又是另外一个意思。这两种不统一的意见，导致读者和学者们在旅游文化方面的阅读和学术交流出现问题。
（二）旅游和旅游文化概念的界定及原则
1概念界定。旅游和旅游文化在概念上有所区别，旅游的概念是指人们从自己日常的居所去到另一个目的地进行游玩、欣赏、放松身心的过程。而旅游文化的概念是指人们在旅游的过程中或者在旅游的目的地游玩、欣赏时所感受到的文化气息。这种文化气息对游人的身心发展将产生潜移默化的影响，将使游人的内在素养得到充实和提高，在强烈的文化内涵的熏陶下，游人的外表气质也会发生质的改变，使人们的外表看起来更加儒雅、文艺。因此，旅游是一种外在动态的表现，而旅游文化则是对人有重要的内在影响。
2.界定原则。旅游文化的概念应该可以很好的解释出旅游文化的本质与特点。认识事物的过程都是漫长而艰辛的，我们对旅游文化概念的探索也不能幸免。虽然探索过程十分艰难，但我们仍然不能放弃，回避不是我们的态度。我们已经不应该仅仅局限于旅游的表层涵义或者对经济的影响方面的研究了，应该打破其表面，探究旅游文化的本质，用其丰富的文化内涵代替对其发展规律的研究。此外，那些各种各样的旅游文化的外在形式，都只是表面的光鲜，不能够成为旅游文化的内涵，不是旅游文化研究中的实实在在的部分[1]。
二、旅游学科视角下的旅游文化概念
在旅游方面，有几组相似的概念常常被混淆，在一定程度上影响了专家与学者间的交流。想要旅游文化的概念得以明确的界定，首先要区分好这几组概念。
（一）旅游与休闲
旅游与休闲二者之间在概念上也有所区别，休闲是指人们利用空闲的时间进行的活动，比如，遛狗、练字、去公园散步等等，可以是室内也可以是室外，但都是在自己生活的地方进行的。而旅游则不同，旅游强调的是人们离开自己的日常居所，转而取向另一个目的地，是另一种休闲形式，与休闲是从属关系的。
（二）旅游文化和文化旅游
旅游文化和文化旅游联系十分密切，因此常常被人弄混。在部分旅游方面的研究文献上面，旅游文化和文化旅游有时会代表不同的事物，但大部分情况都是指代的同一事物。但是，有些学术论文中作者的标题里包含的是“旅游文化”，而内容中在涉及到这类词时有时则是用“文化旅游”的现象也时有发生，读者和作者对旅游文化和文化旅游的具体概念都不是十分了解，因此常常把二者混为一谈。
直至目前，专家和学者们仍然没有研究出具体的文化旅游的概念。将“旅游文化资源”与“文化旅游资源”混为一谈的大有人在。一般认为，文化旅游是指在具有历史古迹、民族风情为特色的景区进行的旅游活动称为文化旅游。在文化旅游的过程中，外地的游客可以对本地的文化景点进行充分的欣赏，感受文化的气息，丰富自身的精神内涵，满足其文化需求。旅游文化则指的是旅游者在异地旅游的过程中所产生的一种文化形态。旅游文化的旅游者在旅游过程中是以旅游为目的的，在旅行过程中产生的文化现象，叫做旅游文化。
（三）旅游文化与定居文化
旅游是一种人口流动的现象，定居是一种人口安定的现象，二者在表现形态上是相对立的。旅游是将游客本身的文化与所去旅游地的文化，以及在旅游过程中所产生的文化相结合，使旅游文化成为了一种移动性强的文化。因此，旅游文化与定居文化之间产生了差别，二者之间是可以互补的。
（四）旅游文化载体和旅游载体文化
旅游文化载体和旅游载体文化二者的概念也及其容易被混淆。旅游文化的载体是旅游，因为如果没有旅游这个活动发生的话，就不可能会在过程当中出现旅游文化。因此，无论是人文资源还是物质资源，当旅游者对其进行游玩欣赏的时候，它都将成为旅游资源。在旅行者对其进行改造，赋予其文化内涵时，它将变成有文化内涵的旅游资源。客观事实表明，没有经过人们加工改造的历史文物，不能称之为文物，只有当人类对他进行文化的改造或者赋予其文化内涵，并且对其进行文化活动的开展时，它才成为一个真正的文物，并且对正在履行的人们进行文化方面的熏陶，才可以被视为一种旅行文化[2]。
结束语：
随着我国科学技术的不断发展，科学家们对旅游文化的探索将会不断加深，在不久的将来，将会给旅游文化概念一个清晰明确的界定方式。虽然前方的探索之路充满着荆棘与坎坷，但是我国科学家与学者仍然不会停止探索的脚步，将更加加深对旅游文化内涵的剖析，只有对文化内涵进行深层次的研究，才能够使旅游文化登上文学艺术的殿堂。
参考文献：
科学研究的概念篇3
关键词：国外；小学生；前科学概念研究；地球运动；启示
中图分类号：G629.1 文献标识码：a 文章编号：1004-9142(2012)03-0106-06
前科学概念是教师有效教学的前提，是小学生理解知识和认识世界的起点，是研究者构建理论体系的素材，是我国科学教育四维目标中的基础，也是国际科学教育界关注的热点。但我国的相关研究相对滞缓，针对小学生的研究更为匮乏。国外对于小学生前科学概念的广泛研究约在20世纪60-70年代，其研究程度不断加深，研究方法不断完善，研究相对成熟。对其近半个世纪的研究发展历程进行梳理及分析，将对我国前科学概念的研究具有一定的借鉴作用。
国外最早关于小学生前科学概念的研究可追溯到皮亚杰的《儿童的世界概念》(1926年)和《儿童的物理因果概念》(1927年)，现阶段以英美两国的研究成果数量最多，较为主流；澳大利亚、新西兰、加拿大、瑞士、荷兰、意大利、法国、希腊、爱沙尼亚等国，以及亚洲的韩国、日本、中国台湾和香港的研究成果也逐渐被关注。因地球运动的概念具有典型性和代表性，且研究成果丰富充实，故以此作为切入点，以期由点深入，推及整体。
一、国外小学生前科学概念研究的基本现状及特征
(一)前科学概念的界定
已有的研究中，关于前科学概念的界定不尽相同，但各有侧重。有的侧重于前科学概念与科学概念的区别，如陈淑筠、李雁冰和刁彭成在一定意义上揭示了前科学概念的本质特点，即前科学概念不同于科学概念。还有的侧重于前科学概念的产生时间，如袁维新、陈彦芬、窦轶洋和高凌飚、赵法茂普遍认为前科学概念是科学学习之前形成的概念。此外，还有研究者把前两者结合起来，如冯伟认为，前科学概念是指“个体在没有接收正式的科学概念之前，对日常生活中所感知的现象。通过长期的经验积累与辨别式学习而形成的对事物的非本质的认识”。但马建坤认为这样界定仍存在问题，大多数的前科学概念产生于正规的科学教学之前，但并不是经历科学学习后学生的前科学概念就不存在了，更不能说明学习后不会产生新的前科学概念。
故综上所述，笔者认为前科学概念是个体通过日常生活的各种渠道以及自身的实践和学习(包括课堂内外的学习)，将自然界的事物联系起来形成的对自然现象的理解和想法，并且这些理解与想法有别于科学概念。
(二)研究的基本现状
在JStoR、eBSCo、SpringerLink、SaGe、taylorFranics、eric等学术网站上检索以“小学生”(children、pupil)和“地球运动”(earth)为关键词的论文，同时结合追溯法，对国外关于小学生前科学概念研究的论文进行了系统的整理和分析，并从的时间、数量及其分布三方面进行统计。时间范围从1961-2010年。
皮亚杰和维果茨基的研究为前科学概念的深入研究奠定了坚实的基础，20世纪60年代国外学者已将注意力聚焦于小学生地球运动的前科学概念，而且的数量呈逐年增多的趋势，在上世纪末达到顶峰后逐渐减少。数量的减少并非单纯表示该研究已渐渐衰退，而是随地球运动领域的前科学概念研究的愈加充分，研究者不断拓展研究领域，例如物质科学、生命世界等；也有一些学者开始关注交叉领域中边缘概念的前科学概念。此外，国外还出版了许多以小学生前科学概念为主题的书籍和教材，地球运动均作为必要内容被包含在完整的内容体系中，也有部分书籍专门针对地球运动的前科学概念。
