中西方文化比较概论篇1
［关键词］跨文化比较学习模式文学概论课程教学实践
［中图分类号］G642［文献标识码］a［文章编号］1009-5349（2011）03－0204－01
本文主要探讨在多元文化汇集与本土文化认同的背景下，如何建立高等学科汉语言文学专业文学概论课程之跨文化比较学习模式。所谓“跨文化比较”，是指通过中外（主要为中西方）相互比较的方法，以文学的基本命题为讨论核心，全面了解不同文化背景下的文学理论观点。通过这种新方法，不仅能匡正目前文学概论教学中的西方化倾向，且有利于复苏中国传统文论，提升学生对本民族文化的认同感。
一、确立跨文化比较学习模式的必要性
跨文化比较不仅对学术研究具有方法论意义，在文学概论课程教学中也有其独特的价值，因此有必要在教学中加以实践，其必要性体现在以下两点：
其一，将文学理论纳入到多元文化视野当中，试图还原“文学”这一概念的本民族意义。长时期以来，中国文学理论界均为一个问题所困扰，即文学基本问题阐释角度的单一化，或者说是全盘西方化。高校教学中普遍存在着一个现象，教、学两方面在理解文学基本规律时仅限于西方话语，而忽略了中国传统文学理论。诚然，文学理论的学科设置体系源自于西方世界，然而在面对中国文学作品、文学创作活动之时，借助本民族传统文论思想应更利于对文学规律的把握。因此，将中国与西方的文艺理论共置于文学概论课程的教学中，形成跨文化交流的视野，就成为了一种必然。
其二，借助新的教学观念和教学方法，实现该课程的理论具象化、实践学理化的创新范式。文学概论课程旨在解释文学活动的基本规律，其学理性较强。因此，借用新的教学观念和教学方法成为了一种必须。
二、跨文化比较学习模式的构成与措施
跨文化学习模式主要由宏观理论研究与微观实践操作两部分所构成：
第一，宏观理论研究。该部分旨在培养学生的跨文化比较学习模式，梳理近些年文学概论课程教学模式的新思路，并总结出该课程跨文化比较学习模式的学理背景与实践可能。
第二，微观实践操作。此部分包括课堂教学与课外实践两个环节的培训。具体而言，课堂教学环节可从以下几点着手：首先，对常规性教学进行改革。着重讲解文学理论的基本命题，突出文学一般发展规律在中、西方不同文化背景下的共同面貌与不同特征，并指导学生展开课堂讨论。其次，借助专业选修课提高学生对文学理论知识的理解与运用能力。
另外，加强多媒体课件在日常性教学当中的作用，充分展现教学手段的多样化与时代性。通过文字、声音、图片等物质媒介，诉诸视觉、听觉等感官，呈现给学生一个形象化、多样态的文学世界。同时，还要有意识地选择当代作家观点、文学作品，也能彰显文学理论的时代性，强化学生人文素质的培养。
就课外实践而言，主要包括以下几个方面的措施：
其一，要求学生进行阅读笔记的写作。阅读笔记主要指针对教材所涉及的核心理论观点，以及学生课外所习得的文学理论展开介绍、品评等工作，数量为每学期四至六篇。通过撰写阅读笔记，能创造学生自主性学习的机会，培养学生的阅读习惯。
其二，鼓励学生积极参与各项科技创新与文学活动。利用课堂所获得的文学理论知识去解释现实生活中的文学现象，是科技创新活动的主旨。因此，通过该项以调查、研究为主要内容的竞赛活动，可以激发学生发现问题、分析问题与解决问题的实践能力。
三、跨文化比较学习模式的创新之处
首先，将跨文化比较学习模式纳入到文学概论课程教学中，这是一种具有开创性的教学理念。就目前国内高校教学改革的相关资料而言，本论文所涉及到的某些改革方案虽已采用，但呈现出零散、缺乏系统性的态势。因此，通过跨文化学习模式，架构起文学概论课程的新型学习模式，为本课程教学改革适应新时展提供了一种可能。
其次，利于对文学基本问题的深入理解。以“跨文化比较学习模式”为教学核心，着意于各种教学实践、教学手段的改良，这有助于学生全面理解文学发展的核心问题。
再次，提升学生对本民族传统文化的认知能力。借助跨文化的比较方法，使得学生在掌握文学理论知识的同时，能自觉地总结本民族传统文化的特点，提高认识水平。
最后，促进人文素质教育的施行。在一定程度上，文学即为“人学”。由此，通过文学理论问题的解答与人生话题的探讨，不仅便于学生全面掌握文学理论知识，而且还能锻造大学生多思考、勤观察的能力。
【参考文献】
[1]田麦久.运动训练学[m].北京:人民体育出版社,2000年8月.
中西方文化比较概论篇2
【关键词】西方文化；精神；概念
一、西方文化中对于精神概念的解释
如果说东方文化是偏精神的，那么西方文化相对就是偏物质的，这里称之为“西方物质文化”。西方文化的发展远比东方文化的发展要简单得多，他的内容变化是由神学到哲学，最后到科学。西方的神学与东方的神学不一样，东方的神学建立在深刻的经学上，而西方的神学没有很深刻的思想，就只是以敬仰美好的神来净化心灵，没有东方神学中那种很强的精神理念上的指导。所以西方神学思想并不影响政府的管理思想，这个问题在东方就完全不一样了，特别是在中国，经学和理学思想是政府管理思想的基础，杂糅其中的神学思想也会渗透到政府的管理思想中。
西方文化中对于精神概念的解释富有丰富的内涵，经过历史的演变，其对于精神概念的认识不断地延伸出新的内容。最早的可以追溯到拉丁文中的释义，其有两个单词对其进行表述，一个是mens，另一个是Spiritus。前者随着不断地修订演变成mentality。后者主要指流动的气息。在现代的英文字典中，“精神”直接的对译英文是Spirit。然而在西方中世纪时期对于精神的表达一般采用soul。这些单词的表述在不同的哲学思想家有不同的解释。当时社会中对于精神的释义没有明确的规定。在《牛津哲学词典》中将Spirit解释为灵魂、生命、气息以及生命力。对于soul则做出了拥有意识的经验以及控制情绪的解释。对于灵魂的解释在西方的哲学体系中具有较大的争议。西方人普遍认为soul是存在肉体中又可以和肉体分离的实体，因此，在西方的价值体系中，极容易将与神联系在一起。其后期对于精神概念的解释带有较大的主观色彩[2]。
二、西方文化中对于精神概念的历史研究进程
（一）早期西方文化中的精神理念
西方著名的哲学家柏拉图在他的著作《国家篇》中，将生活的意义赋予进灵魂的功能中。他的观点是灵魂即人的精神，主导者人的理性思想，同时将精神分为激情、欲望以及理性三个部分。他认为理性能够达到自我价值的认识，激情则趋向于理性，欲望趋向于身体。理性作为精神的不朽部分在很大程度上驾驭着激情和欲望，这三者之间产生相互之间的矛盾。他认为只有活着的才有灵魂，一旦死去灵魂便会离开。亚里士多德则将灵魂世俗化，将生命力作为灵魂的代名词，主要表现在他的著作《论灵魂》中，他认为精神与灵魂本身就包含生命力的概念。因此，灵魂需要生命进行寄托。他将灵魂分解为三个部分，及植物、动物以及人类。同时对其进行区分，人类具有精神灵魂进而理智灵魂、植物具有营养灵、动物具有感觉灵魂。由此得出结论，人类的灵魂属于最高级别。
（二）近代西方文化中的精神理念
西方文化历史经过多重演变，逐渐的赋予精神新的概念。近代，由于启蒙运动和文艺复兴的展开，使人权的思想逐渐渗入社会中，人们越来越关注人的本身，这一时期的文化具有浓厚的人文主义色彩。其精神概念也转移到人的本身上来。哲学家孟德斯鸠对于精神进行了这样的解释，即人类受到外界事物的支配，然后形成了一种精神。详细见其《论法的精神》。他认为人的精神的构成主要是由于气候、宗教、风俗、法律以及先例等社会因素综合作用而成。大部分的古典哲学家则认为理性就是人的精神。理性规定了人们活动的准则，理性能够把握事物的本质和原理。黑格尔将大部分精力用于研究“精神”，认为精神来源于自身，其自我发展历程而是历史哲学的发展内容。他指出精神的本质是活动。黑格尔将精神分为三个部分，即主观、客观以及绝对。同时期研究精神的还有著名的精神病学家弗洛伊德，他认为精神病的症状发生于人类的潜意识中。
（三）后现代西方文化中的精神理念
著名论著《后现代精神》中对后现代的精神做出了研究解释。这本书是由美国教授格里芬与学院进行合作发表的，格里芬认为所有人都有一种精神，但是这种精神具有某种宗教的内容含义。在某种严格意义上使用“精神”的概念是指其事件具有终极价值意义。然而人们对于其终极价值理论反映其对于神圣的理解可以窥见其宗教的内涵。现代的精神主要体现个人主义，把个人的利益作为社会运行的规则，同时突出了男性精神的领导作用，因此，其精神概念的理解具有虚假的反精神性，缺乏客观的理解认识。现代精神具有较强的偏见意识，可见在未来中，后现代精神所构架的生态伦理精神将取代现代精神，对于研究民族时代精神具有重要的积极意义[3]。
结束语
精神概念的研究横跨了众多的学科，其含义有较强的复杂性，基于不同的地理文化差异，其精神概念的解释有较大的区别。研究西方的精神历史发展进程有利于了解世界不同的民族精神。
参考文献：
[1]迟成勇.论西方文化中的精神概念[J].山东青年政治学院学报，2013，02：16-20.
中西方文化比较概论篇3
概念隐喻高中英语词汇教学面对我国高中英语词汇教学中只重视死记硬背、机械记忆的不良现状，教师应当积极吸收国外概念隐喻理论的精髓，将概念隐喻纳入高中英语词汇教学之中。简要来说，隐喻是一种修辞手段，与明喻不同，它是一种将a和B双方进行隐藏的比较的修辞方式，在词汇教学中运用概念隐喻，能够有效地提升记忆单词的速度，能够加强词汇记忆的保持度，对于英语词汇学有裨益。
一、概念隐喻理论的内涵
在《我们赖以生存的隐喻》一书中，作者Lakoff和Johnson将隐喻这种比较普遍的修辞手段定义为认识隐喻。与传统的隐喻理论不同，莱克夫与约翰逊认为隐喻本身已经不再是一种单纯的语言问题或者一种修辞手法，它更是全人类、全世界认知方式中的一种，是人们为了理解一种比较复杂或者比较抽象的概念而用一种简单、明了的方式去解释，这便是概念隐喻。概念隐喻内涵丰富，主要包括结构隐喻、本体隐喻以及方位隐喻。概念隐喻理论在国外取得了突破性进展，对于英语词汇学习有巨大的辅助作用，因此我国在新课程改革背景下，要大力吸收概念隐喻的精髓，并运用于高中英语词汇教学过程之中，起到事半功倍的效果。
二、提高概念隐喻理论在高中英语词汇教学中的有效性措施
（一）运用概念隐喻，注重掌握词汇的基本意义
英语词汇包含基本意义与引申义，Sweeter认为，正是隐喻促进了语言更加多变与新颖，从而产生了我们所说的一词多义现象。其中基本意义是基础，而单词的其它意思是通过隐喻的修辞手法间接延伸产生，单词的其它延伸义与基本意义不可分割。为此，教师在单词教学中，教师要强调英语词汇基本意义的重要性，并引导学生分析研究基本意义背后的概念隐喻，通过学生的认知建构达到掌握英语词汇的目的。例如在教师讲授head这个单词的引申义时，教师可以先让学生回顾其基本意义，即“人的头部”。接着教师可以出示包含head单词的词组，如theheadofpage，学生可以通过单词的基本意义延伸到“纸的头部”，即“页眉”，从而掌握这个词组。另外，还有“政府的首领”即：theheadofgovernment，也是由人的头部这个含义引申而来。
（二）运用概念隐喻，融入文化内涵
词汇历时久远，在不断发展演变的过程中融入了大量的文化内涵，因此教师在分析概念隐喻中引入文化内涵的介绍，找出东西文化的相同点与差异性，使学生在文化熏陶的过程中更加深入理解概念隐喻。一方面，隐喻具有普遍性与适用性，如狼在中国文化中有“凶残、狠毒”之意，有词语“狼心狗肺”指的是心肠像狼和狗一样凶恶、狠毒的人。在西方狼wolf也有类似“凶恶”之意，如ascruelaswolf.一方面，由于地域不同、民族各异、价值观有别，文化又具备差异性，反映在隐喻上也存在不同。例如在中国，动物“鱼”象征着年年有余，象征着富足与吉祥，如“鲤鱼跃龙门”，给人一种吉祥富贵的好兆头。然而在西方fish地位却大大降低，如成语acoolfish翻译为汉语指的是“之徒”，由褒入贬，表现出东西方在文化与隐喻上存在着不同之处。因此，教师在巧用概念隐喻以提升高中英语词汇有效性的过程中，要重视比较东西方文化的异同，使学生迅速、准确地掌握英语词汇。
（三）尊重学生的主体地位，培养学生自主进行概念隐喻的意识
教师在进行词汇教学过程中，注重使用概念隐喻，使学生通过概念隐喻学习英语基本词汇、多义词以及习语，能起到事半功倍的效果。在教学中，教师应当认识到学生是教学活动的主体，要充分尊重学生的主体性地位，使学生的学习活动变被动为主动，真正掌握概念隐喻的方法来自主进行词汇记忆。除此之外，英语词汇内容丰富，英语教师不可能在英语课堂中将所有的词汇纳入教学范围，因此学生掌握概念隐喻的方法进行自主学习词汇是极其必要的。
三、结语
传统的英语词汇教学中，教师往往不重视运用科学的教学方法，让学生进行死记硬背、机械记忆，这种方式造成学生记忆单词速度慢、记忆保持时间短的效果，长此以往，一方面不能丰富学生的知识储备，一方面打击学生的自信心，使学生对英语词汇产生厌烦心理。因此，教师要巧用概念隐喻，如在学生学习词汇基本意义的过程中进行概念隐喻教学；在应用概念隐喻时纳入文化内涵的讲解；最后培养学生自主运用概念隐喻进行英语词汇的意识。
参考文献：
中西方文化比较概论篇4
关键词：中西方 礼貌原则 差异 对比
一、中西方“礼貌原则”的理论研究
1．西方文化中的礼貌概念
西方“礼貌”理论中较有影响的理论框架当属Brown&Levison的“面子论”及Leeeb的“礼貌原则”。两种理论对礼貌的内涵及外延作了较为系统深刻的研究，对不同文化领域的礼貌研究都有一定影响和借鉴意义。Borwn＆Levison的“面子”概念建立在Gofman的定义基础上。根据Gofman的理论，面子对每一个人来说是最神圣的、不可侵犯的，对每一个交际者来说是最基本的、不容忽视的J。但Brown＆Levison的面子概念更为具体，他们认为所有理性的社会成员都具有面子。他们根据个人需要把面子分为两类：消极面子(negativeface)，即个人拥有行动自由、不受干涉的权利；积极面子(positiveface)，即个人的正面形象或“个性”包括希望这种自我形象受到赞许的愿望。面子有双层性，而且构成面子的双方面是相互矛盾的。在交往时，一方面我们需要与对方有所关联，或者关注对方，并且要向对方表示出我们的关注。面子的“关联”方面就是积极面子，Levison把它称之为积极礼貌(positivepoliteness)。“积极面子”所常用的语篇方略是：恭听对方谈话，对其表示兴趣，表示与列方有共同之处，相互以名字称呼等。如：“agree，ihaveal～waysbelievedthat，too．”另一方面，我们要维护一定的独立性，并且向对方表示我们也尊重他们的独立需求。面子的“独立”方面就是消极面子，Levison把它称之为消极礼貌(negativepoliteness)。实施消极面子的方略主要有：最低限度地推测别人的需求和兴趣，不把自己的意见强加于人，给别人以充分选择的余地。比如向别人建议时，可能会说“i’denjoygoingoutforcofee，butiimagineyouareverybusy．”实施消极面子的所用方略的关键是不强加于人，使对方享有充分的自由和独立。在现实生活中，交际行为大都是威胁面子的，有时威胁积极面子，比如对别人的观点看法表示反对，抱怨或指责他人工作干得不好，有时说不敬的话或忌讳语电是对积极面子的威胁，这是因为说话者不顾及他人的社会价值。有时一些行为会威胁消极面子，比如命令、请求等，如果对方按照命令或请求去做，就等于他自己的行为自由受到了阻碍，受到了别人的强加。为了避免或减少对面子的威胁，并使正常交际进行下去，说话者要为自己和对方的面子作出一定的努力，这就是礼貌。
2．中国文化中的礼貌概念
许多中国学者对礼貌现象也进行了研究，并提出自己的观点与理论。顾日国先生在《礼貌、语用与文化》一文中认为中国传统意义上的“礼貌”包含四个基本概念：尊敬、谦虚、热情、文雅(respecftulness，modesty，attitudinal，warmthandrefinement)。尊敬是个人积极肯定别人的面子、社会地位；谦虚可以被看做是贬低自己的另外一种说法；热情是个人对别人表现出友好、关心；文雅是选用雅语，禁用秽语。何兆熊认为与B&L的面子相比，“尊敬”概念相当于尊重列方的积极面子；“谦虚”概念广义上来讲在不同文化里都蕴涵有此含义，但如把它解释为“贬低自己”则只有在中国文化里独具；“热情”概念在Brown＆Levison看来侵犯了他人的自由，并威胁他人的消极面子，但在现代汉语里却并不被认为是威胁面子；“文雅”概念代表的是礼貌的规范性，尽管礼貌具有普遍性，但他们并没有提到“文雅”这一概念。在这四个基本概念的基础上，再结合Leech的礼貌原则，顾先生提出了适合于现代汉语的几条准则：贬己尊人准则，称呼准则，文雅准则，得体准则，慷慨准则，求同准则和德、言、行准则。
中西方文化比较概论篇5
在西方主导的全球背景下。发展中国家的教育者惟西方马首是瞻，试图斩断所谓的“民族文化劣根”而去与西方“优越”的文化对接，自身具有一种“他者优越”的意识。丧失了与西方世界平等对话的信心和勇气，因而在比较教育的话语实践中处于一种失语状态。因此，肩负教育与文化交流桥梁任务的比较教育学应注重本土研究，并走自主发展的道路。
一、比较教育学的学科性质
“比较教育之父”法国教育家朱利安(mare-antoineJullien)是最早提出比较教育概念的人，他认为比较教育研究的范围是：“一部对此项研究能提供更直接和更重要的应用效果的著作，其内容应成为欧洲各国现有主要教育机构和制度的比较，首先研究各国兴办教育和公共教育所采取的各种不同的教育方式，学校教育全学程所包括的各种课程需要达到的教育目标。以及每一目标所包括的公费小学、古典中学、高等技术学校和特殊学校的各衔接年级；然后研究教师给青少年学生进行讲授所采用的各种教学方法。他们对这些方法所逐步提出的各项改进意见以及或多或少地所取得的成就。”
目前，对比较教育学概念比较公认的看法大致有以下四个方面：
第一，强调比较教育学的目的和实用价值。认为比较教育学研究的主要目的旨在吸取外国的成功经验。改进本国教育。其作用在于向人们提供广泛的教育情况与信息。对各国教育问题与趋势进行研究与分析，加深人们对本国教育现象的认识，改善本国的教育状况。
第二，突出比较教育学的研究对象与范围。其中又分校外与校内两个派别。校外派强调比较教育学必须透过教育现象，透过对其相似性与差异性的分析，揭示控制各国教育制度的基本因素。认为校外的事情甚至比校内的事情更为重要，校外的事情可以支配校内的事情；校内派则认为比较教育学是研究教育本身的一门学科，它有其本身的特点与规律。教育的主要实施者是学校，主要实践活动也均在学校内进行。
第三，注重对科学方法论的研究，并试图从方法的角度对比较教育学确立定义或界说。赞成这种观点的比较教育学家认为方法就是比较教育学本身。
第四，特别关注比较教育学的功能与性质。其研究对象是比较当代不同国家或地区的教育理论与实践，分析其与经济、政治、社会、文化等方面的相互关系，找出它们之间的同一性或差异性，揭示教育发展的趋势以及一般原理与规律。
综上所述，比较教育的概念可概括为：它是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来教育发展趋势的一门教育科学。因此比较教育学既是一门应用科学，又是一门理论科学。其理论当然应结合实践并服务于实践。由于各国、各地区、各民族历史传统及文化背景的不同，教育也存在着巨大的差异。因此，本文主张比较教育学的本土研究与自主发展。[二、比较教育学的本土研究与自主发展
这里所说的本土研究与自主发展是指一种研究方向，即本土化+本土生长。所谓“本土化”，也就是西方文化在非西方世界被吸收、认同进而转化为本地文化组成部分的过程。“本土化”与“本土生长”是有区别的。如果说“本土化”(nativization)是一个主动吸收西方文化的外烁过程，那么“本土生长”(indigenousevdution)才是发源于本土社会的文化自我演进过程。我国著名教育家陶行知曾明确批评那种不顾中国社会实际一味仿效西方教育制度的做法，将其比作“拉东洋车”，认为那是“害国害民的事，是万万做不得的”。他主张要“敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆”。可见他所追求的更多的是“本土生长”而不仅仅是“本土化”。本土研究和自主发展是相辅相成的，这也正是比较教育学的发展方向。通过比较教育学的本土研究。使我国的比较教育学能正确地描述和解释我国的教育现实，预测我国教育发展的前景，从而提出对我国学校教育的发展确实有价值的建议和对策。下面从两方面来具体谈谈比较教育学的本土研究与自主发展。
(一)比较教育学进行本土研究和自主发展的必要性
比较教育学似乎一开始其研究兴趣就集中于异域而不是本土。虽然说这与它的学科性质(一种致力于跨文化比较研究的学科)是分不开的。但笔者认为在借鉴的基础上。中国的比较教育学目前应将更多的目光转向本国。之所以提出此种说法，是因为目前摆在我们面前的一种事实：中国的比较教育学所用的概念、基本假设、分析框架和研究方法大都来自西方，我们也提不出我们的概念、假设和方法。这种反差不仅衬托出西方比较教育学学术霸权地位，也暴露了我们自己的失语症。
我们有的只是对西方教育理论、模式的遵奉而不存疑，认同而不批判，照搬而不质疑，这种盲目的做法就使一些研究越来越成为一种与中国教育现象不甚相干的智力游戏。如我们正在进行的一些旨在纠正我国教育中存在问题的教育改革，其理论根据就来自西方。比如湖北省监利县缓解农村税费改革以后的农村义务教育经费短缺的“买”学校的改革，其理论来源就是美国经济学家弗里德曼提出的“教育券”理论。弗氏理论的目的是在公办学校中引入竞争机制，提高学校的办学质量，是一种在公平解决基础上对效率的诉求。即便如此，也遭到很多学者的反对，实行“教育券”计划的州并不多。而监利县的教育改革或者别的地方的“教育市场化”改革的主张却无视这一点。这种“一厢情愿”的改革非但不能解决农村义务教育经费短缺的问题，反而会加大不同地区、不同人群之间教育的“鸿沟”。由此可见，“‘有意义的’教育思想必须基于实践，对本国教育真正具有引导力的思想最终只能形成于本土境脉与本土实践中。不能用具有浓厚西方文化色彩的价值取向、思维习惯与言说方式来套解本国社会现实和规引本国的教育实践”。
(二)比较教育学本土研究和自主发展的可行性
我们主张的本土研究是要拓宽交流的渠道，使单行线变成双行线，并不拒绝外来的概念、方法、理论，但强调要批判地、有选择地借鉴。做到心中想的是中国的事，为的是解决中国的问题，但眼界和思路必须是超越中国的，是全球的。本土研究在批判地吸收外来理论的同时，要以自信的姿态积极与各国比较教育学者对话。具体说来，比较教育学本土研究应从以下三方面入手：
第一，要有开阔的国际视野。比较教育学进行本土研究，并非关门进行研究，而是要有开阔的理论视野，了解最新的国际研究动态，与国内外的研究者保持对话与交流。目前国内的比较教育研究普遍重“思辨”轻实证。进行本土研究就迫切地需要引进多种研究方法。建构“有中国特色的比较教育学”就要在中国的教育现实下进行本土研究与自主发展。
第二，对西方教育理论持批判吸收的态度。对西方理论假设，要思考、质疑，保持对其警惕。对其适用性和有效边界给予充分的反省。如果做不到，我们就会稀里糊涂地把建筑在这些预设之上的理论框架奉为神明。那些西方教育理论要在中国的本土语境里完成相应的“意义转换”才能切入中国教育现实。
中西方文化比较概论篇6
一个时期以来，中国传统美学的现代转型（也作现代转换）问题提上议事日程，在美学由“热”转沉寂后成了“没有热点的热点”，在众说纷纭中表征出中国当代美学研究者的焦虑与急躁。
在这里，我们从哲学文化整合的发展趋向中得到了启示，在思维方法论的关注中找到了方向，在寻求内在精神融通、整合的理论重构过程中看到了希望，而此中比较研究的科学方法论无疑是架起古与今的必经的桥梁，是东方与西方互通的航船。就东西方美学的发展趋势来说，就是在东西方美学传统之间对话、交流、交融，在远古与现代美学内在阐释、对比研究的基础上，在纵向历时比较、横向共时对照以及纵横交错网络性复杂比较研究中，从而同中求异、异中求同、同中求通。也就是说运用比较研究这一科学方法论原则潜入东西方自古至今的美学遗产，在条分缕析出其中具有活力因子的基础上，寻求东西方美学精神的融通，从而整合出新的辨证理论系统。
2.精神整合：美学转型的曙光
东西方哲学、文化精神融通、整合的发展主调无疑给焦虑中的美学研究以“新世纪的曙光”。
2.1 “整合”的源起及当代意蕴
整合作为普通词语首先运用在数学（积分、积分法）和物理学（匹配），并已涉及部分与整体的关系。从哲学意蕴上运用“整合”一词最早要推英国哲学家赫伯特·斯宾塞。他在论述进化论哲学时第一次使用了“整合”（注：斯宾塞最著名的进化论公式（即“进化是经过不断的整合与分化，是从不确定、不协调的单纯性到确定的、协调的繁杂性的变化”）认为任何事物的发展都包含着分化阶段和随后的整合阶段。）。随后，他又将之运用到生物学、社会学、心理学和哲学，从而使“整合”一词广泛应用开来。
在当代社会实践中，整合已成为显态的重要表征。其一，整合是当代国际社会实践的指向性之一。不可否认，当代社会依然有冲突、有分化。然而，综合乃至整合作为主题正在悄然兴起。全球经济——政治——文化的一体化，业已在全球范围内艰难地形成愈来愈发达的网络，产生愈来愈强有力的功效。全球生态问题的提出及其对策的制定与实施，预示着人类社会与自然界的整合趋势。人们愈来愈自觉认识到经济和社会的发展是一个整体推进的过程；系统的整体协同、各系统间及系统内部的整合是其最内在的、最重要的趋势和特征。其二，整合是人类主体性的趋向之一。主体性的整合与人类社会的整合是同步发展的。人类主体性的一般历程是：原始主体性——异化主体性——自由主体性。当代人类正处于由异化主体性向自由主体性跃进的特殊阶段。当代人类主体对象化所实现出来的种种整合事实，无疑体现着主体性的整合。与此同时，人类主体性本身的整合趋势，在对象化过程中，不断地内化、积淀：认识及思维中，尤其是创造性思维中的整合；在精神活动中理性与非理性因素的整合；在价值重建中，人们的终极关怀、终极价值对价值观念的整合作用；人格境界中的最高整合——天人合一，等等。在当代整合已成为人类自由主体性的普遍本质特征，整合趋势已孕育于人类现实主体性之中，虽然其普遍性程度尚有历史局限性。其三，80年代中期以来，整合一词被创造性地运用，在许多学科中提出了很有建设性、颇具学术价值的整合概念及有关理论学说。整合概念的广泛引用，使我们对部分与整体、要素与系统、外与内诸维度的运动变化过程换了一种新视野，尤其在哲学人文学科中，整合概念的创造性运用，成为哲学人文学科现代化的重要一环。简言之，整合概念及其整合哲学的自觉形成，是对科学的辨证思维方法的一种具体落实。
2.2 东西精神整合：世纪之交哲学、文化等发展的主调
20世纪回眸，东西方哲学都经历了或正在经历着以往任何世纪都没达到的危机。与此同时，我们并不悲观，因为东西方哲学文化中具“优等”因素的融通、整合已经开始。“我们所要创建、缔造的中国现代新文化……是对世界各民族优秀文化的新的综合；这种综合不是新旧文化的杂糅，不是中、西文化的调和，不是世界各民族文化机械的拼凑，而是在中国现代化的过程中立足于民族文化的深厚基础，并从现实生活中吸取激情，不断地选择、融化、重组、整合世界各民族优秀文化的特质而实现的新的文化‘突变’，由此产生出与中国相适应的文化新特质、新结构、新体系。”（注：司马云杰.文化社会学.山东人民出版社1990年版，第624页）“哲学发展史上有一个不同于自然科学的现象，即不论其地域的、民族的渊源多么复杂、多么差异迥然，都会在其发展演化的历史过程中相互融通、吸收，并都会在这种相互融通中得到发展，从而超越自身，也超越对方，这似乎是哲学和文化自身发展的一条规律。”（注：刘学智.中西融通：世纪之交中国哲学的主调.陕西师范大学学报，1995年第3期）
具体说来，整合表现为本世纪“对话”关系与整合趋向在当代人现实生活层面上初露端倪。
“对话”是人类与自然、社会和历史相沟通的生存方式，从而带有人类学本体论意义。它不仅消解并超越了抽象普遍性对人的统治，使普遍——特殊结构向整体——部分结构转变，而且还消解并扬弃了人的自我中心化结构，使人的存在获得了开放性和独创性（对话者参与了意义的生成）。同时，它还使得不同视野的整合成为可能。对话双方的地位和独特视界，决定了二者之间的平等性和相斥性。他们有可能通过互斥所形成的张力来限制各自的自我中心化扩张，打破抽象普遍性的垄断和支配。这种互斥性恰恰蕴含着整合的要求，对话双方彼此都同时拥有发言权，才有可能把各自的视野整合起来。双方视野的独立，则使整合成为必要，视野独立意味着一方不能被还原和归结为另一方。这种不可替代的关系，决定着两种视野的互补性。总之，对话过程实际上是两种尺度的相互矫正和耦合，其结果是消解自我中心化结构及其所带来的独断化，并在此基础上，使两种视野在互参行为中自觉意识到各自的局限性从而容忍对方的存在并融为有机整体。因此，对话关系的出现，预示着人类的一种更加健全的存在方式的崛起。