国外的研究具有连续性和专注性的特点，即某一研究者对于小学生地球运动的前科学概念进行持续性的研究，连续发表多篇相关研究的学术文章。例如Kikas.eve在1998-2002年先后独立或联合发表了6篇关于小学生地球运动的前科学概念研究的论文。Vosniadou.S.Driver.R.mayer.V.J.novak.J.D.nussbaum.J.novak.J.D.Sharo.J.G.wiegand.p.a.等学者也针对此主题先后发表多于3篇的学术论文。国外研究者对于研究的专注性和持续性，使得他们的研究不断深入和完善，形成了良好的循环和知识体系。
(三)研究内容的阶段性发展
科学研究的概念篇4
>>对化学教育和科学素养的研究高师学前教育专业学生科学素养培养的研究高职学前教育专业学生科学素养现状的调查与研究中美学前教师教育实践课程的比较研究浅谈如何提高学前教育学生的科学素养关于学前教育专业学生科学素养的培养提升学前教育专业学生科学素养的对策思考学前教育专业学生科学素养低下的解决途径运用对比研究法教学，提高学生的科学素养论物理教育对提升五年制学前教育专业学生科学素养的作用以科学素养驱散“伪概念”科学素养教育：任重道远中美学前教育师资培养比较研究高专学前教育专业学生科学素养现状探析提高全民科学素养加强学前教育专业教学科学构建提升高职学前专业学生科学素养的平台农村中学学生科学素养教育研究对于高中生生物科学素养培养的现状和对策研究基于科研生命周期的科学素养教育研究提高学生的科学素养和思维能力常见问题解答当前所在位置：l
[3]《theHeadStartChildDevelopmentandearlyLearningFramework》[eB/oL].
[4]陈帼眉，冯晓霞，庞丽娟.学前儿童发展心理学[m]，北京：北京师范大学出版社，2013，61.
[5]陈琦，刘德茹.当代教育心理学[m]北京.被试师范大学出版社，2007.
[6]贾洪亮.学前儿童科学教育[m]，上海：复旦大学出版社，2012.
基金项目：2013年度研究生科普研究能力提升类项目（KpYJD105）。
作者简介：徐飞（1989-），男，安徽芜湖，安徽师范大学教育科学学院应用心理学专业在读硕士研究生，研究方向为现代社会心理研究。
科学研究的概念篇5
1、国外对概念转变的研究现状
国外对概念转变的研究，起初关注的是前概念的调查研究，比如霍尔(StanleyHall)调查儿童对自然现象如加热、霜和火的观念以及皮亚杰(piaget)在《儿童关于世界的概念》中对前概念也进行了科学分析。随后康奈尔大学的波斯纳(G.J.posner)、斯特莱克(K.a.Strike)、修森(p.w.Hwson)、格特左戈(w.a.Gertzog)四位教授提出了“概念转变模型”(ConceptionalChangemodel，简称CCm)，[3]查朴尼等（Champagne，e.t.）提出对学生物理前概念施加影响的教学策略，即“对抗偏见”。1989年，布朗和克莱门特(Brown，Clement)针对改变学生原有知识发明了“架桥策略”。德国不莱梅大学物理教育研究所的HorstSchecker和thomasBethge分别在1986和1988年做了“学生对力学的相异构想”和“学生对原子物理的相异构想”的研究，该研究所还召开了多届有关自然科学与数学教育中学生的错误观念的国际研讨会。从20世纪90年代至今，国外关于概念转变的研究取向发生了变化，由原来的探讨学生拥有什么样前概念到探讨前概念的形成过程，再到考察前概念转变的策略。在这些研究中主要考察学生对光、热、能量、光合作用等现象持有的前概念以及概念转变的心理机制和影响因素，所用的方法大都采用访谈、调查、作业分析以及观察学生的活动等方法。
2、国内对概念转变的研究现状
国内对概念转变的研究相对较晚，早期研究者主要有罗星凯，周中权（1991）、[4]郭平生（1996）、范丰会（1996）等等，他们的研究大部分是关于物理的，研究学生在“力”或者“运动”方面的前概念、概念转变的步骤以及教学对策等等。笔者又从中国期刊网上检索相关文献发现，20世纪80年代我国已经对概念转变的研究有了一定的规模，但是大都是重复研究，只是描述概念转变中前概念的特点以及转变策略。目前虽然对概念转变做了一些调查，但是在转变的过程中，由于研究角度的不同，学者们不可能把所有的因素考虑进去，这就造成了研究的局限。同时我国对概念转变的研究大都集中在物理、化学、生物等自然领域，研究内容主要是概念转变教学策略、内在机制等等。
二、概念转变模型
随着概念转变研究的深入，其模型建构也随之发展。比较具有代表性的有posner等人（1982）提出的概念转变模型（CCm）、alirezaRezael和LarryKatz(1998)提出了概念转变的认知模型以及Choo-Yeeting和Yen-KuanChong（2003）提出概念转变的科学调查模型等等。从他们提出的模型中也可以看出既有相同也有不同之处。相同之处在于他们都关注到个体的先前经验、影响概念发生转变的条件以及对新概念的理解。不同之处在于在于概念转变的过程，比如posner等人（1982）提出的概念转变模型（CCm），他们认为概念要发生改变知觉到前概念失去作用，来引发认知冲突，之后个体对新、旧信息整合过程的元认知监控，alirezaRezael.和LarryKatz(1998)提出的概念转变的认知模型认为采取措施使学生接受新概念。
三、概念转变的教学模式
自概念模型出现以来，众多学者先后提出了一些概念转变的教学模式，并进行了大量的教学实验研究，结果发现其效果明显。比较具有代表性的有nussbaum、novick(1982)提出了概念转变的三步教学模式、Krajcik提出了四步教学模式以及Renet．Stofflett和trishStoddart(1994)提出了五步教学模式等等，从他们提出的教学模式中发现都是围绕前科学概念和新概念发生冲突中，采用不同的策略。比如nussbaum、novick(1982)的三步教学模式中通过激发学生的主观能动性对新概念进行评论，Krajcik提出了四步教学模式则是通过新旧概念的比较来重新建构认识，而Renet．Stofflett和trishStoddart提出的五步教学模式则是先通过小组讨论来自我发现、检验之前的预测来使学生初步接受科学观念，最后教师及时提供一些类似情景，使学生能够将从实验中得到的科学观念延伸到其他情景中，进一步巩固科学观念。
四、展望
1、研究内容细致化
理论研究是为在实践中应用，这就需要我们把每一个需要研究的内容细致化。科学不光是进行简单的描述、解释，还要进行预测和控制，如何做到后两步，需要我们把研究内容的每一个方面从量变到质变的转化过程弄清楚，同样在研究概念转变中，也应该将影响概念转变的每一个过程以及前因和后续发展都搞清楚。不能只是在某一方面进行阐述或者调查，那样可能造成认识上的偏差。笔者就相关文献及体会认为要做到研究内容上的细致化需要从以下几个方面着手：第一，研究目的要明确，目的不明确，内容肯定是不衔接，更无科学可言；第二，研究过程要细致化，最好能采用横向研究的方法，这样能把变化的每一步记录下来，做出更恰当的解释、预测和控制；第三，研究思路清晰化，研究中一定要把研究程序考虑清楚。概念转变是概念教学中重要的一部分，在研究中不仅要考虑相关的理论，还要考虑实际教学的情景，自然研究程序也应该条理，符合逻辑。
2、研究方法生态化
不同的科学研究，需要的研究方法也不同，即使是同一研究也会有好多种方法，那么哪一种方法最合适是学者们不断讨论的话题。概念转变的研究同样也存在这样的问题，概念转变的研究对象大都是学生和老师，而学生和老师都是人，人处在生态系统中，作为生命系统的一部分，人类与环境之间存在着相互制约和相互影响。如果我们在作概念转变的研究中不加注意研究方法，就容易造成偏差甚至错误。选择研究方法时，一定要充分考虑各种研究方法的不同特点和功能。概念转变的研究是在课堂中进行的，一般把日常正规的教学情景作为研究背景，这样收集到的资料才能真实可靠，如果教学情景是为研究而设置那么最后得出的结果有多少能应用到实践，甚至推广，是值得怀疑的。要做到研究方法的生态化，笔者认为有以下几个方面值得注意：第一，要深入课堂，深入研究对象。这个深入不是简单的参与，而是在取得研究对象的同意下，进行不加控制的观察；第二，要进行追踪调查，一次的调查结果不足以说明情况，要进行多次调查，综合考虑；第三，研究者要在尽量保持价值中立原则的同时，其助手也可参与调查，因为要生态化要真实，研究者和研究对象在研究过程中不可避免要接触，再加上研究时间长，研究者保持价值中立很难，因此还要其他人员加入，避免结果主观化。