“对话”关系的直接后果从人与自然和人与人两个维度上得到体现。人与自然的关系经历了从受虐、施虐到平等的演变轨迹，即人类开始企图超越人与自然之间的主奴关系模式，走向一种共生并存的新型对话关系。虽然这种企图在实践上尚有相当距离，但在反思层次上它无疑已逐渐成为有识之士的共识。生态伦理学与生命伦理学的兴起就是明证。此外，在人与人的维度上对话方式主要表现在当代国际社会经济、政治和文化的普遍交往之中。g·巴勒克拉夫提出“新的历史观”，以此取代“欧洲中心主义”的偏见。
在哲学文化界，随着国际交往普遍化的提高，整合就成了这种多元文化互补格局的显态表征。当代人类文化的冲突和碰撞，为不同文化系统实现自我意识提供了契机。因为作为一种互参行为，冲突的每一方都既能找到理解对方的先在结构，又能找到理解自身的中价（这其实就是一种深刻的比较参照行为）。在这种对话关系中，彼此既相互限制、又相互补充。每一方都既消解自我中心倾向，又不放弃自己的独特话语，从而使互补整合关系的确立成为现实的可能。体现在西方文化与东方文化、科学主义与人本主义、物质文明与精神文明、历史进步与道德完善等一系列两极对立关系中的各种冲突、对立，通过对话而实现整合，这也正是21世纪人类历史发展的最迫切的要求，也是未来的希望所在。可以相信，20世纪遗留给21世纪的种种问题，将有赖于这种整合的真正实现。
2.3 精神整合的趋向与美学“转型”的可能性
面对哲学文化在对话关系基础上企求精神整合的未来趋向，美学如何创造性地作出调整与适应，这是当代美学工作者的最前沿的课题。然而，我们不禁扪心自问：“对话”关系的双方均是持之有物的，在中国，除了传统美学之外，如前文所论，我们还有什么可以作为与他者对话的前提？无法否认的是，东方美学特别是中国美学，并不缺少与西方美学并驾齐驱的范畴和体系，但是，至今我们对这个古老的美学形态的挖掘还十分不够。可见，“对话”关系的真正确立在东西方美学研究（其它如经济、哲学、文化等亦如此）视野中仍非易事。或者说，还需要相当长的时期才能实现。
况且，“对话”关系的真正确立并非目的，而仅仅是必要的前提而已。最终实现东西方美学精神整合才是“对话”的真正旨向。如此看来，东方美学（尤在中国）若要在冲突、碰撞中实现精神整合更非易事，因为她首先要挖掘传统，重新阐释、转换传统话语并真正确立自己平等的“对话”关系地位。其次，面对的才是创造性地回应西方美学的挑战、未来美学的要求。中国美学能够站在平等“对话”关系的相应位置，吸融东西，容纳古今并最终以吞吐宇宙文化精华的精神整合美学理论形态的形成来回应时代的要求。可以说，精神整合之路，无疑是中国当代美学“转型”的希望之路。
3.比较研究：寻求出融通、整合之路
精神整合的实现过程，即该方法论系统在主体内在心灵上的展开过程。此间，“对话”等关系的确立是前提，比较研究方法论是必由之路，辨证思维建构方式又内在于比较研究的运思行程之中。
3.1 比较研究的双重目标
美学之比较研究的目标是双重的，即美学史范畴内的目标和美学范畴内的目标。美学史范畴内美学之比较研究的目标和任务，即通过对几种美学体系进行比较研究，揭示人类审美现象的共同规律和本质，揭示他们的美学传统之间的差异性及各自的个性特征。这里就牵涉到一个可比性的问题，也就是确定比较美学具体研究题材的问题。这里有一个原则，即只要有助于上述美学史范畴下的比较美学目标的完成，任何一种可比性标准都是可以接受的。只要这种可比性标准能够把人类在以审美眼光观照自身或异已之物时对诸如美的本质、审美问题、审美创造等问题作为比较研究的基础，以求从美学理论本身的角度去把握人类审美现象发展的普遍规律和各个美学体系的审美个性。这种标准除了能够完成美学史范畴下美学比较研究的目标外，还与美学范畴内的比较美学的研究目标密切相关。
由此看来，比较研究是非常危险的。因为一旦选错了比较的对象，其后果是不可设想的。比较研究必须建立一种科学的历史的可能性的比较立场。必须考虑相通或共同的文化背景。今道友信说：“产生比较的理由与一切哲学相同，可以说自“惊奇”（注：（日）今道友信.东方哲学美学比较.人民出版社1987年版，第33页），这种“惊奇”就是对文化差异、民族个性和独特精神的认同。所以“所谓比较研究，我认为本质上应该把以各种不同的语言为母语的许多人得以作为对话场所的那些共同主题作为研究的线索，使我们成为对世界更加开放的研究者。其中，应予比较的项目及轴心的设定，文献学的实证考察以及逻辑的论证这三者是必须确保的条件”（注：（日）今道友信.东方哲学美学比较.人民出版社1987年版，第36页）。
诚然，美学史是美学的具体展开，美学是美学史的总结，美学史范畴下的美学比较研究自有其独立的价值。但比较美学研究范畴不应囿于此域，而应当超越美学史的范畴并指向其最终目标：新美学的创造（即本文所倡的精神整合理论的重构）。美学范畴内的比较研究与美学史范畴内比较研究价值取向不同。美学史范畴内的比较研究将不同时代、不同体系的美学思想辨异同、判得失，其目标是把握共性，揭示个性；美学范畴内的比较研究目的是为了汲取灵感，吸收“优等”美学精神，以求得对一些根本性美学问题的新解决，从而推进美学本身的演化和进展。
总之，从美学的比较研究的双重目标看，比较美学旨在追求多姿多彩的个性化的（主要指民族性而言）新美学体系的创造以及世界范围内的自由讨论氛围的形成。由此可以看出，比较研究之于美学的创造是无可或缺的，没有这座桥梁的中介作用，就没有融合的可能，也就没有新美学理论的创立、美学困境的解决、美学的现代转型可言，也就没有美学的发展可言。
3.2 比较研究与美学精神融通、整合
黑格尔说“假如一个人能看出当前即显而易见的差别，譬如，能区别一支笔与一头骆驼，我们不会认为这人有了不起的聪明。同样，另一方面，一个人能比较两个近似的东西，如橡树与槐树，或寺院与教堂，而知其相似，我们也不能说他有很高的比较能力。我们所要求的，是要能看出异中之同和同中之异。”（注：（德）黑格尔.小逻辑.商务印书馆1980年版，第253页）
同中求异即着力发掘中西美学之不同的地域、文化与民族特征，异中求同，则尽力发现代表不同地域、文化与民族的中西美学所体现出来的人类审美活动和美学发展的共同规律。在此基础上即着力于“同中求通”，其旨在于东西方美学实现融通性精神整合。在这里，“求通”即必须选定东西方美学可以比较的共通问题，必须着眼于人类共通的根本经验和基本理念，尤其是东西方对心理、情感、伦理的认识。只有在精神深处获得一种沟通，外在的不同概念才能融解。与此同时，“求通”的完成还必须依据相互历史的互补意图的批判性的实现而设定人类的立场。因为无论多么优秀的文化都是在一定范围内的。从全人类的立场看，任何一种文化都不可能是自律自足的。希腊罗马文化由繁荣走向衰落，印度、埃及文化由灿烂走向落后，中国文化由发达走到今天，完全可以预见，欧美文化（现时态的）总有一天要走向相对衰微的时候。因而在现代世界，拯救民族文化和民族美学的唯一策略，即站在开放的立场，通过东西方文化和美学的批判，从而确立一种新的美学原则。王国维是最早实践同中求通的美学家。
基于此，我们认为求同存异的美学比较，最终将导致一种封闭性结构；同中求异，异中求同的美学比较能够形成一种开放性视野；同中求通的美学比较才能最终导向美学发展的融通性精神整合之路。
4.比较研究：辨证思维与理论重构
以比较研究为科学方法论指导的东西方美学融通性精神整合的过程即明异同、同异之中求通的过程。而从异中求同（亦即由“多”而“一”）到同中求异（由“一”而“多”）的完成恰恰暗合了从具体到抽象，由抽象上升到具体的思维重构过程。其中同中求通、异中求通的要求自然地内在于异中求同和同中求异的思维行程之中。同时，辨证理论建构过程中逻辑与历史相统一的方式跟抽象上升到具体的建构方式是相协同的。
4.1 异中求同，由多而一
融通性精神整合性理论系统首先是由多而一、异中求同的。整合性理论系统，顾名思义，它就不仅仅是西方的、中国的或印度的独立的美学理论系统；但是，它又以比较双方或多方的“优等”美学精神为基础。因为不包含东方智慧的美学是“某种程度的失落”；同样，没有西方概念明晰、论证严密、体系严整的美学体系，美学发展也无法设想。当然，也并不是各种美学体系简单相加就可以形成精神整合性理论系统的。若干个“一”用算术方法相加，结果只是一个多数，而不可能是“一”。当然，精神整合性理论系统作为一种新的理论必须是一个整体，必须是“一”。我们可以把整合之前的各种美学体系的“一”称为“小一”，亦即“异”，而把整合性理论体系的“一”称为“大一”，亦即“同”。从这一角度看，“大一”由诸“小一”集合起来，是“小一”的继续，但是诸“小一”的集合直接结果只能是“多”，是一种量变。要使诸“小一”的集合成为“大一”，那必须是一种质变，必须经过否定或扬弃的过程，即辨证思维的由感性具体上升到抽象的过程。
实际上由诸“小一”经否定而达到“大一”的过程，在逻辑上就是抽的过程。清初画家石涛的“一画”说也可以说明诸“小一”经否定、扬弃、合取并行而质变的过程。其核心即“担尽奇峰打草稿”。我们不妨将众“奇峰”比作诸“小一”，而“打草稿”即否定、扬弃的过程。艺术创作中即将诸“小一”内化、升华的过程，而“搜尽奇峰”与“打草稿”的完成即意味着诸“小一”经否定、扬弃而获得“大一”的出现。可以看出不辨异同，就无从进行抽象，而如果没有比较的研究方法，也就无从明辨“异”“同”。在这里，比较研究中的“辨异同”，恰好在方法上构成了整合性理论系统建构的必要条件。至此，融通性精神整合理论重构过程完成了由具体上升到抽象的逻辑行程。东西方美学遗产中诸种美学体系的“小一”均在人类审美现象的某些特定领域把握了相对合理的层面。但是由于众多原因，东、西方均难以宏观、全面地把握人类审美特质的个性特征和共同规律。只有在比较研究它们各自的“同”与“异”的基础上，经过否定、扬弃的过程，才能初步寻求诸“小一”的共“同”之处，并在此基础上着眼于“大一”的归纳与升华。东西方美学遗产中诸种美学体系的“小一”的合理因素在现代参照系中经价值厘定之后，经抽象上升成理论形态的元范畴，期待着创造者独特个性在内在心灵上展开。美学转型完成对传统美学的价值厘定，进而寻找到东西方现代视野下的中介后，才在思维行程中完成理论建构的第一步。
4.2 同中求异，一中涵多
融通性精神整合理论同时又是同中含异、一中涵多的理论。它是一个有机整体，那么这个“一”就是抽象的、无差别的“一”，或者说是纯粹的“一”。这个“一”必然像黑格尔的逻辑起点的纯粹的“有(sein)”一样，它在一方面是无所不包的，同时在另一方面又是一无所有的。所以它必然会直接地转化为无。按照逻辑学原则，一个概念的抽象程度越高，它的外延就越大，同时这个概念的内涵也就越少，概念的内涵与外延成反比。因此，一旦美学理论的“一”的抽象程度达到了最高点，它作为概念的外延便接近了无穷大，相应地，它的内涵就接近了零。内涵近于零的美学理论，就不成其为美学理论；它不可能作为实际的历史存在，也不具有存在的价值。柏拉图论证过绝对纯粹的“一”是不可能存在的。《左传》中齐晏子与国君的对话也说明了这一问题。齐景公对晏子说：“唯据（宠臣梁丘据）与我和夫。”晏子说：“据亦同也，焉得为和？”齐君说：“和与同异乎？”晏子说：“异……今据不然，君所谓可，据亦可。君所谓否，据亦曰否。若以水济水，谁能食之。若琴瑟之专一，谁能听之，同之不可也如是。”晏子所说的“专一”同样是不应存在的。
由多而一（或异中求同），我们抽象、概括出“一”和“同”。否则，就只能是杂乱无章、各自独语的多个体系并存的混乱景象。同样，如果把美学理论看作抽象的同一，那么整个美学理论又变成一大袋马铃薯。从外表的口袋（抽象）来看，它是“一”，而从其内容（具体）看，它们仍然是一堆杂乱无章的“多”。如果要想把整个美学理论体系看成有机的“一”，那么势必要把认识再深入一个层次，由抽象上升到具体。也就是从同中求异，展示开那些各异的部分是怎么样即互相拒斥又互相渗透地构成为有机的一体的，亦即包含了异的同或者包含了多的一。怎样才能使认识深入一个层次，从而由同中再看出异来？这就需要比较研究要深入下去，运用抽象上升到具体、逻辑与历史相统一的理论建构方式。
抽象上升到具体的关键是逻辑起点的确定，确定了逻辑起点，便开始了以逻辑为中介、各范畴对立统一的辩证运动过程，这个抽象范畴不断向具体范畴的上升过程，是一个综合的过程，表现为后一个概念是前一个概念的综合和发展，是在前一个范畴规定的基础上，再补充上新的规定，因而是一个丰富化、全面化的过程，是一个比一个范畴更具体的过程。通过辨证思维的抽象上升到具体的逻辑运动行程指明了人类审美现象的内在规定性及发展的规律性。同时，由抽象上升到具体的逻辑方法，既是思维把握具体对象的一种认识方法，又是构成科学理论体系的重要方法之一。即将最简单、最普通的、内容比较贫乏的抽象规定作为该门学科的理论出发点，然后，使这些最一般的定义和原理在整个叙述过程中不断深化和丰富，同时又以越来越具体的内容加以充实，直到这门科学的研究对象得到完整的阐述为止。这一丰富与具体的展开过程也就是理论建构的过程。融通性精神整合美学理论系统的建构过程就是在抽象上升到具体的思维行程中完成的。此中由感性具体到抽象规定的结晶、逻辑起点的确立、抽象范畴的具体展开等问题均是整合性理论系统建构必须面对的问题。
此外，就是逻辑与历史相统一的辨证思维方式，二者统一反映在美学发展史上即逻辑质点与历史关节点同一。“美学发展史上的理论质点，相互间有着同一性和内在联系性，但又是新质独具、个性鲜明的，它们反映的不是流水形态的历史，而是浓缩形态的、典型形态的历史，……。这种逻辑质点与历史关节点的同一，是一种去粗存精、去伪存真的概括性同一、典型性同一，它省去了非本质的枝节，不关紧要的过渡，达到了逻辑与历史更真切的对应，达到了逻辑对历史更本质、更深刻、更明晰、更简洁、更概括、更集中的反映，并导致理论质点所包孕的各种美学规律更为鲜明突出，其真理度也就得到了进一步的提高。”（注：袁鼎生.西方古代美学主潮.广西师范大学出版社1995年，第44、7页）但是逻辑方法与历史方法又是不同的。因为逻辑以纯粹的形态来反映对象，而“历史的形式以及起扰乱作用的偶然性”导致两者的不同。这是非常危险的地带，一旦逻辑脱离了历史，逻辑推演没有了历史的对应，那么逻辑的行程就蜕变为无意义的语言游戏。因此，整合性理论系统的建构过程，在一定意义上可以说是寻求“逻辑质点与历史关节点同一”的过程。同样，整合性理论系统没有“史”的对应与支撑只能是无价值的臆说了。
可以推断，无论是由异而同的抽象范畴的获得，还是由同而异的理论形态的建构，东西方美学研究者得到的结果仍然是各异的。西方美学与中国美学因各自文化资料不同，创造个性各异，其抽象的第一个结果即元范畴就形态各异，在此基础上的辨证思维建构方式的展开更是各放异彩，相互映辉，其结果理论形态就必然地导向了各自的民族个性。这种“相异”的充分发展必然历史地导致新一轮“转型”的开始。从这个意义上说，“转型”是人类生活生生不息、具有无限生机和活力的文化现象。“转型”是时时刻刻已经发生着的事实。因此，我们不必感到慌张与焦虑。
至此，东西方美学在相互吸融、相互补充中经感性具体上升到抽象（或异而同）、抽象范畴又在上升中具体展开，并遵循着逻辑与历史的统一。从而形成美学精神融通性整合理论体系，从而实现了传统美学的现代转型，实现了美学困境的“转型”。而从思维内核上看即实现了方法论的转型。
4.3 同而异，异而通
在同中求异、由抽象上升到具体展开后，抽象的、纯粹的“有(sein)”获得了丰富的内涵。理想形态的东西方美学精神融通性整合理论系统在逻辑展开中获得了完整的理论形态。但无可否认的是，不同的心灵主体由于其文化背景不同、生活资质相异、方法论指导有别等因素的制约，同样是面对东西方美学并企图宏观、全面地占有丰富的美学质料以建构东西方美学精神融通性整合理论体系，但是，其结果必然是形态各异。
古人云：“夫和实生物，同则不继。以他平他之谓和，故能生长而物归之，若以同裨同，尽乃弃矣。故先王以土与金、木、水、人杂，以成百物”（注：国语·郑语）孔子说：“君子和而不同，小人同而不和”（注：论语·子路）由此可以看出，同而和能促成事物的发展。如果一味追求“同”，不仅不能使事物得到发展，反而会使事物衰败。因此，可以推想经异中求同而又同中求异后的美学理论体系，其结果必然是各异的。然而，这种各“异”的现象又是健康的。因为无所不包的美学体系是不可能的也是不必要的。与此同时，各具特色的美学体系因各自面对的审美实践的现实情况不同，故其理论形态的发展必然导致相互间的“异”的加剧。各“异”的美学体系的冲突、碰撞又促进了彼此间的交流、融合、融通，新的一轮美学精神整合之路又开始了。如此矛盾发展，美学理论体系才能不断“贴切”地把握住人类特有的审美现象的特质。
罗素曾说过，不同文化之间的交流过去已经多次证明是人类文明发展的里程碑。希腊学习埃及，罗马借鉴希腊，阿拉伯参照罗马帝国，中世纪的欧洲又模仿阿拉伯，而文艺复兴时期的欧洲则仿效拜占庭帝国。可以看出，一种文化之所以能吸收他种文化，往往是在两种文化交往和商谈中体现“和而不同”的思想的结果。欧洲文化在自身发展中吸收了各种各样不同文化传统的因素，但它不仅没有失去欧洲文化的特色，而且大大丰富了自身文化的内涵。“中国文化从一世纪至十世纪由于充分吸收了印度佛教文化，有了很大的发展，但中国文化仍然是中国文化，并没有变成印度文化。”（注：汤一介.“和而不同”原则的价值资源.学术月刊，1997年第10期）由此看出，中国人是运用“和而不同”原则对待印度文化的。
美学的发展也同样遵循“和而不同”的原则，因为无“异”之“同”必然是僵死的。比较研究东西方美学质料整合成的美学体系应该是因民族而个性各“异”的。在一定意义上说，通过美学体系的构建过程，可以展现思维者卓然不群的个性生命，以及所属民族的崇高智慧，进而可以显示人类精神的伟大，以开拓人类的心灵空间，以培育整个人类的文化品性。
可以说，“和实生物，同则不继”（亦即同而异，异而通）是美学发展的规律，取“和”而去“同”是未来美学的方向，整合东西才有新质的生成，才有美学理论的发展。因此，在东西方关系上，“求同”并不是主要的，明异求通才是我们努力的方向。
中西方文化比较概论篇7
【作者简介】郑工中国艺术研究院美术研究所副研究员，博士
【正文】
一、学科系统
我不知道现代的学科系统是否也像电脑的界面一样，变幻无穷。有些评论家用“寓言的机器”描述寓言叙述的多向性，把玩着语义。不过，任何一个寓言的界面呈现，极易成为文本的想象游戏。当中世纪但丁的地狱之行进入现代电脑的编码程序中，其途径经过在线数据库，得到的却是一张神秘的魔法般的空间图像。
美术理论，顾名思义，是对美术之理（或曰道）的思考与论述。道，既是规律又是途径，涉及本质问题，是通向形而上的思辨之途——以“道”为题，必然进入哲学的发问与解答。故理论一词，往往追究本质，探讨美术的发生意义以及内容与形式的审美关系，探讨造型艺术自身构成的诸种要素及组合规律。在人文社会学科中，美术理论与美学最易接近，甚至被认为是美学的分支，似乎等同艺术哲学（英文aRt就是指视觉的造型艺术，即我们所谓的“美术”）。当人们企图用“艺术哲学”这一学科概念代替“美术理论”时，是否表明他们就是站在哲学的立场研究造型艺术呢？若回溯中国美术理论的传统，始终未曾进入哲学内部，与其建立系统的联系（哲学或文学理论向美术理论渗透，是单向度的外部关系），更无“科学”一说。古代中国，具备理论形态的造型艺术，主要是画论与书论（雕塑业和建筑业，其理论多在技术规范，尽管亦有审美的文化的诸种意识贯注其中，但未形成自上而下的理论体系）。古代中国的画论与书论自六朝后历代不断，前后相系，是专论，号称“画学”、“书学”，或“画论”、“书论”。以“理论”的性质而言，是密切联系创作实践的一种阐释体系，不是纯粹形而上的思辨体系。因为是阐释，一明源流，二重事理，三言观念，四讲品位，史论评三者共为一个理论整体，且与创作实践形成辩证的互动关系，这是中国古代美术理论的系统定位。不过，20世纪50年代的中国，作为一门独立的现代学科建制的还是美术史学（在中央美术学院设立美术史系），它基本沿用历史学的学科规范。美术理论因无学科建制，相关研究人员分散在普通高校哲学系、艺术系，或美术学院的理论教研室、美术研究所等单位，——作为纯粹思辨形态的造型艺术理论，往往进入哲学或美学系统；而作为一般造型技艺理论或与本体形态相关的阐释理论，往往以课程的方式出现在专门的美术院校。1978年后，在专业美术院校和艺术研究院设立了“美术历史与理论”的学科名称（简称“美术史论”），至此，美术理论才进入学科建设的门槛。如果说，美术理论进入艺术理论系统或美学系统，还有既成的规范（西方的）可以遵循，但到了“美术学”的新建系统，所有的一切必须重新链接，重新规范，重新定位。概论者，一为基本原理的阐述，二是历论的通诠，三是基本范畴的解说，藉此进入历史文本研究。如果我们研究历代的美术理论，关注的不会是概论，而是时论。无论中西，真正能体现彼时彼地他者理论观和价值观的，不在概论而在时论。概论是总结，时论是现状研究，关注时下美术现象，以既定价值标准，审视与评判美术实践之主体与客体及其相互关系。因此，时论既是批评文本，又是历史文本，在历史片断中直接传达创作观念与审美意识。事实上，在美术理论的发展历史中，概论之寂寂与时论之煌煌，对比极为鲜明。无怪乎，中国文学理论史，常冠名以“中国文学批评中”或“中国文学理论批评史”（注：参见陈钟凡《中国文学批评史》，1927年版；郭绍虞《中国古典文学理论批评史》，上海古籍出版社，1962年版（1979年12月新版，名为《中国文学批评史》。）；敏泽《中国文学理论批评史》，人民文学出版社，1981年5月版。）。批评，是西方的概念，与中国传统的艺术理论（如文论、画论、乐论等）并不相符。理论不等于批评。若论中国的美术批评，与其说它接近理论，毋宁说它接近品鉴。中国古代的品鉴就是一种时论，是理论最直接的应用与表述，其方式可点评可议论，可指正可判断或褒贬、品第。
二、学科概念
常言，美术理论是一门研究与考察美术活动和美术现象，探求其规律的人文学科，是一个关于美术的知识系统。研究者必须将他对美术现象的感受与体察之经验转化成理智的(intellectual)形式，将它整理成首尾一贯的合理体系，它才能成为一种知识。我国美术理论界目前又有多少首尾一贯的知识系统？
我们可以对美术理论进行整体描述，但总是模糊的。一个成熟的学科，必须要有相对明确的研究对象，要有相对固定的学术规范，在高校还要有相应的教学实体，包括教材。中国的美术理论的学科建设问题，长期以来有教学和研究实体，却无教材无规范（技法理论除外），且研究领域涣散，一直无法走上正常的学科建设轨道。如果检测近20年来我国所有美术理论研究方向的硕士或博士论文，你会得出什么结论？你能看到一个学科的外轮廓么？不可能。众多选题中，既有美学问题研究，也有形式本体问题研究、形态研究、批评研究、心理学研究等，还有一些跨学科的边缘性的研究选题。我们什么时候能从边缘地带划出一道清晰的学科界限？或在学科内部建立一道学术底线？解决这个问题，似乎最有效的办法就是系统性处理，即将现有的各种知识系统化，寻找各个知识系统（小系统，模式块）间的相互链接。链接的情况还得进一步处理，分析其知识导向与基本局性，才有可能在学科图表上显示其内在的与外在的各种关系。
不可否认，理论学科的研究对象比历史学复杂，可是否研究对象自身的复杂性就造成美术理论研究的不确定性？科学研究的意义就是将复杂的问题有序化。一个系统的学科会建立自身的研究基点，确立基本范畴，建构一系列的学科概念。20世纪80年代以来，学界一再提倡美术本体研究，可为什么还是一再徘徊在学科边缘而无法进入基本理论问题的研究？似乎学派还不是问题的关键，每一学科都存在不同学派不同学说，但都不会影响其学科的整体规范，不会淡化以至解构学科特征，至少在某一时期如此。每一学科也都会出现新兴的交叉学科，都会模糊、淡化甚至重复学科的研究对象，同样也不会改变本学科艺术质。美术理论为什么会存在这么一个学科概念，却无明确的学科定位和学科规范呢？因为历来中国美术理论就缺乏一个大的系统建构。
当我对自己所接触的知识进行整理时，发现中国历史上所谓“美术理论”，都只是一个个“知识点”，缺乏系统性，没有自己的学科归宿，或者说缺乏一个系统网络接纳这些知识。追求系统知识，并非就是“唯科学主义”。科学，包含自然科学和社会科学，也关系到人文学科(humanities)。显然，美术理论属于人文学科，研究重点在于人的情感、人格尊严及其自我实现的内在需要——注重人的精神性、个体性和审美价值观，是关于美术现象的整体价值评述。但是，美术理论也涉及到人与对象物，人或对象物与社会之间的关系，需要观察、统计与逻辑推理，这就涉及到“科学”，涉及到观察与理论的关系问题。中国历代的美术理论，几乎都是品评赏鉴，或者说都在某种价值预制的前提下进行的理论评判（即“你能观察到什么，说明你拥有什么样的理论”）。在许多情况下，理论先于观察，有时则交替进行，先发现而后评价（不过是既定理论体系的补充、拓展与完善），一个总结性的评价将现象定性定位，构成知识点，随后便发生转移。以价值观为基点的系统性理论建构，应有一个时间维度。但我们又无法辨别当一个系统理论出现时，是否标志着一个时期的开始抑或完结？譬如，我们该如何评价顾恺之的“形神论”与谢赫的“六法论”？顾恺之是历史的决结，而谢赫是新时期的开端？我以为，无论何者，都只是一个“知识点”的问题，未成体系。理论体系与时期并无绝对的必然的对应关系。一种理论体系可以概括一个时期的实践状况，也可以跨越几个时期，而一个时期也可能出现几个不同的理论体系。我们只能根据理论表述自身的性质决定体系的存在。文化系统比较好确认，它有一个相对固定的时间轴和区域空间的标定。美术也一样，作为人类造型的活动和现象，也从属于各个不同的文化系统，而研究这些活动和现象的美术理论，也必须成为一个自在的体系，并在不同体系之间建立对话和交流的关系。
在“美术学”、“美术理论”等学科概念上，中国和日本的学术界有着比较接近的看法。
可以对证以下两个文本：(2)日本学者竹内敏雄主编《美学百科辞典》，其“美术学”词条言其概念相当于“艺术学”（德文Kunstwissenschaft，英文Scienceofart，法文Sciencedeart），表示很多含义。德文Kunst指造型艺术，日文无对应词，故以“美术学”相译。——“美术学泛称造型艺术的学问研究”，这是广义，其下属“体系美术学”和“美术史”两种。什么是“体系美术学”？“即研讨一般造型艺术的本质和意义，阐明造型艺术各领域的特征、界限、相互关系等”，且“关于美术史的原理论和方法论及风格论跟体系研究颇有直接联系”（注：［日］竹内敏雄，前引书，第197页。），最后，又特别说明“狭义上则除了美术史，专指美术理论的学科概念和学科建设美术理论的学科概念和学科建设美术理论的学科概念和学科建设体系研究”。什么是体系美术学？竹内敏雄主编的《美学百科辞典》将其分为两大基本问题：一是“美术是什么？”二是“什么是美术？”前者是哲学的发问，涉及美术本质；后者是在形态学意义上发问，涉及美术本体的基本构成要素、种类划分以及在历史发展过程中的形态风格。那么，美术理论的研究领域是否就是本质论和形态学？美术理论就是放大了的内容与形式相统一的知识系统？以逻辑推论至此，竹内敏雄的所谓体系美术学，狭义上就是美术基本理论研究，它的注意力不在于把握单个的美术作品，而是整体的美术现象，它的广义，也等同于《中国大百科全书·美术卷》中“美术理论”概念的广义之解。看来，“美术理论”的概念表明亚洲人在西方文化的冲击下，希望能以西方的学术规范（主要是西方的哲学规范）统摄东方的美术经验，从而建立一种跨文化的理论研究体系。
三、学科图表
美术理论的知识系统包括基本理论、应用理论与交叉学科三大板块（见下图：美术理论学科图表）。基本理论研究是学科基点，以原理论为核心。所谓“原理论”，即质性研究，规定美术的本质特征及其相关概念，回答“美术是什么”及“什么是美术”这两个最基本问题，由基本命题扩展出相关的概念群及系列范畴——直接以哲学化的思考确立某种艺术观。由原理论直接导向论方法论研究，其任务一是规定美术理论体系的总体建构方式，二是探讨理论的思维法则、研究路向、系统结构法，三是研究美术理论方法自身的历史现象与规律。此外，基本理论还向“学术阈”和“创作阈”延伸，一方面是实践主体的理论，阐述美术活动过程中主体的性质与作用，在人（创作主体、接受主体或批评主体）和作品（理论文本）之间建立一个阐释体系和评价体系；另一方面是历史客体的理论，阐述人类历史中美术作品的发生原理、形态流变及类型性质，在作品（理论文本）和社会（历史语境）之间确认一个意义系统和文化类型。二者直接体现着理论的双重性——以历史性的眼光确认某种文化观，呈现出某种自在的社会性；以主体性的研究确立某种批评观，呈现出某种自为的实践性。显然，美术理论以原理论、实践主体理论和历史客体理论三者构成一个基本理论系统，其学科性质由原理论部分决定。传统学科就在原理论部分建构一元化的结构体系，其内限性强，相对封闭——如果这一部分遭到否定，便会导致整个系统崩溃（如表现论对反映论的否定，价值赋予理论对本质论的否定等等）；而现代学科建制依然保持这种大结构框架，但基本理论部分却呈现开放的多向包容的态势，尤其是在本体的质问达到十分激烈的时候，原理论基本模块就会开裂，出现各种不同的学说与流派，重新形成多元组构的基础模态——种非本质论的外化倾向。