3、研究背景本土化
科学研究的概念篇6
关键词：当代；“体育概念研究”；历史困境
中图分类号：G640文献标识码：a文章编号：1674-9324（2012）06-0066-02
一、历史困境的具体表现
随着当代体育现象的扩大化、复杂化，体育的“概念”成为众多体育理论研究者最大的难题。然而，由于所有的概念研究都属于科学哲学的范畴，只把“体育概念研究”作为一个整体来看待，那么可以被应用的范畴只能是科学哲学。根据科学哲学理论：“各门学科的发展和科学哲学的发展之间，存在一种‘互为体用’的关系：学科的发展，成为科学哲学反思的题材；科学哲学的发展，又可以回过头来，指引各门学科发展的方向”。所以从理论上讲，体育在不同领域内的发展成为“体育概念研究”者反思的题材；“体育概念研究”的发展，又回过头来指引体育理论发展的方向以及对实践的解释和指导。但事实却并非如此。
1.“体育概念研究”对体育自身发展的反思。从七十年代末至今，在历经实证主义和逻辑实证主义的哲学研究范式后，在“体育概念研究”对体育自身的反思中，主要的争论源于“实证论”和“否证论”之间的分歧：前者相信在变动不居的“体育概念”中，存在可以被发现、被描述的“绝对概念”，相信有一个能够贯穿所有体育表象的“概念”。而后者则不承认任何“绝对概念”的存在，“体育”从来不会是一种状态，而是不断的从一种状态转向另一种状态，任何试图通过某一“体育概念”去理解纷繁的体育现象的尝试，都是把问题的“简单化”。“否证论”研究者为“体育概念研究”开创了新的研究范式。不论他人是否承认“绝对概念”的“存在”，当他们一旦说出主张，所谓的“存在”即变成了“存在物”，而不再是“存在”本身。从而致使对“绝对概念”“存在”的追问，变成了追问“本体”，“存在论”也变成了“本体论”。因此，“体育概念研究”陷入了关于最终存在的非此即彼的形而上学之争，导致“体育概念研究”在体育自身发展反思中陷入了困境。
2.“体育概念研究”对体育理论总体方向的指引。除了对体育学科自身的反思，“体育概念研究”作为体育理论研究的基础和支柱，应该担负起指引体育理论总体方向的职责。社会和学界期望重新解答“体育是什么”这个根本性的理论问题时，“体育概念研究”都没有给出满意的答案。“体育概念研究”能够给出的只是更多的争论：学者们在总结回顾各种体育概念流派的基础上，从不同领域对“体育概念”进行解析、重构。从表面上看，那些争论使“体育概念研究”在横向上得到了极大的拓展。然而从深层次看，“研究”并没有在纵向上取得任何的进展，进而造成了“研究”对体育理论总体方向指引的缺失。
3.“体育概念研究”对体育实践活动的解释。“体育概念研究”的历程中，有学者试图从实践出发，在社会范畴内对各种体育实践活动进行研究，把它们与其他社会活动区别开来。但是，此类的研究往往忽略了一个问题：由于“体育概念”需要具体的、特质性的词语表述来形成逻辑性的语言，所以研究时会自觉的挑选那些具有规则性、竞争性、教育性等明显特征的活动成为“体育概念研究”的对象。研究过程中的“偏爱”却显然在告诉所有人：那些被挑选出来的群体的活动要比其他群体的活动在文化中占有更重要的地位。显然，这极有可能导致了那些既无财力、物力，又无时间进行有组织的体育运动或对体育运动不感兴趣的群体的进一步边缘化，以及那些排斥体育运动的群体的不利观念和组织得以强化。这使得体育理论不仅不能给体育实践提供指导和解释，而且错误了引导了人们的体育观念。综上所述，“体育概念研究”在对体育自身发展反思中的困惑，以及在理论和实践上指导和解释的不足，构成了我国当代“体育概念研究”的历史困境。那么，产生这些“困境”的内在动因是什么？
二、我国当代“体育概念研究”历史困境产生的内在动因
1.体育科学哲学应用的滞后。改革开放初期，研究者通过感官收集的体育“质料（体育现象）”，形成“经验（理念）”，并由此进行“体育概念研究”；在体育随后的扩大过程中，面对突然出现的大量新的“质料”，研究者便以“形式”对过程的判断、预测，形成“理性”，进而展开研究；然而，当中国体育已经完成了扩大化进入“后奥运”时代，组成体育的“质料”便因为与组成社会的每个因子以及世界各种异质文化充分结合而呈现出无穷化的状态，从而充满自我矛盾与冲突。体育的“形式”也因单项的发展过程（扩大）转变为多项的、不同文化间的动态平衡而解构。于是，原来的“质料”和“形式”均已丧失的体育，在我们的经验和理性之上，形成了一个真空的地带。这个“真空地带”就是我国体育概念研究困境的关键所在。所以，我们需要新的哲学范式来面对这个真空地带。因此，尽管“否证论”等后现论将“体育概念研究”带入了一个“可怕的循环”，但我们不能因此把导致“困境”所有责任都推给这些新兴的哲学理论，而应该致力于促进它、完善它。然而，当有些研究者看到“否证论”的一些缺陷后，便重新回到“实证论”或“逻辑实证论”的道路上，使那些打此口号的研究既看不到逻辑实证在整个“体育概念研究”中扮演的重要角色，更看不到“后实证主义”的科学哲学对理论建构所作的复杂论证。进而在根本上使“体育概念研究”面对体育在新时期的发展，而无法进行深入有效的自我反思。
2.学科际的冲突。体育的扩大化吸引了越来越多研究者和社会的关注，从而使体育的各子学科均有了不同程度的快速发展，但为什么“体育功能、涉及的范围都在不断扩大，而体育概念非但未见清晰，反而有更加模糊之势。”原因便是学科际的冲突：体育的各个子学科以“科学”的方法论为途径进行研究目的和理论体系的研究，因此，尽管“体育”的每个理论变得越来越精致、准确，但理论本身也变得越来越工具主义：研究者只注重研究实践过程而不注重对自己理论结果的解释，得出了理论的结论，却不能说明建构这个理论的过程，也不对理论做出任何的解释。这无疑造成了“体育概念研究”在理论方向指引方面的“困境”。
3.文化际的冲突。我国“体育概念研究”之所以在对体育实践活动的解释和指导时“好心办坏事”，其根本性的动因是“体育”作为舶来品在传入我国之初时，东西方文化际的冲突：当东西方两种文明遭遇时，中国文化变迁的主要形态则被迫成为一种结构性与象征性的过程，这就是为什么中国的“体育概念研究”长期不受国际学界的认可与重视：即使我们办了奥运会，但我们的理论体系始终没有形成以自我文化为共同基础的“硬核”，因为我们并没有真正从“弱国”的阴影中走出来。
三、进一步研究的方向
体育现代化过程中所遭遇的历史困境是本文的终极关怀。从学科与科学哲学的关系入手，对我国当代“体育概念研究”的历史困境进行描述，并使用哲学的语言对困境产生的原因进行辨析。但局于自身的不足和理论的发展，未能就是否存在“体育”的绝对概念，抑或是我们是否需要作为类概念的“体育”给出结论，也无法为“历史困境”的解决提出确切的建议或结论。以学科理论发展的理路：“哲学的反思、理论的建构和实征研究”。本文进一步研究的方向应是以科学哲学的发展为脉络，对我国改革开放以来的所有体育概念进行梳理、归类，参照拉卡托斯的“科学研究纲领方法论”、“精致否证主义”理论，在全面了解后现代主张的前提下，对“体育概念研究”的实在进行建构，探寻“体育概念研究”是否能使我们得到正确认识的合法性与必要性，以期能在“体育”的迷雾中凝结出露珠。
参考文献：
[1]黄光国.社会科学的理论[m].北京：中国人民大学出版社，2006.
[2]贾奇.对确定体育概念前提条件的思考[J].体育与科学，1998（1）:19.
[3]张庭华，等.再论“体育”的概念问题——自然语言逻辑的哲学阐释[J].体育文化导刊，2004（11）：16
科学研究的概念篇7
论文摘要模糊性是指事物范畴的非确定性和非明晰性，反映了事物“亦此亦彼”的矛盾关系。我国职业教育概念研究现状的模糊性指的是，我国职业教育概念研究没有科学的标准或体系以供参照，职业教育概念研究现状呈现多样化。在职业教育概念研究中，我们应该承认和理解其模糊性，并且由此得到启发。
一、我国职业教育概念研究现状的模糊性
近年来，有研究者建议把模糊性和精确性纳入唯物辩证法的基本范畴，这些研究者认为，模糊性是绝对的、动态的，精确性是相对的、静止的；由模糊性到精确性再到模糊性，是一个否定之否定的过程，是一个螺旋上升的过程。所以，绝对的精确性是没有的，只有相对的精确性和绝对的模糊性。在职业教育概念研究中，我们应该承认和理解其模糊性，并且由此得到启发。
“精确性和模糊性是标志事物的确定性和非确定性、明晰性和非明晰性的范畴，也是认识各种事物的‘非此即彼’和‘亦此亦彼’矛盾关系的反映。”因此，模糊性是指事物范畴的非确定性和非明晰性，反映了事物“亦此亦彼”的矛盾关系。反之，则是精确性。我国职业教育概念研究现状的模糊性指的是，我国职业教育概念研究没有科学的标准或体系以供参照，职业教育概念研究现状呈现多样化。
二、我国职业教育概念研究现状的模糊性的成因分析
人的思维反映客观世界，而语言表达反映人的思维，因此，职业教育概念研究现状的模糊性的成因可由三个方面造成，一是主体模糊，二是客体模糊，三是语言介质的模糊。
（一）主体模糊。主体的模糊是指“由认识主体的认识能力的局限所决定的对客体认识的模糊性”。因此，主体模糊是与主体的认识能力和思维能力相关的。从个体来说，个人的认识能力受时间和背景的限制，个人的认识总是带有一定的模糊性。从整个人类社会来说，人类的思维经历了由原始的整体、笼统的模糊思维，到十四世纪末十五世纪初开始的伴随着自然科学发展的精确思维，再到二十世纪以来，随着现代自然科学和技术的发展而出现的综合整体化的模糊思维的发展。从表面上看，人类思维的发展情况出现了模糊到精确再到模糊的反复，实际上却是一个螺旋式上升的发展过程，并且还会继续这样发展下去。模糊性是绝对的，而精确性是相对的。模糊性始终伴随着人类思维的发展。
由于自身和整个人类社会的思维发展的局限，再加上对西方先进理论的盲目崇拜，导致了我国职业教育概念研究现状的模糊性。
（二）客体模糊。客体模糊是指“由于客体的类属或形态缺乏明晰边界或精确划分，存在着亦此亦彼性、中介过渡性或事物出现的偶然性而产生的认识的模糊性”。在职业教育学概念研究中，客体模糊由两个原因造成。
其一，是职业教育学所属学科——人文社会科学的双主体性质。“自然科学的研究，是一个主体克服一个客体，是一个有生命的我和一个无生命的它，而不是一个‘你’。在这种主体面对纯粹客体的情况、不知道‘你’的场合里，就难以出现对话，就不可能有对话关系，这里要求的只是因果性的解释。如果进行对话，结论就无法做出来了。”“作为人文科学的文本，就大不相同，一旦进入人文科学的文本，这里马上就出现两个主体，一个是我，一个是你。人文科学必须对着文本说话，对着‘你’说话，所以人总是在表现自己，亦即说话，同时创造文本。文本中所表现的人文思维是双重主体性的。”由于自然科学的研究思维是单主体性的，所以自然科学是一种独白型的科学。再加上自然科学研究对象的可重复性，为自然科学的精确性提供了可能，使得自然科学的结论具有可替代性和在某个阶段的唯一正确性。而人文社会科学的双主体性质，使人文社会科学成为一门对话型的科学。人文社会科学研究对象的不可重复性，也让人文社会科学对所研究的问题无法获得确定的答案，从而使人文社会科学的结论具有积累性。所以，人文社会科学无法像自然科学那样获得精确性。职业教育学作为一门人文社会科学，在其概念研究上出现的模糊性是可以不可避免的，从另一个角度来说，这也体现了研究成果的丰富性。
其二，是我国职业教育概念本身的发展过程的特殊性。一切事物都处于运动变化中，而事物的运动变化会给人们正确地认识事物带来一定的困难。“职业教育概念在某一个历史时期存在着相对的稳定性，同时，伴随社会生产力的发展，又具有一定的历史继承性和无限的发展性。”这就给职业教育概念研究带来一定的模糊性。随着时代的发展，职业教育概念的命名和定义也一直在发展，对职业教育概念的研究也就成为了一个历史发展的过程。
在命名上，职业教育概念出现了多轨现象，不同的命名分别适用于不同的场域。1966年，国家颁布《中华人民共和国职业教育法》，确定了“职业教育”这一术语的官方地位。但在学术界，“职业技术教育”概念依然被广泛使用，并且被默认为与“职业教育”概念等同。在石伟平所著的《比较职业技术教育》一书中，作者同时使用了“职业教育”和“职业技术教育”这两个概念，并在不同段落间不加区分地进行互换。除了“职业技术教育”与“职业教育”并驾齐驱外，有研究者也从实践的角度发出呼吁要用“技术教育”代替“职业教育”。向其森认为，要发展职业教育就要重视“技术”的教育，“只要这些学校坚持以技术教育为核心，以技术价值为取向，组织教学，规划发展，进行管理，坚持自觉的技术精神、永恒的道德精神和敏锐的发展精神，一定会走向兴旺”。而在“职业教育”中，“我们太容易受‘职业’这一概念的诱惑，而忽略这一事物的本质”。
在职业教育概念的定义上，近年来比较流行的观点是带有“持续”一词的职业教育概念定义。比如，周勇认为“职业教育概念可以这样定义：职业教育是指在基础教育之上，持续提升学生职业素质的一类教育活动”。乐先莲认为“对职业教育的最基本理解应该是持续提升学生职业素质的教育活动（行动）”。不可否认的是，“持续”一词反映了职业教育的发展动态和对受教育者起到的越来越重要的作用，体现了以“终身教育”、“学习型社会”等先进理念为核心的时代特征。同时，作为职业教育的一种形式——职业培训在国际上的重视和广泛应用，使不少学者把“培训”一词纳入职业教育概念的定义中。比如，欧阳河认为“职业教育是培养技术型技能型人才的一类教育和培训服务”。这些职业教育概念的命名和定义一方面体现了时代的发展所赋予职业教育的新的含义，另一方面也体现了职业教育的“实然”与“应然”的落差给人们带来的困惑和思索。