美术理论系统的开放性真正体现在外部边缘的两大学科系列：进入创作阈的右向系列为应用学科，进入学术阈的左向系列为交叉学科。二者的研究阈场可增可减，完全是动态的开放的，随着对象的变化而变化，随着时间的推移而变化，随着区域的转换而变化。按常理，进入学术阈的学科模块其学术性较强，有较大的研究空间；进入创作阈的学科模块其实践性较强，研究的深度和广度多受对象制约。应用理论的研究对象也是它的研究目的，即直接针对造型艺术自身的实践，为实践活动提供理论支持。说明性、可操作性和序列规范成为应用理论的研究特点，对象成为纯粹的研究客体，可使用科学的实验的手段，以实证或否证的方法进行研究。交叉学科的范围更为广阔，可变性大，性质最活跃。第一，与传统的人文学科或社会学交叉，如美术史学理论、美术社会学、美术心理学、美术人类学、艺术哲学或造型美学等；第二，与新兴学科交叉，如比较美术学、阐释美术学、发展美术学。另有一些两栖类学科，如美术思潮史、美术理论史、美术批评史等，论学科性质应属于史学系列，但研究对象的属性则在美术理论范畴（未列入学科图表）。交叉学科是学科分化的现象，处在学科外沿，也是学科的前沿，不断对外交换，激励学科发展，开拓学科视野，研究传统学科边界上的“遗漏问题”或传统学科无法包容的“新增问题”。
附图
美术理论学科图表
分析上列图表，可见基本学科模块亦可成为课程模块。众所周知，课程建设是学科建设的基础，是第一步的工作。目前，应用理论和交叉学科两部分的课程容易切入，易于规范，因为有章可循（参照西方既有的学科课程），且又相对独立，有各自的研究对象和研究方法。基本理论部分的情形却不相同，在西方也没有权威的或比较完整的美术原理著作。所有关于“艺术原理”的研究都在美学范畴内，研究对象几乎都是西方的造型艺术，极少涉及西亚或东亚地区。比较美术学的研究刚兴起，远未深入，未能阐释人类造型活动最普遍的规律并提出相关的艺术法则（是否存在普遍规律和通行法则，此处暂不讨论）。理论阐释有着很强的针对性，即特定的对象、特定的语境和特定的概念术语所形成的一系列规限性的表达。中国现代的美术理论面对的不仅仅是中国传统的书面创作体系（这是最低限度的说法），而是在中国本土由现代的中国人所进行的种种造型实践活动，或曰，与视觉相关的美术活动（暂且使用“美术”概念，既是约定俗成，亦无更加恰当的词可以取代），其中很大部分属于西学体系，或中西结合的现代实验。以怎样的理论话阐释这种美术现象？如何界定又如何评价？理论依据是什么？基本理论的问题最多最复杂，直接诉求个体的感性经验，一时难以澄清，故也无人问津，或无法问津。
四、学科话语
学科建制是对话语的限制。任何一门学科都有自身的命题，特定的研究对象和特殊的概念系统，通过学术体制确立知识－理解模式。它强调在特殊的语境中讨论理论问题，而不是先验地假定问题的答案，推行非语境化的脱离实践的本质主义的思维方式。
学科概念系统的话语重构，曾流行的两种说法，一是实现中国古论话语的现代转换，二是实现西方现论话语的中国化。在中国，现代美术理论并不是一个纯粹的外来学科，也不是一个纯粹的传统学科，传统中国或现代西方的学科概念和范畴都同时存在，二者碰撞，自然整合。但是，二者在量上或质上均不对等，交流的势态相差亦大。现在理论学科的系统框架是在西方理论思维模式影响下产生的，话语符号是中国的，言说对象是现代的，文化意识层面还有传统的观念，概念系统的话语方式与系统之间不是绝对的文化对应关系，中国古代的理论话语依然进入。系统是被开发的，话语是灵变的，其准则只在于自身的理论立场和对象的特性表达。
美术的概念与范畴是对美术样式的艺术功能、社会作用及审美规律的一种抽象表达。有关样式的分类、流变及艺术特征的理论，必然形成相应的范畴体系，样式的历史沿革又导致理论范畴的推移变化。在古代中国，就有三次大的变化：一从汉代的“君形”论到六朝的“畅神”论；二从六朝的“形神”论到宋代的“形意”论；三从宋代的“意象”论到明清的“逸兴”论。其中，六朝和宋代是两个转折点，而形神论的核心概念是“畅神”，形意论的核心概念是“意象”主流样式的审美特征转换与概念范畴的推移变化基本一致。问题是到了现代，一方面在文化守成主义思潮和狭隘的民族意识驱动下，中国历史上所有的概念范畴泛滥成灾，失去了对象性；另一方面在文化激进主义思潮和开放的全球意识下，西方现代艺术中流行的概念范畴也泛滥成灾，同样失去了对象性。或许我们不能单纯地责怪现代中国美术理论的失范与混乱，因为创作实践本身都处在探索实验阶段，无所适从。旧范式被批判，旧理论被质疑，旧概念被颠覆，传统的语境丧失了，在“解构”和“多元”的现代世界中，在文化大批判的时代，我们能否期待一个共通的美术样式及其相应的概念系统？显然不能。因此，中国古代的理论话语是否需要实现所谓的“现代转换”？西方现论话语是否需要实现所谓的“本土化”？其实，这个问题可以简化——对古论话语的重新诠释，就是“现代转换”；在自我意识界面上接受西方的理论话语，在汉字符码上实现意义的重新组接，使之成为当下有效的理论工具，就是“本土化”。任何一次历史文化的转型或外来文化的输入，都存在这种现象。若究深意，在“现代转换”和“本土化”口号的背面，则隐藏着一个“新中心”论，或期待着一个新的话语霸权。本文提出的，“话语重构”，不是要建立威权话语模式，而是在清理（让概念系统进入各自的话语模式）之后，以大系统的链接方式建立一个新秩序，即在社会公共的话语空间实现某种理论定位，并以有序的方式进行对话。
五、学科建设
中西方文化比较概论篇8
关键词：视频
所谓“视频案例”在学界通常有两种解释，其一是特指在培训教师的过程中，借助多媒体技术让教师体验再现的、真实的教学情境，从而提高新教师的教学能力和实践经验。其二是指在各学科课堂教学中，教师为了传授教学内容所借助的视频、动画、音频、图片、网页等多种媒体形式。本文所分析的“视频案例”属于第二种。
视频案例在教学中的作用已经被很多学者证明及认可。相比文本案例，其突出特点在于能够动态、多维、直接、快速的传递信息，使学生产生更强烈的知识刺激，从而达到更持久的掌握知识的目的。从目前与视频案例相关的文献来看，对于其在教学中的应用，相关研究主要集中于医学、政治学、心理学、法学和化学以及数学等相关课程当中；而对于在经济管理类课程中如何运用视频案例的相关研究则相对缺乏。事实上，在西方经济学教学过程中适当运用视频案例将会起到事半功倍的效果。这是由西方经济学课程的相关特点决定的。
一、西方经济学课程的教学特点
西方经济学课程属于经济管理类专业的基础理论课程。其课程教学特点如下。
1.理论性强。在西方经济学中会涉及到很多较为抽象的、理论性强的经济学原理。在曼昆的《经济学原理》一书中开篇便提到经济学有十大基本原理。而在后续的微观经济学中会涉及到供求定理、边际效用递减规律、边际报酬递减规律等；在宏观经济学中教学重点有国民收入决定理论及其相关模型，等等。这些抽象性的理论知识如果纯粹使用文本案例口头讲授，可能会显得比较枯燥乏味，便难以充分调动学生的学习兴趣和热情。
2.与实际经济生活联系密切。西方经济学作为一门社会科学，其很多原理就来自于对日常生活经验和经济现象的总结和升华。比如边际效用递减规律就是从消费者的心理出发，总结归纳得出：随着消费者消费某一商品的数量的增加，其从每一单位该商品上所获得的边际效用是递减的。再比如宏观经济学重点阐述了通货膨胀、失业及经济衰退这三大经济问题及其解决对策，而这些宏观经济政策在现实经济调控中正在被广泛应用。这说明西方经济学是一门实践性很强的课程，教师在教学过程中应培养学生运用西方经济学相关理论分析现实问题的能力。
3.国内外教材风格迥异。目前，在西方经济学教学中，通常将国外教材和国内教材结合使用。国外教材的特点是行文通俗易懂，案例丰富多彩，易于为学生接受。但国外教材所引用的生活案例或经济现象通常是国外的事例，与中国的国情可能存在一定的差别。国内本土化的教材则通常注重逻辑的严密性和行文的规范，但往往不阐述经济理论与日常生活及经济现象的联系，因而显得与现实生活有些脱节。在西方经济学的教学过程中，若能吸收国内外教材的优点，实现国际化与本土化的融合，则能充分调动学生的学习兴趣。
由于视频案例图文并茂、形象生动、让学生如身临其境，因而若能在西方经济学的教学过程中合理运用视频案例，那么在一定程度上可以让经济理论更加通俗易懂、更贴合中国国情。
二、西方经济学教学中视频案例的应用类型
从上述西方经济学的教学特点来看，视频案例的选择应尽量满足以下三个条件：其一是日常的生活事件或者身边的经济现象；其二是契合中国国情的经济问题；其三是能形象生动地帮助学生掌握较为枯燥的经济学原理。唯有如此，才能发挥视频案例的优势作用，提高学生学习的兴趣和主动性，从而产生良好的教学效果。在教学实践中，合理应用以下三类视频案例可以取得较好的教学效果。
1.影视作品类视频案例。影视作品类视频案例可以是电影、电视剧、相声、小品、动画片、歌曲等。这类经典视频本身就为大众所喜闻乐见，因而若能透过这些作品反映西方经济学的原理，则更易为学生所接受。比如西方经济学微观部分的“边际效用递减规律”，事实上可以用陈佩斯和朱时茂表演的小品《吃面》这一视频案例来展现。在小品中，陈佩斯吃面条时的语言、表情和动作生动地表现出了每一碗面条的边际效用是如何递减的。
2.时事新闻类视频案例。时事新闻类视频案例具有时效性强、简洁明了、事件真实的特点，是对日常生活或者经济问题的真实报道，因而贴合中国国情。若能结合这类视频讲解西方经济学理论，则会让学生觉得很亲切，并能体会到经济理论与现实生活的联系是如此密切。首先，时事新闻类视频案例在微观经济学中有很大的用武之地。在微观经济学中决定均衡价格的“供求定理”是一个非常核心的理论。如果上课只是口头向学生讲解该定理，则学生感受到的是一堆枯燥的文字和供求曲线。如果能在讲解中巧妙地运用跟供求有关的新闻视频案例。其次，时事新闻类视频案例与宏观经济学的联系更为密切。宏观经济学在重点阐述国民收入决定理论的同时，也分析了政府宏观经济政策对经济问题的影响。而时事新闻中对政府宏观经济政策的报道不胜枚举，教师可以从中选择比较典型地反映政府财政政策或者货币政策手段的视频案例，让学生参与讨论并利用宏观经济学原理进行分析。
3.知识科普类视频。影视作品类和时事新闻类视频案例相对比较丰富，能综合反映西方经济学的理论及其与实际生活的联系。与之相比，知识科普类视频案例在教师讲解经济学单个定义或者概念时，能够起到很好的辅助作用。比如，电视台为了向大众普及经济常识，会有一些解释经济学概念的科普类小节目。这些视频案例会通过实际生活事例或者动画生动地诠释一些较为晦涩的经济学概念。教师可以在讲述经济学定义或概念时适当借助该类视频案例。
三、在西方经济学教学中应用视频案例的注意事项
若教师期望在西方经济学教学过程中收放自如地运用上述视频案例，则可能有以下几点事项需要予以特别关注。
1.遴选视频案例时的注意事项。在选择视频案例时不仅要关注其类型以及是否适用，同时还需考虑以下三个问题。首先是视频案例的时长。通常认为视频案例应以简洁明了、不影响整个授课进度为最佳。教师应根据该项教学内容在本节课中的授课地位适当地匹配视频案例的时间。若该项内容为本次课重点，则视频案例及其相关讨论分析时间可稍长一些。否则的话，尽可能地将视频时长控制在几分钟以内。从上述视频案例的类型来看，知识科普类视频案例主要针对某一个概念，因而时长可控制在5分钟左右。时事新闻类视频主要展现日常生活或者经济现象，本身也比较简明扼要，可以考虑将时长控制在10分钟左右。而影视作品类视频案例主要用于说明西方经济学的相关原理，时长可适当放宽至15～20分钟左右。其次应考虑的问题是视频案例的时效性。对于经典影视作品及知识科普类视频案例而言，时效性可适当放宽；但对于时事新闻类视频案例，教师在选择时应尽量考虑时效性强且是近期发生的案例，并注意在以后的教学过程中随时更新，这样才不会与现实生活脱节。再次，应注意视频案例的知识产权或版权问题，在尊重视频制作者知识产权的前提下适当地选择视频案例。
2.视频案例的切入时机。适当的切入时机对视频案例而言也很重要。视频案例通常有两个切入点。其一是先入法，在讲解西方经济学概念或者原理之前引入视频案例。学生通过欣赏、讨论、分析视频案例，自己对概念或者原理有一个抽象的理解。然后教师再推出重点的概念或者原理。其二是后入法。教师先给出定义或者原理，然后切入视频案例。学生根据案例去理解概念或者原理，并分析其应用条件、过程和结论，从而加深理解和记忆。在之后的学习中，一想起该视频就会联想到相关的概念或原理。这两种方法各有千秋，教师可根据西方经济学原理或者概念的难易程度、实际应用效果等考虑使用何种切入方式。
3.视频案例应用过程中的教学活动组织。在使用视频案例时，教师应注意围绕该视频案例组织教学活动。这些教学活动大致包括以下四个步骤：首先，在视频案例切入前做好铺垫工作，可以是前期概念或者原理的讲解，也可以是提出几个关键问题让学生边观看视频，边留心思考。其次，在案例视频播放结束后，组织学生分组讨论和陈述观点，或者教师直接提问。第三，教师进行总结。对学生的讨论进行点评，得出结论。根据该概念或原理在本次课中的地位，讨论和总结过程可适当简化或者延长。最后，当然还可以结合该视频案例给学生设计作业题，让其在课后完成，从而起到复习概念或原理的作用。
4.其他需要关注的问题。在西方经济学教学过程中应用视频案例不仅需关注视频案例本身的质量、时长、切入时机以及如何围绕案例组织教学等事项，同时还应认识到视频案例本身也可能存在局限性。西方经济学作为一套系统的理论体系，应注意授课过程中内容的连贯性和体系的完整性。视频案例只是针对特定的知识点起到良好的辅助教学作用，比如某一概念或者原理等。因而在西方经济学授课过程中应注意视频案例与其他教学手段或教学方法的配合使用。
综上，西方经济学课程具有理论性强、与生活联系密切等特点。教师在授课过程中可以适当借助影视作品、时事新闻、知识科普等视频案例，结合现实生活深入浅出地讲解相关概念及原理，从而引起学生的学习兴趣，提高教学质量，增强教学效果。
参考文献：
[1]高鸿业.西方经济学[m].北京：中国人民大学出版社，2011.