（三）语言介质的模糊。“客观世界的事物是无穷无尽的，语言必须尽量用最少的单位表达最大限度的信息量，这是语言模糊性质存在的内在因素。”这导致语言容易产生歧义、概括等现象。“社会科学研究测量的对象和使用的工具都是语言。但限于语言自身的特性，社科研究的广度、信度和效度无疑都要受到影响。社科研究中主观性较强的调查问卷方法可以被当作这方面比较典型的一个例子。”因此，职业教育概念本身的表达介质和研究介质——语言决定了职业教育概念的研究带有模糊性。例如，在“职业教育”一词中的“职业”，“就是指人们在社会中所从事的为社会服务的并作为个人和家庭主要生活来源的工作，或人们从事的某种专业”。同时，很多学者认为，职业教育的本质是技术性或技术技能性。但“职业教育”中“职业”一词的外延太宽泛，以致人们忽视了职业教育的本质。另外，在我国，职业教育还有广义和狭义之分。温家宝总理于2005年11月的全国职业教育工作会议上说道：“职业教育是个统称，它既包括技术教育也包括技术培训，既包括职业教育也包括职业培训。”有部分学者注意到了这个问题，提出呼吁“我们在今后对职业教育本质的研究中，首先应当弄清我们所要研究的究竟是广义的职业教育，还是狭义的，弄清楚与职业教育相关联的外界范围和事物，以及是在什么意义上的关联”。所以，如果研究者没有在其著作上表明自己所说的“职业教育”是广义还是狭义，就会给读者带来困惑。
三、我国职业教育概念研究现状的模糊性的影响
我们在认清职业教育概念研究模糊性的成因的同时，一方面要对职业教育概念研究的模糊性表示理解，从而避免僵化孤立地看待问题和减少评判；另一方面也要认识到，职业教育概念研究的模糊性既使职业教育概念研究呈现多元化和丰富性，也使职业教育概念研究有可能成为一个无止境的文字辨析的游戏之中。很早开始，就有学者提出应该为众多的职业教育概念进行梳理。“近年来，我国的职教界在引进西方职业教育理论和观念方面做了大量的‘拿来’工作，对促进我国职业教育的发展起了很大的作用。但是我们也感到，可能是由于理论或理念输入得过于迅捷，而缺少梳理和规范工作的缘故，概念和观点混乱的问题比较严重。”因此，我们在理解和承认职业教育概念研究模糊性的积极影响的同时，也要认识到其消极影响，并尽可能把模糊性转化为相对的精确性。
由于相对的精确性只存在于历史的某个阶段中，所以，职业教育概念研究应该以职业教育基本事实和现象为逻辑起点。我们要重视对“职业教育”的现实存在的具体分析，要重视对“职业教育”一词的日常语言分析，要重视从职业教育的基层工作人员发出的呼吁和建议。
参考文献
[1]李汶璟.“客体模糊”与语言模糊现象的成因[J].重庆科技学院学报(社会科学版)，2010，(03).
[2]张明，谢星海.模糊性和精确性是唯物辩证法的基本范畴[J].聊城师范学院学报(哲学社会科学版)，1988，(02).
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[4]陈拥贤.对职业教育概念的探讨[J].职教论坛，2004，(31).
科学研究的概念篇8
会计理论研究的逻辑起点是价值(增值)运动(会计反映对象)，而会计基本假设会计目标和会计处理对象则共同构成了财务会计概念框架的逻辑起点。本文主要研究会计理论的各种逻辑起点的误区和会计理论研究的逻辑起点、财务会计概念框架的逻辑起点，通过对会计理论科学性的界定、规范会计理论、实证会计理论科学性比较，从而得出有关会计理论研究与财务会计概念框架研究的双逻辑起点论相关一些结论。
【关键词】
会计理论研究；财务会计概念框架；逻辑
一、会计理论研究各种逻辑起点理论的误区
在会计理论研究的体系中，对会计理论研究的逻辑起点成为了会计中重要的研究问题。会计基本假设论、会计目标论以及会计环境论这三种观点都是当代会计的热点话题，因此本文在研究会计理论研究与财务会计概念框架研究的逻辑起点的时候，将对这三个观点进行重要分析。由于会计理论研究的各种逻辑成立，各种不同的研究方式已经相对成立，所以会计理论研究的逻辑起点结论还不够成熟，还需要进一步的深化。因为在会计理论研究逻辑起点的时候存在一些误区和盲点，所以人们对会计理论研究与财务会计概念框架研究的双逻辑还存在着一定的混淆，不清楚两者之间的同异。对于逻辑起点的阐述，也有着各种不同的观点，会计目标就是对于会计参与者和会计使用者的一种基本假设，这种基本假设成立在会计目标的客观环境因素中，而会计环境也可突出企业的一些特征，可作为企业会计信息的基本假设条件。因为会计基本假设要高于会计目标概念，而会计环境又远远高于会计基本假设，所以会计基本假设和会计环境都不能作为会计理论研究的逻辑起点。
二、会计理论研究的逻辑起点
会计对象作为会计理论研究的逻辑起点的一个方面，它充分的反映了在一个企业中的价值运动以及价值创造。会计对象作为企业会计的发动机，它的出现为会计理论研究和财务会计概念框架研究作出了有力的根据。而会计目标、会计对象和会计基本假设这三个因素构成了财务会计概念框架的逻辑起点。价值的增值运动对会计理论的研究有着相对的引领作用，通过对价值增值运动的分析来对会计理论研究的逻辑起点有个初步的认识，再进行更深一步的研究，让会计基本假设、会计对象和会计环境相互联系到一起，从而推出会计理论研究的逻辑起点。价值增值运动之所以能成为会计理论研究的逻辑起点，主要有如下原因：时间的节约决定了价值的增值变化，时间一旦节约，那么所相应的劳动时间就会减少，那么在减少的这部分劳动时间又可以尽可多得的给企业带来价值，而且人们在对会计理论研究的逻辑起点这一块时，由于对会计理论了解的一些局限性，所以在增值的同时不能保值。
三、财务会计概念框架的逻辑起点
会计基本理论和会计应用理论都是属于财务会计概念框架，那么基于这个之间的会计基本理论和会计应用理论相当于桥头和桥尾，而财务会计概念框架就如桥梁。从上世纪七十年代开始，会计基本假设再也不是财务会计概念框架研究的逻辑起点，会计基本假设已被会计目标取而代之，所以会计目标才是财务盖帘框架研究的逻辑起点。我们知道，会计要素作为会计理由的研究的重点，它是以会计的基本假设而存在法人，而会计目标并非如此，会计目标是一种以结果为导向的，从而发现其价值增值的一种决策性的手段，所以会计基本假设被会计目标所取代，从而是财务会计概念框架研究的逻辑起点，但会计基本假设并非就完全失去了意义，它在特定的会计环境中也有一定相对作用。
四、会计理论科学性的界定
在人们的意识中，好像只有物理、化学、地理这些东西才能以科学的名义去定义，其实不然，会计理论也可以作为一种科学让人们去研究它的科学性。那么，我们该用怎样的标准来界定会计理论的科学性呢？如何去衡量一个事物是否具有科学性，首先我们可以发现它是否具有价值性和研究性，如果两者都有的话，我们可以初步的认定这个事物具有一定的科学性。而这种科学性也是包含一种预测和解释的，那么在预测和解释的同时也要具有一定的说服力，那么如何具有说服力呢？我们就必须提出检验和证实，检验它的科学性，证实它的真实有效性，这都是属于科学性。相反，如果不能检验、不能证实，那么它就不属于科学性，而会计理论在进行检验和证实之后，它是真实有效的，并非伪证，所以会计理论是属于科学性的。而在会计中的检验，可以表现为：从报表的数据中就可以得出，而会计中提出的一些相互关系，都可以从中检验得出是否真实，如果在检验的同时仅用价值和无说服力的依据去判断，那么这种就无法达成检验的目的，那么科学性就不可靠。