中西方文化比较概论篇9
[关键词]大分流；明清时期；现代性；文明史观
一、问题的背景
美国学者彭慕兰在其《大分流：欧洲、中国及现代世界经济的发展》中提出：“欧洲的核心区和世界其他一些地方(显然主要是东亚，但或许还有其他地方)的核心区之间经济命运的大分流在18世纪相当晚的时候才出现。”[1](序言，p1)这项结论以及与之相关的内容极其丰富和富有启发力的一系列分析自发表以来就引起了广泛的关注。中国和美国学术界都参照这一成果重新思考中国16世纪以来的历史过程与比较视野下的欧洲历史过程的相互关系问题。这种思考无疑为解释中国16世纪以来的历史宏观运动提供了新的思路，同时也提出了新的方法论方面的问题。本文意在从方法论的角度对“大分流”说进行一些粗略的探讨，其核心观点是，这种解释模式和过去半个世纪以来产生了巨大影响的许多解释模式一样，既深化丁关于一些重要问题的认识。同时也制造出了一些新的问题．为了使讨论稍微具体，这里先提出一个看去似乎是与“大分流”概念针锋相对的说法，即：在由西欧率先发动起来的工业化发展起来以前，中国与西欧的历史，或者社会体系，或者文明运动从来也没有“合流”，因而其后的“分流”是并不存在的；反倒是包括但不限于工业化在内的西欧的世界性扩张导致了19世纪以来欧洲与中国社会体制趋同的倾向；这种趋向使中国的社会历史运动、社会组织体系乃至文明形态与西欧具有了巨大的相似性和可融和性。但并没有使之同一化。说这“似乎”是一个反命题，是因为这里的讨论和许多看去是针锋相对的辩论一样，只是部分上在讨论同一个问题，“大分流”说是以经济命运为核心尺度展开的，本文则采用了文明史的概念和视角。这种概念方面的局部的差异并不抹杀两个命题的相关性，因为双方都不限于几个核心概念的定义，都构成对更宏观的也是更具有同一性的历史现象的解释。而且，正是文明史的视角方便了我们对“大分流”说某些局限的分析。
在直接讨论“大分流”说之前，有必要就稍早出现的几个相关的框架做简要的回顾。这些理论各自基于不同的前提假设，但都包含了对16世纪以来中国历史的大趋势与西欧历史的关系做出说明的倾向。
上一世纪50年代开始，中国史学界围绕中国的“资本主义萌芽”进行了长期的讨论。这次讨论大体上是一个“求证”的过程。问题本身的前提假设夸大了人类历史普遍规律的严格统一性，更具体地说是夸大了五种社会形态依次递进的普遍性和严格性①。因为要论证一种没有历史地发生的现象之发生的必然性，这种讨论陷于实证和逻辑的双重困境。在具体的方面，经常可以看到把商品经济、市场经济与作为普遍趋势的资本主义过于紧密地联系到一起的情况。但是在这场长期的讨论中，明清时代甚至更早时期中国商品经济、社会制度和经济观念的许多具体特征却得到了相当充分的研究，从而为后来其他理论的提出提供了必要的基础。在“资本主义萌芽”问题的大争鸣时期，不承认中国受到近代西方冲击以前产生了资本主义萌芽意味着认为中国历史是“停滞”的，或者是某种“古代东方”式的，同时意味着在哲学上采取了一种“外因论”；承认在西方人冲击中国之前已经产生了资本主义萌芽，就要在中国的经济现象中找出符合西方资本主义概念的要素来，同时要解释这种萌芽为什么没有成长起来。这一方面从一开始就落人了西方中心论．另一方面始终没有达到经验证据充分的程度。这种困境使许多历史研究者在立足于资本主义萌芽说来描绘和解释明清时代中国历史的大趋势时，左右无法摆脱中国历史的“非正常”发展的阴影。
如果说资本主义萌芽说没有摆脱西方中心论的阴影，战后美国中国历史研究的开山者费正清教授在上一世纪50年代提出的“冲击——反应”模式则包含着更强烈的西方中心论色彩②。根据这一模式，在西方直接对中国社会形成猛烈冲击之前，中国社会内部基本没有什么东西是可以归结为“发展”的；而近代以来中国历史的发展变化，是参照西方的“冲击”，在反应中被动地形成的。在这一框架下，中国的“现代化过程”在与日本比较中显示为极其迟缓和被动的状况。而这种被动性的原因主要被归结为中国文化的特质。美国学者柯文在80年代对这个模式的以西方中心论为核心的问题进行了批评，主张从中国自身的角度而不是西方人自我为中心的角度来看待中国，“在中国发现历史”③。在柯文提出批评之后，“冲击一一反应”模式的影响力大不如前。从一定意义上说，“大分流”说是柯文提倡的“在中国发现历史”的一项有成效的尝试。不过，“冲击——反应”模式并不是一个完全“错误”的框架，更不是毫无认识能力的方法。无论如何，1840年以后半个世纪的中国感受到了来自西方的强有力的冲击，中国在此后发生的许多大的变化的确是在这种冲击的震撼下，参照西欧的全球扩张展开的，因而那个时期的中国历史运动大大加快了节奏。剔除了欧洲中心主义以后的“冲击——反应”模式在社会、文明历史考察中仍然具有一定的解释能力。
华裔美国历史学家黄宗智先生提出的“内卷”化的理论在提出的顺序角度可以被看作是个承前启后的体系④。它已经在尽力摆脱欧洲中心的假设而在中国历史本身中找寻其宏观运动的线索。根据这一理论，17世纪前后中国的人口迅速增长和农业土地资源的缺乏导致了劳动密集型的经济模式。在这种模式下，通过过密的劳动投入造成的经济增长并不带来人均生产价值的增加，因而是没有发展的增长。这种经济模式的形成导致了中国经济长期的困境和不发展。并直接成为19世纪中国与西方关系格局的背景。这一理论虽然在许多概念上与属于中国马克思主义史学范畴的“资本主义萌芽”说不同，但在某种意义上还是构成了对“中国为什么没有发生资本主义”这样一个共同问题的解释⑤。“资本主义萌芽”的讨论主要围绕生产关系，尤其是雇佣劳动关系来考察中国的资本主义问题。内卷化理论则以增长能力为要素的经济体制类型为核心来考察中国的资本主义问题，对资源与人口的关系给予了比以往更充分的关注。
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①五种社会形态次递进的理论是斯大林提出的。有关其提出的源流及其与马克思本人思想的关系，参看赵轶峰、杜文君“斯大林社会发展五阶段图式探源”，《时代论评》，1989：1；以及赵轶峰等著《历史理论基本问题》第一部分。东北师范大学出版社，1994年版。
②费正清阐述和运用这一模式的主要著作是他与邓嗣禹合作编写的China’sResponsetothewest：aDocumentarySurvey，1839—1923；eastasia：traditionandtransformation等。
③柯文的主要著作是在1984年由哥伦比亚大学出版社出版的DiscoveringHistoryinChina：americanHistoricalwritingontheRecentChinesepast。
④黄宗智的有关著述，参看他的thepeasanteconomyandSocialChangeinnorthChina(Stanford：StanfordUniversitypress，1985);以及thepeasantFamilyandRuralDevelopmentintheYangziDelta，1350-1988(Stanford:Stanforduniversitypress，1990)。两部著作都由中华书局于2000年出版了中译本。
⑤马克·埃尔文(markelvin)的thepatternoftheChinesepast(StanfordUniversitypress，1973)中有100多页的内容讨论“没有技术变化的经挤发展”(页203-319)。虽然使用的概念不同，但在问题结构和基本观点上与黄宗智先生的理论有相似处。
1998年，德裔加拿大学者贡德．弗兰克出版了他的《白银资本：重视经济全球化中的东方》。作为依附论的主要代表人物，弗兰克提出了更为彻底的非西方中心论主张。他认为从1400年到1800年间，中国“不仅是东亚纳贡贸易体系的中心，而且在整个世界经济中即使不是中心，也占据支配地位”。而且中国在19世纪40年代的衰落也是暂时的，“中国正再次准备占据它直到1800年以后一段时间为止‘历来’在世界经济中占据的支配地位，即使不是‘中心’地位”[2](前言，p19，20，21)。这里无法对这部相当富有启发意义的著作做充分的评论，只是需要指出三点：第一，弗兰克已经把对于欧洲中心论的批判推到了“反其意而用之”的程度，这直接影响了彭慕兰的方法论；第二，弗兰克的论述包含强烈的“中国”、“东方”、“欧洲”、“西方”等区域单位竞争的观念。这种冲突概念的使用覆盖了从15世纪直到今天的历史，从而使19、20世纪世界格局变动中的融和与全球化趋势问题实际被取消了；第三，弗兰克对于最近的世界经济趋势的观察强烈地影响着他对于过去几个世纪世界历史的分析。
“大分流”说是在弗兰克等人研究方法的基础上，很大程度上针对黄宗智的“内卷化”理论提出来的。这个理论的提出使美国加洲大学尔湾分校学者为主流的“加洲学派”俨然成为当今主流学派之一。
二、“大分流”说的意义与盲点
意义和盲点需要结合在一起来讨论，原因是在许多情况下同一认识既是有意义的同时也会造成一些盲点。
“大分流”说肯定地将对以欧洲中心论为基点的历史观的批评推到了更彻底的程度。它在研究的方法上主张进行交互的比较．从而把问题颠倒了过来：“问的是为什么欧洲不是中国，而不只是为什么中国不是欧洲。”[1](序言，p2)根据这一理论，在现代欧洲取得突破性的成就之前，世界上有许多地方，包括中国的东南沿海地区，是繁荣的；“内卷”说所指出的那种与人口密集相关的中国的生态学灾难在19世纪以前并没有发生；而欧洲的突发的现代性就如同突然出现在房间里的一只大象，是偶然的结果，其关键性的促成因素是获得海外的资源和在利用地下能源方面取得了成就，而后者部分上依赖于欧洲地理上的好运气；英国没有发生后来长江三角洲一样的劳动密集情况的原因，是因为其“原有的道路发生了重要的断裂”，断裂的基础是发生了对矿物燃料的利用和出现了新大陆的资源；1500年到1800年间东亚人口的增长是一个可以与工业化媲美的奇迹。而不是“发展”的病态。这些以前也曾经有人分别提出的看法以及“大分流”理论中其他一些有关的看法在经这个理论整合以后对作为整体历史观的欧洲中心论的缺点构成了颠覆性的批判。到了这个时候，就可以就“中心”问题再做进一步的思考了。从弗兰克到彭慕兰，虽然都小心地回避了“中国中心论”，但都采取了一种把问题“颠倒”过来的提问方式。他们都大量依赖先前经济史家的成果，但却认为以前关于世界经济的总认识出现了颠倒性的错误。对这样的理论，无论如何需要持谨慎的态度。
“大分流”说提出了比较研究中的区域研究与可比性问题。它认为江南而不是整个中国是英格兰(或者英格兰加上尼德兰)的合理的比较对象，也就是说，它主张以经济发展的“核心区”为单位进行比较，而不是比较两个大洲，或者用中国与欧洲相比较。正是在这样的比较视野下，“大分流”说得出19世纪以前中国的经济核心区与欧洲的经济核心区在发展水平上并没有大的差别的结论。自此说出，学术界对这种对比方式持相当一致的肯定意见，但是这个方法其实大有问题。中国史学界此前的确出现过大量将中国与欧洲或者西欧作为比较两极的研究。其中大多缺乏对比较对称性的谨慎考究。欧洲或者西欧，如彭慕兰教授指出的那样，有极大的内部差异，而中国虽然是一个国家单位，也有极大的区域性差异。况且，欧洲包含许多国家，用之与中国一个国家比较，等于假定欧洲会像一个国家一样发生整体的运动，这是简率的。但是用经济最发达的两个核心区来比较只是弱化了比较不对称性问题，却没有解决这个问题。因为英国是欧洲一个大洲的核心区，而江南是中国一个国家的核心区；英国无论如何具有国家的整体行为能力，江南却是个自然形成的经济区，连与地方行政区也没有严格重合，何况地方行政区也没有独立的经济行为权利，如不能制定赋税和海外移民政策等，而且其大量资源要服从中央政府的调配。如果从静态的发展水平状态角度对这两个单位进行比较是可行的，两者的动态发展趋势却根本没有可比性。况且，对核心区的比较只能说明核心区之间的关系，而“大分流”说实际上毕竟还是以中国与西欧的历史道路问题为基本参照系的。这又造成了以局部解释整体的问题。
与“内卷”说一样，“大分流”说是以经济学为基础来分析历史现象的研究。这与现代将历史学与社会学、人类学、心理学等社会科学结合的许多研究一样，为历史研究提供了诸多十分有用的分析概念，却也同时强化了使历史服从于理论的倾向。这些社会科学比历史学更倾向于演绎的逻辑，更普遍地从核心概念的定义开始展开分析，对于历史现象中的历时性的注重远不如历史学本身。韦伯的“理想化”方法，即将研究的问题经过逻辑的处理达到一种比较理想的类似自然科学研究中的实验室状态的方法，就是这样的一个例子。偏重纯经济学的考察方法可能需要假定国家体制、文化观念等对经济的影响是微不足道的，使对问题的讨论保持集中而不必关照太多的复杂的相关因素。但是其结果可能与历史的实际差距极大。“大分流”说的一个核心概念是GDp，以“持续的人均增长”为中心来判断经济体系的性质，进而来概括历史的趋势。GDp相当于一种“经济后果”[1](序言，p3)。不同的经济体制可能导致相似的GDp或者“繁荣”程度“后果”，尤其是将考察的区域限在较小范围时更是这样。而基于不同经济条件而形成的类似的“经济后果”的经济前景会有很大的差异。17到19世纪中国江南地区的繁荣与同一时期英国的繁荣就是在不同的经济条件，包括体制条件和资源条件下出现的，其前景也大不相同。如果用南宋江南地区的繁荣程度、GDp与15到18世纪的英国比较，前者的“发展水平”也不会低到哪里去，但其前景却显然和工业资本主义或者“现代性”没有关系。从历史学的角度来看，经济不是单独运行的，工业资本主义也不单单是一个纯经济体系。加洲学派学者大多倾向于不把工业资本主义看作是由西欧的内生因素造成的。这仍然是出发于避免欧洲中心论的良好愿望。但是他们普遍忽视欧洲历史的连续性和经济以外因素在欧洲近代以来发展中的角色。在同类的研究中，我们看到对于区域化的经济类型的详细比较，但是无论这些类型如何相似或者不同，都不足以解释16到19世纪西欧和中国历史命运的差异，因为财富的积累并不会自动导致“工业化一一资本主义”之类的“现代性”，历史趋势并不是从某一时期的经济状况中自然生长起来的。
“大分流”说主张注重海外资源对西欧经济现代性的突发形成的意义，反对过分地把这种转变的原因内在化。这不仅具有启发意义，而且对于承认西方模式以外其他发展模式的可能性与合理性更是重要的。但是，西欧海外资源的获得是海外殖民运动的结果，而这场运动显然是自15世纪就开始的一个自觉的过程而不是突然爆发的。那么，19世纪以前300多年的殖民地经营带来的至关重要的海外资源与作为其结果的西方工业化的“突发”性说法之间存在明显的矛盾。其实，愈是强调海外资源的意义，就愈是使西欧资本主义化或者工业化的发生学问题成为一个历时性的问题。与这个历时性问题相关的是依附论学者早就提出的工业化的欧洲对殖民地的剥削作为其发展的条件的问题。如果海外殖民是当时濒临了困境的欧洲突发性地形成经济现代性的条件之一[1](p10)，那么，逻辑上我们就不能回避这样一个老问题：同一时期早就具备了技术条件的中国为什么缺乏海外殖民的动机和动力?或者用“大分流”说使用的方式把问题倒过来：为什么偏偏是西欧要进行海外殖民?从两面提出的问题都要求更长时段的历史关照。我们讨论的是长时段的大历史现象．而虽然偶然性常常发生作用，但迄今为止已经发生的大历史现象的成因都不是微妙的。
“大分流”说的认识价值和局限都不限于此。但是就明清时期的历史趋势而盲，经济学或者其他单一的学科都会遇到解释中的困难。我们不妨从另一端，就是把问题放到很大。尝试用文明史的观念来进行解释，看一看可能会提出一些怎样的命题。
三、文明史观下的明清时期历史趋势问题
从资本主义萌芽问题的讨论到“大分流”说，把这种种各自有特殊的关注要点的理论联系到一起的核心问题还是如何理解和描述明清时期中国历史的大趋势。对于这样一个历时长久的大历史现象可以提出许多种解释，从文明史研究的立场提出的看法可以是其中之一。
文明作为一个概念已经有太多的定义，为了不纠缠于语言上的分歧．这里先简单地做出一个大致的约定：一个文明是指一个具有独特文化精神，并完成了复杂的精神和物质文化创造的。在相当长的历史时间中持续存在的，具有较大规模的人类社会共同体。基于这种定义，每一个文明都是独特的。在世界文明史的层面，在特定的时期和范围之内，某些文明拥有主导性的地位，比如中国文明长期影响了周边的国家、民族和地区；西欧文明在殖民化时代以后的很长时期内产生了全球性的影响；但是在历史上并没有哪一种文明占据着永恒的实力中心或者价值中心。因而，无论是欧洲中心论还是中国中心论，都是不符合文明历史实际的。从这个立场出发，西欧文明与中国文明在形成持续性的直接接触和相互影响之前，具体地说在19世纪之前，包括在它们某些区域的GDp水平接近的时候，相当完整地保持着各自的价值、信仰、国家和社会组织体系，以及差异极大的文化特色．它们不曾“合流”。进而，虽然它们在19世纪出现了不同的经济处境和趋势，但是它们却真正开始了直接的接触和相互作用，接下来无可否认地出现了中国参照西方来改造自己从精神世界到物质世界的自觉运动，两者的差异在直接接触的情况下成了一定程度的趋同过程的推动力。中国在这个长期过程的大部分时间中处于被动的地位是一个无须回避的事实。承认这样的事实，并不需要抹杀中国历史自身的内在活力和发展，只是中国的活力和整体状况曾经并不适应当时的国际竞争而已。从这个意义上说，1840年并非如“大分流”说所断定的那样“极为不重要”[1](序言．p6)，而是极为重要。因为它先是“突发”性地改变了中国与世界的关系，接下来使中国发生急速的贫困化，同时激发起了中国基于内部条件并参照外部的条件进行自我改造的能力，终于走向形成一种非西方的现代文明模式的过程。
在1840年以后的中国具有了日益增多的“现代性”的意义上说，中国与西欧可以说在那以后是在逐渐走向“合流”。当然从中国最发达的“核心区”的GDp与英国的GDp比较的角度说，这场“合流”的开始发生要晚得多，其先有差距扩大的很长一个时期。其实被翻译成“分流”的英文原文“Divergence”语意是“分歧”，强调状态的差异，没有中文“流”字可能暗示的动态趋势连续性的意思。所以这个理论说明趋势的意向可能在中文表达中被扩大了。GDp这种可量化的指标之间可以达到同一水平，但那并不意味着经济状况是同一性的，更不意味着社会组织、文化精神是同一的。因而在中国历史上，无论与欧洲的“分流”还是“合流”，都至多是局部的。
一个文明的变化总是带有整体的性质，两个文明的关系更是整体性的。因此，从文明史的角度看，与“大分流”说的主张相反，对经济最发达的“核心区”之间的比较意义不大。这就涉及了比较研究中的单位问题。从文明史的角度看，就16至19世纪这个特定的时期而言。把西欧文明与中国文明比较是适宜的。西欧虽然包含诸多民族国家，但是却在地理环境、宗教信仰、价值体系、国家和社会的组织方式、文化特征，以及自我认同方面构成了共同的和其他地区的区别，在国际关系中也具有行为方式上的同一性。中国是一个单一的国家，但是在以上的几个要素方面自成体系，也与其他地区构成明显和持续性的差别。两者都具有内部的差异性，因而内部的差异性并不构成比较根本不成立的基础。经济以及其他领域的大范围的和持续性的发展，在文明史上一定是某种长期运动的结果。比如中国江南18世纪的繁荣既继承了唐、宋、元、明时期的基础，也与清朝前期的国家制度以及清朝统治造成的全国整体稳定局面有密切的关系．把宗教和一般思想意识等比较微妙的因素放到一边，人们的经济思想、消费观念肯定都是经济现象的条件之一。只要承认经济状况要受经济结构的外部环境的制约，那么。关于经济运动的解释就必须是以该经济体系的大生态环境为参照的，这个大环境在我们讨论的话题中，应该是文明而不仅是资源。中国的任何区域，尤其是其“核心”区域的经济命运是和中国的国家命运密不可分而且一致的。
文明也有其大环境，这就是它的外部限制。像在对一个经济体系的考察中不能不考虑到其地理和资源的极限一样，文明活动的外部极限，也是一个关键性的因素。在“地理大发现”突然扩大了西方人的视野和活动空间之后，人类文明活动迅速达到了其空间极限，因为在有限空间内活动，各个文明之间的相互关系就成为比以往任何时候都更具有决定性的因素。在拥有“现代性”的西欧文明在扩张中显示出相对于其他文明和地区的巨大竞争优势的情况下，其他文明失去了按照自己的方式发展的外部条件，生存竞争的压力使处于被动的非西方文明不得不采用诸多西方的方式，这就进一步同时是永久性地改变了它们自己。正是这种现象使现代人产生了“现代性”等于“西方的”的观念。于是，原生的“现代”西方文明是在放大了的空间和增长了的资源的条件下发展的；而次生的“现代”非西方文明则大都在缩小了的空间和减少了的资源条件下挣扎；可能仅有的例外是半西方半东方的俄国和在西方冲击下突如其来地崛起的岛国日本。这就是为什么历史上非西方国家的现代化过程都要伴随着民族国家的重新定义的原因，在这一点上俄国和日本也不例外。这种外部空间关系变化因为已经触及了空间的极限，所以具有不可重复性。也就是说，最先取得了优势地位的文明的主导地位是很难被取代的。所以次生性的“现代”文明会长期缺乏原发性的“现代”文明那种主动地位。现代文明历史上的中国属于这种次生的形态。它在全球文明关系格局中的被动地位正是在被看作“大分流”前夕的16到18世纪形成的。19世纪中国与西方直接接触时的被动局面已经是带有强烈必然性的结果了。
“大分流”说认为：1800年以前是一个多元的世界，没有一个经济中心，西方并没有任何明显的、完全为西方自己独有的内生优势；只是在19世纪欧洲工业化重新发展以后，一个占支配地位的西欧中心才具有了实际意义。无论这个说法怎样会使反对西欧中心论的读者在心理上觉得安慰，从文明史观的角度看，这是含糊不清和割断历史的。这个世界至今是多元的，还没有哪个文明的主导地位达到了把所有其他文明的独立性都淘汰的程度；但是就一个文明的内在成分所造成的全球影响程度和范围而言，西欧和稍后的美国组成的西方文明还是在迄今为止的全部人类历史上首屈一指的。当然如弗兰克所说，欧洲在某个时期的主导地位应该被看作是暂时的。1800年以前的西欧已经占据了南美洲、北美洲、印度次大陆、太平洋上的大批岛屿，扩大了非洲人口的奴隶化，压制住了阿拉伯地区，促使俄国进行改革，除了鞭长莫及的东亚以外，已经没有什么人口密集的地区没有按照西欧的方式重新改组自己的经济和社会体系了。那时的西欧的确不是全世界的经济中心．因为东亚还没有被纳入它的经济体系，也因为西欧在非洲、拉丁美洲和太平洋岛屿上推行不同于在本国的政策，还因为西欧国家之间存在强烈的竞争。但是西欧主导世界上大部分地区经济和社会命运的局面已经形成，西欧以外的大部分地区都在按照西欧的面貌重新塑造这个世界。按照“繁荣”程度来衡量，西方不是世界上唯一繁荣的地方，但是它的“内生”的优势和来自海外的优势一起还是构成了总体的优势。而这一切都是16世纪以来长期积累起来的。在这个过程中，找到与西欧GDp水平相同的一个或者几个地区能说明什么呢?在这个意义上，18世纪的中国江南地区和当时的英国相比，“分歧”是巨大和显而易见的。从后来的历史去反省，中国人在17、18世纪没有对西欧的动向给予充分的关注是一个巨大的失误。但当时中国对其他的如阿拉伯文明、印度文明、拉丁美洲的情况，乃至俄国和日本的情况也没有给予充分的关注，却并不构成巨大的失误，现代历史学家也不觉得需要追问其原因。这是因为。西欧以外的其他那几个文明和中国没有根本的“分歧”，而西欧则凭借着和中国的“分歧”正在向中国走来。
因为西欧长期地主导了这个世界，现代史学家都把中国与西欧的比较看作最有意义和最自然不过的工作。但是在世界文明史的研究中，中国与其他非西方文明的比较同样重要。比如在大致同一时期，阿拉伯世界为什么会失去在国际贸易中的主导地位?印度为什么会迅速地成为西欧国家的殖民地?18世纪日本的繁荣与中国、英国的繁荣的经济内涵各有什么区别?彼得大帝时期俄国的强大与西欧的强大有什么区别?以及其他许多可以关照这一时期中国的情况来思考的其他问题。这些问题都有助于理解16到19世纪西欧经济发展现象和其他地区的经济“繁荣”相比所具有的独特性质。在本质上说，18世纪，世界上没有哪个其他的经济体系和西欧的是同一性质的。
14世纪中叶建立起来的明朝面临的是一个多元的世界，当时的较大规模的国际性联系都还是区域性的。中国与欧洲的联系主要经过阿拉伯世界的民间贸易活动间接地来进行。美洲广大地区与欧亚大陆和非洲的文明没有接触。中国15世纪举行的从东亚到非洲东海岸的多次对于当时说来极为遥远的探险．没有给中国人留下这个世界上存在任何严重的。即使是潜在性的。挑战的印象。这使在当时的技术条件下已经在管理着巨大地理空间的中国政府更加倾向于保持传统的内向的、关注生存的方针。接下来便有16世纪的带有区域不平衡性的繁荣。在这种繁荣中，明朝国家正在遵循以往的周期性规律失去行政有效性。在稍后西方传教士来到中国的时候，中国的精英群体总体上忽略了西方文明崛起的国际竞争含义。17世纪的自然灾害、战争、改朝换代吸引了中国人的主要注意力。18世纪的中国则完成了中华文明地理空间与行政版图的重合，这个成就和15世纪的远洋探险一样带来的是新的安全感和对更大外部世界的忽略。经济的恢复和进一步繁荣增强了这种心理倾向。与西方局部接触的中断正是在这个背景下发生的。19世纪的中国又开始了国家行政效率严重降低的危机，而国际贸易带来收益的局面和周边地区的相对安宁使正在失去活力的中国精英阶层对国际上发生的事情更为麻痹。正在这个时候，爆发了鸦片战争和接踵而来的民族危机和在民族危机刺激下更尖锐起来的国内矛盾。这时候中国人除了学习西方别无选择。在学习西方，改造自己的过程中，中国人传统的生存方式中的民族、国家意识发生了突出的作用，大体上是在重新组织国家体系方面倾注了最大的力量。清朝的结束也是中国文明．现代性”的一次嬗变。中国虽然失去了按照自己的传统逻辑存在和发展的可能，使那种前景的具体情状成为了永远的迷。但是还是保持了较多的往日的遗产和民族的特色。当中国的经济再次出现持续性的繁荣的时候，人们才开始严肃地思考，西方的模式是不是发展的惟一道路。在整个这个过程中，江南从来没有独自的危机和独自的前途．因而。把这个“核心区”的发展与英国的相比只有纯经济学的理论意义，没有历史理解方面的意义。
从“内卷”说到“大分流”说，都是以“发展”为核心概念的。这种发展都是从经济技术角度着眼的，因而可以用增长指数来衡量，其中包含了经济发展带动社会发展的假设，又因为经济发展是具有规律性的。所以可能作为参照的前景仍然是欧洲式的经济—社会体系。从这个意义上说，这些理论忽略了对与“现代化”理论相联系的发展观的检讨，虽然采取了“颠倒”提问的方式，归根结底还是没有走出欧洲中心论。文明史视野下关于发展的观念更多地、保持不变地涉及价值，它与经济学的决定论的发展观念有所不同．这个在更根本的层面与“大分流”等理论有关的问题有待将来进一步探讨。[参考文献]
[1][美]彭慕兰．大分流：欧洲、中国及现代世界经济的发展[m]．南京：江苏人民出版社，2003．
[2][加]贡德·弗兰克．白银资本：重视经济全球化中的东方[m]．北京：中央编译出版社，2000．
“GreatDivergence”or“Greatmergence”:
aperspectiveofCivilizationStudies
ontheHistoricaltrendofChinaduringtheming—Qingperiod
中西方文化比较概论篇10
在人文学科领域内，比较何以可能?众所周知，比较是两个或多个对象之间的比较。当从事比较研究的学者针对比较的对象提出“可比较性”之时，它本身就暗指比较对象之间必定是异同并存，否则，无同之异与无异之同，都会令比较失去意义。
关于比较研究的逻辑，我们试作如下六点说明，并以法国年鉴学派学者布洛赫的比较研究经典之作《封建社会》为例给予进一步解释。
1．比较是不可公度性与可公度性的统一
如果比较的对象完全相同，例如数字3、3、3、……，它们之间有同无异，那么人们会觉得这种比较毫无意义；如果比较的对象完全相异，例如字母a、B、C、……，它们内部有异无同，比较同样没有意义。若是3a、6a、9a、……，这一组比较项中，3是其公约数，a也是其公约项，而在以3a公约之后，1、2、3、……就不可公约了。
我们以布洛赫在《封建社会》中讨论的“封建主义”为例证。在布洛赫看来，欧洲不同地域的“封建社会”能够比较的原因，就在于它们有一些共同的特征，即“依附农民；附有役务的佃领地(即采邑)而不是薪俸的广泛使用……这些似乎就是欧洲封建主义的基本特征”。但布洛赫的比较研究也表明：“欧洲封建化的程度并非全部一致，节奏也不完全相同。而且，最重要的是，任何地方都不是完全封建化的。”由此可见，研究中世纪欧洲范围内的封建主义，必须同时揭示其中的异与同，而研究本身是从现象之异中抽象出同，没有对异的感知，就不可能有对同的抽象。
2．比较研究中，如果可公度性意味着“相同”的话。不能由比较对象之间局部要素的可公度性推导出整体的可公度性
当代西方学者库恩就是通过反对将翻译等同于解释的方式，论证了作为整体的实际翻译并不是一种等值翻译。值得我们进一步注意的是，局部可公度性必然与局部不可公度性相依存，而局部不可公度性是造成比较对象在结构、整体上不可公度性的根源。在人们熟知系统沦“整体大于部分之和”这一命题的情况之下，要说明这个论点并不难。我们仍以《封建社会》为例。布洛赫认为，日本也经历了封建主义，尽管日本的封建主义与欧洲的封建主义有着一些必然的、根深蒂固的差别，但封建主义并不是在世界上只发生一次的事件。在布洛赫眼中，封建主义是某个历史阶段日本历史与欧洲历史可公度的要素，但我们不能据此而认为作为整体的日本历史与作为整体的欧洲历史具有整体上的可公度性。这就如即便是两个孪生兄弟，他们也绝不会是同一个人。
3．比较研究中，比较对象的可公度性与不可公度性随着比较者设定的比较范围或概念层次而变化
如果说两个层次相同的结构(如亚里士多德所说的“同时的”属)，它们彼此间不可公度，这并非绝对，如果比较的范围或限度得以拓展，当两个比较项的结构作为部分同属一个更大的结构或整体时，它们就可能变成可公度的。就如白菜在萝卜的定义下，它与萝卜不可公度，但在蔬菜的定义下，白菜与萝卜便可公度了。
在《封建社会》中，“封建主义”是解释欧洲特定历史阶段——中世纪中某些现象的一种概念框架。在“封建主义”的概念下，古希腊—罗马社会与欧洲封建社会二者不可公度。然而，“封建社会”作为一种社会类型，它与古希腊—罗马的社会类型，与任何时代、任何地域的社会类型都有可公度性。此外，库恩对于科学史的研究本身也提供了一个经典例证：在不同历史时代，就对科学本质的理解而言，不同的范式各自作为整体彼此不可公度；然而，这些历史中不可公度的“范式”之所以可以由当代的库恩来表达，恰恰是因为库恩以历史社会学的方式预构了“范式”这样一个认知的概念框架，重新组织、解释了可以从中抽取出“范式”的具体经验事实，从而使它们获得了可公度性、可翻泽性和可交流性的基础。
据此而知，可否公度所牵涉的最根本问题就是逻辑上讲的本质定义，即种概念加属差的问题。在比较研究中，可否公度的关键在于我们是不是能够将比较项放在同一个种属下。亚里士多德在《范畴篇》中说道：“外延较大的种可以被用来述说那外延较小的种，因此谓语(即前一个种)的一切属差，也就是主体(即后一个种)的属差。”正因为如此，对于同一个种内彼此有别、彼此对立的各个属(即外延较小的种)，种本身的属差是它们的可公度项，但这些“按本性而言是‘同时的’”属却有着另一层次的属差，使得它们在同一个种里被区分并且彼此对立。例如，“动物”的本质定义中的属差可以用来描述“有翼的”、“有足的”和“水栖的”动物，但这三种动物彼此间的属差却使得它们彼此对立。我们把种规定在一定的阶梯或阶段，只要比较对象被设定在同一个种内，种的本质定义(如动物的定义)就是比较对象之间的可公度项，而比较对象之间的属差(如有翼的、有足的、水栖的)便是不可公度项；若不在同一个种内，比较对象就不可公度；若置于同一种内却看不到属差，这也谈不上公度，种等于没有找到。另外，按照亚里士多德的认识，如果我们能够比较“有翼的”、“有足的”和“水栖的”动物之问的异同，那必定是因为认识者使用了同一种分类方法[分类原则]来区分它们，由此我们也看到了库恩所阐述的语言分类结构的渊源。
4．比较研究意在认识事物的本质，在这个意义上。我们甚至可以认为，没有比较就没有认识
当我们认可事物的本质定义乃是种概念加属差时，我们就不得不承认，种概念(同)与属差(异)乃是比较的结果。差异与同一的统一，黑格尔称之为根据，即事物存在的根据，也是事物的本质。我们也常常说起，通过他者认识自我，那便是以比较的方式在寻求与他者的差异与同一中阐明自我的本质。
布洛赫的研究对象是中世纪的罗马—日耳曼社会，他必须在空间和时间上来界定这个对象。在空间上，这个社会处于穆斯林、拜占庭和斯拉夫三大集团的包围中。在时间上，布洛赫研究9世纪中叶到13世纪前几十年的历史。差异与同一的存在不仅促成了罗马—日耳曼社会的内部比较，也促成了一种更为广泛的文明比较。这样的比较视野是布洛赫从空间和时间两方面定位研究对象的前提。二者的结合乃是“封建社会”本质上不同于血族社会、受国家权力支配的社会，以及资本主义社会的依据所在。布洛赫指出，该社会自身也绝非和谐一致，“甚至在起点差不多相同的各地区，各社会群体的发展路线在随后也可能相去甚远。但是，不管这些差异多么明显，我们能不承认在这些差异之上存在一种共同文明即西欧文明所具有的显著的品质吗?”由此可见，布洛赫将西欧文明作为研究对象，他惟有通过在内部的异(各社会群体不同的发展路线)中求同(西欧文明的品质)以及与外部世界的同(诸文明作为文明)中求异(中世纪西欧的文明)，才可能阐明中世纪西欧文明的独特品质。在《封建社会》的写作中，我们有时可以直接在文本中读到这样的比较，有时只能从布洛赫的表述中间接地证明它的存在。
5．由于比较范围的选择、可公度性及语言分类结构是比较者主观预构的结果，因而。事物的本质并非完全外在于比较者的客观存在。它同时也有赖于比较者的理论构想
在库恩看来，几何学对象之所以可以比较，是因为它们各自适用同一种几何学方法。在人文学科的比较研究中，我们不存在同一种“几何学”方法，而是每一位研究者都可能提供一套彼此存在着差异的“几何学”方法。只不过每一套“几何学”方法都遵循着几何学研究的逻辑，它有着各自相对独立的一套公理、定理系统。每一位人文学科研究者都同样预设了某个核心概念，用它充当本质定义的种概念，并围绕它建构起一个概念框架，以此解释比较对象，在它们之间建立起沟通的桥梁。
当布洛赫面对中世纪社会、经济、文化各类史料，以及有关他的研究对象的学术史资料，他试图为读者提供有关欧洲中世纪的本质说明。这一本质他后来称之为“封建主义”。在研究中，诸多史料首先处于一种松散状态，而个体历史事实以差异作为前提彼此区分。布洛赫需要在数量繁多的个体历史事实间异中求同，为此，他需要确定研究的时空范围、研究的对象，设想一个容纳确定范围内相关史料的历史分类系统。布洛赫很清楚地意识到，他可以在保留差异的同时承传布兰维利耶的历史分类体系，即“一种以对社会现象的观察为基础的历史分类体系”。这种分类体系取代了以“帝王和修辞传统对历史所做的所有武断的旧划分”。一种新的历史分类体系的出现，必然包含着不同层次的概念阶梯。如果称中世纪最根本的特征便是“封建主义”，那么，这个概念无疑是该历史分类体系中的最高层次的概念，而依附关系、采邑、农奴制、武：上、农民……等等概念，则在该分类体系中有着层次不同的相应位置。布洛赫有关“封建主义”的词源分析为我们证明了这一点。他反思了布兰维利耶以来思想家们使用过的“封建主义”一词，反思了这个概念与每一次使用它的情境之间的关系，之后，他告诉我们：“就像用旧了的钱币一样，各种词汇在不断的使用过程中会失去明晰的轮廓。以目前的用法，‘封建主义’和‘封建社会’涵盖了一整套的观念，在这套观念中严格意义上的所谓采邑不再占有最突出的地位。”由此可以看出，布洛赫明白，中世纪欧洲社会的本质特征，是一种观念建构的产物，它并非传统实在论意义上的单纯的历史本然。并且，后代学者对《封建社会》的批评更进一步证明，“封建主义”不过是布洛赫为我们提供的一种对中世纪欧洲历史的理解，这种理解如同萨瑟恩的《中世纪的形成》和勒高夫的《中古文明》所提供的一样。同样，我们可以这样思考，对于一般读者来说，他们所认识的欧洲中世纪的本质，不正是由这些蕴涵了中世纪史专家主观识见的描述所提供，经由他们的比较或反思形成的吗?
6．比较研究必须以某种认同为基础，同时意在生成新的认同，但这绝不意味着追求一种毫无差异的认同；相反，保持差异是比较研究成为一种创造性活动的源泉
同样以布洛赫的比较研究为例。布洛赫选定“封建主义”作为描述西欧各地区社会群体之本质的种概念，从而使之成为可公度项时，其依据在于“这个词语的存在本身就表明，人们已经本能地承认了这个词语所表示的这个阶段的独特性质”。这就意味着，以词源学分析为基础，布洛赫了解他自己使用的术语将与其他人表述的术语并不一致，但围绕“封建主义”建立的概念框架在被人们接受的过程中，也已经成为一种异同共在的统一体，这是可公度性、可比较性与可交流性的基础。“封建主义”这一概念不仅可以用来概括布洛赫所研究的对象，它同时也是《封建社会》这一研究成果得以被人理解、获得学术交流可能的基础。进而，通过对封建主义的重新表述，布洛赫的研究或许改变、丰富了人们对中世纪欧洲社会本质特征的认知，或许使他的读者产生了求知的渴望……无论是哪一种结果，布洛赫都没有想要为读者建构一种毫无差异的认同，这一点也通过他并不拒斥含义模糊的术语得以表达。他曾经说：“如果科学每前进一步都得造些新名词的话，那么待命名的东西真要成千上万了。学术界得为此虚耗多少光阴啊!”就是在这样的想法之下，布洛赫大胆地运用歧义迭出的“封建主义”一词，这并非一种懒惰的表现，而是一种对词源、语义及其情境有着精深思考的结果，因为只有直面不同“封建主义”概念使用中的异与同，他才可能在比较之中产生一种创造性的冲动，“追求尚未确定而有发展前途的知识”，而沉迷于谨小慎微的定义将扼杀智慧的火花。
我们的确是以一项被学者们视为比较史学经典的作品来例证比较研究的一般逻辑。但正是在这样一部传统意义上的“比较史学”作品中，我们接触到的是本质定义、概念化、抽象等等，其中最为核心的范畴则是“异”与“同”。它们都是认识论中的普通概念，这也就支持了我们所作的判断：没有比较就不存在认识。这样看来，在我们提及历史比较之时，倘若只是认为我们是在运用某种具体的历史学方法，或者运用这种方法之后形成了某个独特的历史学分支领域，这就有些显得不合时宜了。将比较视为认识的一种普遍形式，这有可能会消除“历史比较”在现代历史方法论中具有的独特性。或许，我们可以说，历史认识处于以纯粹抽象的认识与直观映射为极限的连续统之间，这就如历史研究的对象处于以人类(总体)和个人(个别)为极限的连续统之间。