五、规范会计理论和实证会计理论科学性的比较
科学理论的形成离不开科学的研究方法，只有有了相对的研究方法，才能形成相对成立的科学理论，而科学研究成果，又和研究方法有着密不可分的联系。科学研究成果的价值性取决于研究方法的重要性，所以研究方法是科学研究成果展示的基石。而如今，在特定的会计环境下，会计因素已经成为了一种客观的认定，而会计因素又离不开会计对象，会计对象是会计因素的具体化，两者相辅相成。实质上，会计报表所设置的因素，或者设置什么因素，再或者对因素有什么要求和因素的变化，这些都是要依靠会计因素来完成。在这个基础上，才会考虑对会计目标进行相应的设置，从而来满足会计信息需求者的要求，达到预期的会计目标。在我国实施的《企业会计准则》中，我们可以看出，里面对会计假设是重点突出的对象，对会计假设有着较高的评价，而对会计目标的概念描述确却是很模糊不清的，最重要的一点则是，会计目标没有根据我国的会计环境来进行实证研究。《在企业会计准则》中，会计对象这个因素也是里面重点强调的，由此可见，会计对象对会计理论研究来说还是有一定的作用。
六、结论
会计基本假设、会计对象以及会计目标这三个因素逐渐得到了人们的重视，这三个因素作为财务会计概念框架的逻辑起点，他们的关系密不可分，谁都不可离开谁。虽然会计基本假设以及会计目标还存在着一定的不足，但是并不代表它就毫无价值性，在对会计理论研究与财务会计概念框架研究的逻辑起点时，会计基本假设、会计对象以及会计目标还是具有一定的代表性。但是财务会计概念框架的逻辑起点并不代表会计理论的全部，而且它也并不一定适用所有会计理论的逻辑起点，所以财务会计概念框架的逻辑起点还需进一步的研究。
作者：张文旭单位：山东师范大学
【参考文献】
[1]财务会计概念框架逻辑起点研究述评魏萍，程德兴-《财会通讯:学术版》
[2]中国财务会计概念框架研究综述曹菡-《商情》
[3]会计理论研究与财务会计概念框架研究的双逻辑起点论杜兴强-《四川会计》
科学研究的概念篇9
近年来，在中国大陆传播学界经常听到、看到、耳熟能详的，除了研究方法、传统西方传播学理论、学派名称之外，就是一些被越来越多的人挂在嘴上的洋概念了，比如：“公共领域”、“场域”、“社会资本”、“权力关系”、“文化霸权”、“专业主义”、“符号”等。与此同时，由我们自己传播学者创造发展的土概念也逐渐开始进入研究话语并日益得到关注。这方面的例子包括：新闻的“双重属性”、媒介的“三角关系”、新闻记者“成名的想象”、编辑部的“象征资源”、“双重意识形态”、“权力寻租”、新闻发展的“拐点”、媒介“集团化”“招安”、“擦边球”等。跟改革开放初期时的研究相比，这不能不说是一种进步，但是也难免会出现“谁也说不清，大家都在用”的情况。
概念，或者说理论概念的风行，不是因为它的发明、发现者在学界享有知名度，尽管也不能完全排除一定的辐射作用和马太效应（建立一个概括性很强的抽象理论概念可以使一个学者一夜成名，也有些学者将自己整个学术生涯建筑在一、两个概念上），而是因为概念在社会科学研究中有着至高无上、不可替代的地位。它是在一定研究视角内，解释纷杂社会现象的众目之纲，是学派、范式的定位点，也是理论和研究方法的基本单位和出发点。按照保罗·雷诺兹（1971）比较极端的说法：在研究中，任何成果都不及发现一个新概念[1]。站在实证研究相对狭窄的立场，我们可以这样看：概念阐释的过程就是实证研究的全过程。
然而，概念以及概念阐释在中国大陆传播学研究和教学中并没有受到应有的重视，所占的时间、比重以及投入的精力远远落后于其他方面，在研究生和教师心目中尚没有完全形成对提炼概念的直觉和探究概念的热情与好奇心。鉴于概念在研究中的重要地位及其目前所处的比较“失落”的境地，我认为这是中国未来传播研究必需严肃对待的一个议题。就目前的问题和今后的发展而言，我想大致可以分为以下两个方面。
一、厘清现有传播学及相关学科理论概念
简单说，学习、厘清现有传播学及相关学科核心概念是所有研究者必须从事的一种“投入”（input）行为。目前见到较多的，无论是“拿来”的还是“土生”的概念绝大多数附属于某个理论或者理论体系，尤其是外来概念。这些理论概念的抽象程度与涵盖面不同，一些属于元概念（如，权力关系、社会资本等），也可以说集合概念，因为它们高度抽象，囊括了许多子概念；一些是变量概念（如，电视暴力、谈论政治等），变量概念比较接近测量指标，甚至可以直接观察到；更有很多是来自其他学科的概念（如，社会化过程、政治参与等）。这里有两点值得我们重视，其一、能够被我们称之为传播学本学科核心概念的寥寥无几；其二、我们对常见概念的“生态”环境、概念化及操作化定义，以及它们所派生出来的研究、论战、修正和跨学科理论贡献，缺乏完整的了解。举个例子，涵化理论研究者们差不多十年前在针对这个理论的两个元分析（meta-analysis）中，仅对涵化（cultivation）此一概念就找出近六千个研究发现[2]（morgan&Shanahan，1996;Shanahan&morgan，1999），其中多数超越了涵化研究原本的假设和理论限定的模式，超越了狭义传播学的领域，不少对涵化理论做出了重要的贡献。对于这些研究，哪怕是其中几个典型的分支，我们了解的还是很不够的。如果说对传播学现有的理论和概念存在着一知半解的现象，主要原因当然是资料的匮乏、语言的制约、翻译的疏漏，以及课程配置不均衡的问题，但也不能完全排除重视不够、兴趣不大、认识不足、训练不严的问题。当我们研究的概念跨出传播学，进入到相关学科时，这些问题就变得尤其凸显。可喜的是一些研究者已经开始注意这个问题，并在整合、厘清一些重要概念方面做出了有益的尝试[3]。对于传播研究的学者和学生而言，这些整合具有很高的参考价值，但绝对不应该视其为理解概念的捷径，更不应该看了总结、概括后就觉得不用看原本的文献了。概念是人头脑的主观产物，自然界里是没有这个东西的。每个研究者都会根据其独特的偏好，提出自己的问题，在做研究时或多或少带有独特的目的，因此同一个概念在不同的研究中，其地位和定义大多有所不同，不可混为一谈。
然而，一定程度的共识和共享的象征意义是必不可少的。遗憾的是，传播学现有的理论概念，数量不多，分歧却很大，一些最基本的概念没有统一称谓，如，英文media翻译成中文有中介、媒介、媒体、传媒和信息载体等不同说法；digital则变成了数码、数字和数位；communication什么时候是交通、是沟通、是传播、是传理，至今没有共识；audience既是受众，也是阅听人、视听人、读者、观众等；news与journalism在英文里分别指新闻和新闻事业，但是中文都翻译成新闻，在使用的时候，会用来指涉抽象意义上的新闻本体、新闻作品、新闻事业乃至新闻学这些相去甚远的不同层次。称谓上的不同容易带来解读上的差异，各自表述亦可能造成意义的不交集。与此相关的一个常见现象是，同一个院系的教师和研究者由于关注的概念不同而缺乏共同语言，许多原本密切相关的概念被拆散、割裂，“画地为牢”，“隔概念如隔山”的现象在传播学科比社会科学其它学科似乎更为严重。近年来观察到的一些变化可以说明这些问题，比如：新媒体（包括互联网）正在由传播现象发生的场地变成传播现象本身，作为一个特殊概念与所谓传统传播学研究“分家”，独树一帜，而对此产生质疑的人并不多；新闻学和传播学日趋势不两立，连沟通意愿都很难建立；文化批判学派和受众效果研究互不通气，甚至相互鄙视；对同样的概念（如，媒介素养、民意、信息，知识，效果等）的解读南辕北辙；媒介史、媒介生产过程、媒介内容和媒介效果被人为地分解成不同领域、不同阵营、不同地位、不同的学者。凡此种种，使得传播学者厘清现有概念的任务变得更为艰巨。
二、提炼新的理论概念
在传播学领域，发现、创造新的理论概念是从具体现象走向普遍规律，或在前人总结的普遍规律中找出新问题，从而进行的“产出”（output）或者“再造”行为。虽然我们永远不能低估灵感和想象力的重要性，但创新是建筑在对现有概念的（透彻）理解之上的，离不开研究者在文献中的浸泡。如上所述，我们的研究在这方面已经取得了一些学术成果，也存在着问题。总结起来，有以下几点：一、概念零散且概念化定义不完整、不系统，致使概念相互之间缺乏共享、沟通的余地；二、描述多于分析仍然是普遍现象，即研究者对于一些概念的阐释停留在对某种现象的单变量解释，无法带出前因后果，不能引向理论；三、研究方法不当造成概念化定义与操作化定义脱节，为取证带来了很大的困难；四、理论概念的产生缺乏跨学科、跨文化、跨国境的借鉴与贡献——传播学在学科上很难自成一体，在地域上亦不能完全封闭，因此我们的许多概念不可避免地来自社会科学其他学科，来自其他文化和国度；五、整合、厘清现有概念固然是研究中必不可少的一步，但是重总结、轻创新的心态有可能会掩埋创新的动机和灵感；六、拿来主义风行，某种程度上限制了“我们自己的概念”的发现和发展。
必须强调的一点是，这里说的“我们的自己的概念”，绝无“只能解释此地，只能解释此时”之含意。相反，我认为我们的研究者在建构理论概念的过程中，时刻要对一个前提保持警觉，那就是，我们的概念虽然来自中国的具体实践，但却能够从中看到传播的普遍规律，达到在理论层面放之四海而皆准的高度。目前中国大陆传播学研究中产生的“我们自己的概念”为数不多，能够走出中国，得到国际学术界借鉴和认可的更少，由此而刺激了其他国家研究者在研究本国问题时“复制”的概念几乎绝无仅有，这一方面有欧美研究界的排他和自我中心的因素，另一方面也有我们的概念缺乏普遍性的原因。在欧美，尤其是美国，传播学研究受社会稳定、制度完善、固有学科范式的影响，研究议题日趋微观、琐碎，可以说已经步入托马斯·库恩所谓的“常态科学”[4]，发展空间极其有限。中国的改革开放为传播学者发现概念，建构理论提供了肥沃的土壤。我们正在经历的社会转型过程，可以说，乱中有序，变中有定，为传播学提供了宝贵的“自然实验场所”和“英雄用武之地”。我们可以充分借助改革带来的社会变化，提出很多有意思、有意义的传播学概念、研究问题和研究假设。
讲到这里，我想举三个例子来说明在提炼理论概念方面，我们利用社会变迁的优势有可能做到的事情。一、很多常见的西方媒介效果理论概念着眼于媒介对受众产生的“同质化”作用（如，涵化，议程设置，沉默的螺旋，框架等），忽视了媒介生产及其内容造成受众分化的可能性。而在中国，当政治和市场的角力表现为传媒内容“人格分裂”时，我们是否能够更容易找到受众“异质化”的表现？对这种“异质化”的解释是否能够涵盖“同质化”？是否能够帮助我们修正，甚至推翻传统的理论？这种规律在互联网时代，在其他国家和社区，不能说没有。虽然这种概念看起来相当重要，但从这个角度来研究传播理论的文章非常罕见。
二、政治学对“公众话语”和“隐藏话语”的探讨应用到欧美的传播学研究中，变成了媒介如何使用“替代话语”将某些社会群体和利益集团“去合法化”的议题。在中国，这种情况可以正好相反，我们要问：媒介是否利用“擦边球”和“隐藏话语”为弱势群体服务，将越轨行为和边缘人群“合法化”？这样的研究结果并不排斥西方已有的研究，却能够大大充实我们对媒介内容与受众影响的关系的理解。此类研究视角不能算创建新概念，而是在概念的定义和涵盖现象上的创新和拓展。
三、框架理论的研究在西方，关注的重点是媒介从业人员如何通过媒介内容的文本建构，来解释现实和服务于各种意识形态，而根据中国的具体情况，如果我们把研究切入点调转一下，来比较那些被媒介认为最不需要投入精力或者投入最小精力的文本框架，和新闻从业者精心建构的媒介文本框架之间的关系，就可以提出以下问题：首先，是不是那些被视为天经地义的文本框架，才是意识形态扎根最深的、最不容易受到质疑因此劝服效果可能最大的框架呢？也就是说，在框架建构中，刻意投入是否和传播效果成反比？其次，同样的话语，当它们无需经过刻意打造就脱口而出、呈现在官方的话语框架当中，是否具有较高的“显性”？而另一方面，这些话语又同时可通过媒介从业者的精心挑选、措辞和排列，以“隐性”的形式巧妙地隐藏在“替代话语”框架中，成为与官方显性话语完全不同的指涉？换句话说，官方话语里的套话（显性）对于记者来说可谓全不费功夫，但是同样的套话在替代性话语里被巧妙使用（隐性），为擦边球的特殊利益服务，却是要下一番功夫的。提出这些具有中国特色的概念和问题，对于中国和西方的传播学研究至少有做出贡献的潜力。
我认为在中国，未来传播学研究特别需要关注的议题之一就是充分意识到概念的理论价值，在变革中寻找规律，提炼本学科的核心概念，在前人研究的基础上发现具有理论贡献的概念，在灵感和想象力的引导下创造“出乎意料之外，在乎情理之中”的概念。
[注释]
[1]Reynolds，paul.(1971).aprimerintheoryConstruction.Boston，ma:allyn&Bacon
[2]morgan，michael&Shanahan，James(1996).twodecadesofcultivationresearch:anappraisalandameta-analysis:inB.Burleson(ed.).CommunicationYearbook20.thousandoaks:Sage;Shanahan，James&morgan，michael(1999).televisionanditsViewers.Cambridge:CambridgeUniversitypress.
[3]参见：杨击（2006）《传播·文化·社会——英国大众传播理论透视》复旦大学出版社；胡翼青（2007）《再度发言-论社会学芝加哥学派传播思想》中国大百科全书出版社。廖圣清（2005）20世纪90年代的西方大众传播学研究《新闻大学》秋季号；黄旦（2005）《传者图像:新闻专业主义的建构与消解》复旦大学出版社。黄旦（2003）中国新闻传播的历史建构：对三个新闻定义的解读《新闻与传播研究》第一期。
科学研究的概念篇10
【关键词】概念体育概念
一、我国的体育领域概念的不清楚,造成了一些理论和思考的混乱
1.体育从二战以来有了很大的发展,一大批理论和成果涌现出来,但相对于其他的成熟的学科来说体育还很年轻,体育学还没有奠定真正的基础,也没自己固定的研究方法,主要还是借鉴其他成熟学科的方法来研究体育。这样我们会发现一个问题,就是借鉴其他学科来研究体育的人,最后成了他所借鉴学科的人。
2.体育的概念不清具体表现在以下几个方面:第一,由于体育概念划分得不明确,致使这个领域的一些下属学科的划分不清楚,有互相重叠的现象,学科与学科之间的界限不明确。第二,由于体育概念的不清楚,致使整个体育体系的建立有混乱。第三,由于体育概念的不清楚,致使我国体育与世界的接轨有障碍。
二、近25年来体育概念的发展状况
我国自改革开放以来,曾较大规模的对体育的概念研讨了3次,即第一阶段,20世纪70年代后期至20世纪80年代初,确立了体育是教育的组成部分。第二阶段,20世纪80年代中后期,确立了体育是文化的组成部分。第三阶段,20世纪90年代初至今,确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。www.133229.com
第一阶段,20世纪70年代后期至20世纪80年代初,确立了体育是教育的组成部分。1980年,《成都体院学报》第一期发表了胡晓风先生“关于体育科学体系的若干问题”的文章,将体育作为一种社会现象,是教育的组成部分,确立、提高了体育的社会地位。最大的贡献在于肯定了“人”的价值。1982年6月,林笑峰先生在《体育和体育方法》中对体育的定义,对于当时的学校体育是有贡献的,这种定义把体育教学与运动训练分开,为体育教学在学校中争得了一席之地,对于文革后恢复学校体育在教育中的地位有一定的积极作用,有利于学校体育面向全体学生,并增强学生的体制,但把体育只当作体质教育,应该说是很不全面的。这种思想与同期日本有些学者的观点有相似之处。1983年,《体育科学》第二期发表了刘秉果先生“体育概念应如何确定”的文章,他在文章中从《现代汉语词典》和《新华词典》中引得体育条,也是把体育作为教育的组成部分。
第二阶段,20世纪80年代中后期,确立了体育是文化的组成部分。中国在这一阶段对体育概念的研究,从三本比较权威的著作中,即1986年3月第三次印刷的《中国大百科全书•体育》、1988年8月曹湘君先生的《体育概念论》和1988年3月第3次印刷的高等教育出版社《体育理论》中可以看到以下几个特点:1.在中国大体育概念已经确立,包括体育(狭义的)、竞技运动、身体锻炼和身体娱乐。尽管这种不合逻辑的划分遭到任海先生等人的批评,认为“这种不合逻辑的划分将竞技体育与学校体育和大众体育人为的割裂开来看,歪曲了它们之间的关系。”这种批评用今天的眼光看也是对的,但遗憾的是中国体育界至今没有找到一个能较好代替这种划分,并能让大家接受的新的划分方法。2.体育概念的内涵扩大。3.把体育作为文化的组成部分,进一步提高了对体育的认识水平,即体育在社会中的地位。
第三阶段,20世纪90年代初期至今,确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。1995年,高等教育出版社的《体育概念》,对体育定义得相当全面,突出特点是:1.既肯定了人个体发展,又肯定了社会对人发展的社会需求,二者具有高度的统一性。2.注重人健康的生物观、心理观和社会观的统一。3.这个定义是以日本、美国、前苏联等学者在体育的:“育人机制”的基础上定义的。4.将体育归入教育、文化、社会现象之中。1999年,在《体育与科学》第2期,韩丹先生发表了“论中国体育:一分为三”的论文,较全面地对体育及进行了定义,并发表了一系列有关体育概念的文章。但对体育的定义不够准确,并且有用被定义概念解释想要定义概念的情况。
由于中国对国外有关文献研究的滞后性,国外对sport的定义仍基本延续了历史的定义方法。这从另一方面也表明国外以前对体育概念的研究较深入,因此,才具有如此好的稳定性。通过以上对我国体育概念的历史研究可以看出:1.体育的内涵随着社会的发展逐渐扩大。2.研究体育概念的视角逐渐扩大。但也不难看出研究中对体育的概念定义得过于笼统、宏观、不具体、针对性不强,经常用一个统一的概念概括了所有体育的组成部分,对社会体育,学校体育,竞技体育等方面的关系界定不够清楚,对体育的上位概念及最邻近的属概念界定含糊,对physicaleducation;physicalculture;sport;athletic等都翻译“体育”不够准确。
三、结论
对中国体育概念的历史研究得出以下结论:1.体育是文化、教育的组成部分。2.体育的内涵随社会的发展逐渐扩大。3.“人”成为体育的主体,成为具有社会性和个性的统一体。4.研究体育概念的视角逐渐扩大。5.注意到了体育与社会、政治、经济等方面的联系,同时也关注体育内部各组成部分之间的研究。
存在的不足之处是:1.研究不够深入,缺乏研究的思想基础,研究结论不够确定,反映体育的本质不够。2.对国外资料的理解不够精确,对physicaleducation、physicalculture、sport、athletic等都翻译成“体育”,不够准确,并且研究滞后。3.对国外的学习借鉴,多于自己独立的思考和创新。4.概念定义的过于宏观、笼统、不具体、针对性不强,经常用一个统一的概念概括所有体育的组成部分。5.对社会体育、学校体育、竞技体育等方面的关系界定不够清楚。6.对玩、游戏、休闲、娱乐、身体教育、sport、竞技、工作之间的关系研究不够深入。
四、建议
1.中外体育概念的研究应具有互补性。中国在学习借鉴国外研究成果的基础上,要深入研究,不断创新,有独立的见解,为世界体育的发展作贡献。
2.中国对体育概念的研究应不断具体化,加强研究的针对性和科学性。
3.中国对体育概念理解的内涵不断扩大,要界定组成部分及其之间的关系。并应该注意这种趋势,避免内涵扩大给体育造成的负面影响。
参考文献: