地质学研究意义篇1
质化研究(qualitativeresearch)是同量化研究(quantitativerseearch)相对的一类社会科学研究方法，近年来引起了社会科学诸学科的广泛关注。质化研究的兴起不是某一学科内的事情，而是具有跨学科性质的广泛而深厚的人文思想背景。质化研究的概念有不同的称谓，香港、台湾、新加坡等地将它译为“质的研究”、“质化研究”“质性研究”。陈向明全面概括了质化研究的特点“在自然环境下，使用实地体验、开放型访谈、参与型与非参与型观察、文献分析、个案调查等方法对社会现象进行深入细致和长期的研究；分析方式以归纳法为主，在当时当地收集第一手资料，从当事人的视角理解他们行为的意义和他们对事物的看法，然后在这一基础上建立假设和理论，通过证伪法和相关检验等方法对研究结果进行检验；研究者本人是主要的研究工具，其个人背景以及和被研究者之间的关系对研究过程和结果的影响必须加以考虑；研究过程是研究结果中一个不可或缺的部分，必须详细加以记载和报道”。
人文社会科学的人文精神源于人道主义。文艺复兴时期的人道主义是针对中世纪宗教神学的黑暗统治而兴起的。人道主义以人本主义对抗神本主义．以人权对抗神权，以人性对抗神性，以个性解放对抗禁欲主义，以科学理性对抗蒙昧主义，人道主义力图从封建主义、宗教神学的压迫中解放人、恢复人的尊严、肯定人的价值。人道主义的本质是以人为本的人文精神。进入20世纪以后人文精神有了新的发展并赋以新的内涵。西方启蒙运动使人的主体地位得以提高，使人的理性力量与创造力得以张扬，随着科学技术的巨大进步，人对自然界的征服获得了极大成功的同时，也带来了生态、环境、资源、气候等人与自然关系的日趋恶化，也带来了国家间的战争、民族冲突、阶级矛盾等一系列社会矛盾的激化，也带来了人精神领域的拜金主义、享乐主义、物欲横流、精神迷失、人情淡漠、行为失范等一系列精神困惑。当代人文精神的主旨是重新确立人的本性，消除人的异化，重建人与自然、人与社会、人与自我的关系，以获得精神的丰满、生活的希望、生存的价值、生命的意义。
2质化研究人文精神的主要特征
方法论意义上的人文精神旨在为以人为本的科学研究提供内在思想依据。方法论的人文精神反对盲目崇尚自然科学，把自然科学推至上帝的宝座加以神圣化，造与科技的对立。人文精神反对实证主义的原子论，将人文世界、完整的人格分割成碎片，人文精神倡导的是整体主义(holism)的研究取向，这在质化研究中表现为自然主义的研究态度和整体主义的研究策略，以反映人类心理行为与文化的完整性、本源性，保持人文世界的原貌。人文精神反对崇尚自然科学的客观主义研究范式，而倡导心理主义(mentalism)的主观研究范式，重视直接体验、现象描述．重视理解、体悟和现象的意义，反对物理主义的机械还原论和生物主义的生物还原论。质化研究的特点体现了这种心理主义的研究范式，这表现在质化研究主位研究的独特视角、主体间互动的研究立场、详尽描述的表现手段和重视问题研究的意义性、文化性。具体来说，质化研究的人文精神表现在以下几个方面：
（1)日常生活的自然主义研究态度对“自然主义”(naturalism)人们有不同的理解，在科学主义盛行时代，它通常被理解为一种将自然科学的模型运用于社会现实研究的一种信念和趣好。然而在本世纪6o年代社会学者马特查(D．matza)对自然主义作了新的解释，他认为自然主义的应有涵义却是在社会科学中反对对自然科学模型的认同，它是一种研究者直接面对真实社会现实的哲学态度和方法论信念。
在量化研究中研究者总是倾向于对被研究者施加影响，特别是对于量化的实验研究，研究者要精心设计一个人造的实验情境，在实验过程中系统地操纵变量的变化，以便精确地发现变量之间的因果关系。这样的研究一般来说其内外部信度都会很高，但效度由于受到研究者的人为“污染”而大为降低，因为这样的研究同实际自然的情况相差甚远，是对人的原本特性的人为扭曲。质化研究的自然主义态度正是针对上述问题而提出来的。为了克服研究者的人为污染，质化研究者通常是在不引人注目(unobtrusive)的情况下进入研究现场，不控制任何变量，也不从外部强加任何结构于研究情境和被研究者身上，因而方法论者将这种自然情境中的研究称为现场研究(fieldresearch，文化人类学称为田野研究)。这种自然主义态度的研究有两个显著的特点：一是研究者不施“暴政”于研究现场和研究过程，即不将已有的理论框架、概念范畴、测量手段强加于研究过程，研究者只是作为一个观察者、学习者、访问者来获得有关资料，并对这些资料以“现实故事”、“坦白故事”的方式自然呈现，由读者自行作出体悟和判断。二是研究责任的情境性，它要求所有的资料都必须在收集资料的当下情境中得以解释，质化研究者并不关心研究结果的概括性和可推广性，质化研究的研究责任是准确、详尽而又充分地描述研究的情境和情境中的现象。这种自然主义的研究态度使人的生活世界、生存方式、生存价值得到自然的显现。
(2)整体主义的研究策略质化研究反对元素主义的分析研究，认为元素不能决定整体，而是相反，元素是由整体的内在条件所决定，部分的过程是由整体的内在性所决定。在质化研究者看来，世界是一个不可感知的相互联系的整体，是整体现实地组织成有意义的单元，因而我们在分析单元时需要探明的是单元的整体组织构造，事物的特性总是在各部分构成整体时突现出来。从研究设计来看，质化研究的问题陈述都是整体性的，它不同于量化研究的因果陈述、相关陈述；质化研究的假设也不是预设的假设，而是在整个研究过程中逐步形成的；从资料的收集、分析来看，质化研究者关注整体情况中资料的广泛收集，并以整体组织分析资料，形成整体的分析框架，而不将注意力分散在资料的细枝末节上，认为对个别资料细节的理解须以对资料整体意义的理解为前提，这就是资料的整体分析原则；从质化研究的表达来看，质化研究报告重视生活故事的情境化、情节化的描述，这都体现了其整体性的描述原则。质化研究这种整体主义的研究策略有利于揭示人所赖以存在的社会、文化的完整性，呈现丰满的人性生活。
(3)主位研究的独特视角“主位(emic)与“客位”(etic)的概念最早由语言学家派克(R．pike)提出，它们分别来自语言学的两个分支学科音位学(phonemics)和语音学(phonetics)。由于音位学研究单一文化语言系统中的特有发音，语音学研究所有语言中一般的、普遍性的发音，受此启发文化学者提出了“文化主位”与“文化客位”的概念。所谓“文化主位”是指研究者从单一文化内成员的行为及其意义进行解释，“文化客位”则是指从文化系统外部对泛文化现象(或称普遍的文化现象)进行研究。方法论意义上的“客位研究”是指将研究对象看作是独立于研究者之外的客观对象；“主位研究”则是指在研究中将研究对象看作同研究者一样的能动的主体。质化的主位研究较量化的客位研究其独特之处主要表现在以下几个方面：①从研究者与被研究者的关系来看，主位研究中的研究者将研究对象看作同自己一样具有文化内涵的主体，它反对客位研究中研究者将研究对象看作独立于自身之外的研究客体。②从研究方式来看，主位研究力图从被研究者的视角来看面对的现象意味着什么，尽力避免研究者对被研究的现象形成先入之见，使自己对被研究现象的影响减少到最低限度，它反对客位研究从研究者既有的理论和看法出发，从被研究的现象中去印证普遍的、规律性的东西。③从评价标准来看，主位研究不期望得出一个对其他文化也具有概括意义的结论，只承认有效的理论是来自于具体文化的有事实的理论；并认为在社会研究中不存在超越文化的普遍意义的结论，客位研究那种相信普遍意义的理论可以在多文化的研究资料中进行统计概括是不切实际的。从上述特点可以看出，客位研究将被研究者作为客观对象物，主位研究则将被研究者看作同研究者同等意义的人。
地质学研究意义篇2
[关键词]现象学；方法论；西方心理学
[中图分类号]B84[文献标识码]a[文章编号]1009―2234（2014）06―0059―02
一、心理学中的现象学方法论涵义
20世纪初期，现象学作为一种哲学思潮诞生，是其创始人胡塞尔在继康德和斯顿夫之后创立的以先验自我意识为中心的现象学，又称为“先验现象学”，它要求人们应该以一种新的方式去看待事物，就像第一次看到该事物一样。〔1〕现象学的一个重要内涵就是排斥任何来自权威或是来源于习性的中介，而直接把握事实本身。它要求人们在思维和描述时必须是严格地、精确地，并把纯粹经验作为对象，对其进行所谓本质的观察。总的来说，现象学作为一种方法论，其涵义可归纳为以下几点：
（一）把直接经验作为研究对象
与实证主义的观点相对立，现象学思想的核心观念是把直接经验作为研究对象。实证主义以可观察、可被实验证实的事实作为研究对象，而现象学反对这种观念，并把现象作为其研究对象。现象学的现象，指的是人的意识经验，这种观点把心理学从简单效仿自然科学方法、疏远人性的危机中解放出来，真正的成为关于人的科学。格式塔和人本主义心理学家都受到现象学方法论的影响，主张将直接经验作为心理学的对象，而直接经验包括人的意向、理解、体验、目的、价值、需要等，这种观点强调了人的主观性和能动性。〔2〕总之，现象学强调以人作为研究对象，而实证主义则以科学为研究终点，这也是二者之间的重要区别。纵览人的心理活动的特点，一些心理学家认为心理学应是一门关于人的科学，而现象学的观点正与之相符。
（二）如实描述意识经验
实证主义主张科学的任务是描述，这一点现象学与之相似，但他们对描述的理解并不相同。实证主义将心理现象的描述作为研究任务，而现象学则强调对现象真实的描述，这是一种为了把握事物的本质、不需要任何前提的、整体性的研究方法。胡塞尔主张这种研究方法应该是依赖直觉的，而不受逻辑思维干扰，是一种本质的直观。如实描述是现象学方法的一个显著特点，它规定我们应不受任何前提、成见、假设的扰乱，在面对意识所呈现的事物时，对其直接地进行描述。格式塔心理学对知觉的研究最能体现出这一方法论的精髓。人本主义心理学家马斯洛也主张对主体经验的如实描述，他提出的高峰体验理论就体现了这一观点，即让主体对体验进行真实的描述和感知。
（三）坚持整体性原则
胡塞尔不赞成将自然科学的分析方法运用到人文科学中，他认为现象学所研究的现象本身无需通过外部的观察和分析，而是可以被主体直观、整体地描述的，绝不是若干部分的机械结合，而是整体大于部分之和。格式塔心理学和人本主义心理学都受此观点影响。格式塔心理学是一种整体心理学，而且“格式塔”一词本身就具有整体的涵义，它是在反对“元素主义”理论中形成和发展起来的，将本质的观察化作自然的观察，以整体观与原子观相抗衡；人本主义心理学同样坚持从动态的整体观点出发去研究人的心理现象。
（四）坚持以问题为中心原则
实证主义认为研究对象应是可观察和可证实的，因此将许多难以实证的问题排斥在外，体现了明显的方法中心论的原则。而作为反对实证主义而出现的现象学方法论在这一点上同样表现出了相对立的原则，即问题中心原则。现象学主张把研究对象或研究问题放在中心位置。在《动机与人格》一书中，马斯洛就曾对方法中心和问题中心进行了专门的探讨，在他看来方法和手段是为目的服务的，其意义受社会问题和人的问题，特别是人的潜能、价值和自我实现等问题所规定。〔3〕
（五）坚持先质后量原则
许多心理学家因受实证主义思想所影响，主张把可证实性和精确性作为科学的目标，在研究中过分强调定量分析，产生了大量零散的数据，并且实证主义不赞成对经验现象进行因果解释和理论建构，造成在研究中获得的大量数据无法整合，使心理学缺乏和现实生活的联系。相反，现象学将发现与揭示先验本质作为其目的，因此受现象学所影响的心理学家大多把心理学的研究重心放在质的分析上，但并不绝对排斥定量分析，只是主张以质为中心，当质的经验反复出现时，再从质走向量的研究之路。格式塔心理学家强调质的分析，注重把质的经验变成量的数据；人本主义心理学家马斯洛也主张在把握本质的基础上，然后一步一步趋向“越来越高的确定性，越来越大的可能性，越来越客观的外部证实运动”。〔3〕
（六）非还原论
受实证主义观点影响的心理学家，强调运用还原的方法研究心理现象。胡塞尔的现象学也主张还原，但胡塞尔的还原与实证主义的还原有着本质的区别。胡塞尔认为既不能采用传统的哲学的方法，也不能采用自然科学的方法，而应该采用特有的现象学还原法。这种方法的本质是对事物进行直接把握的一种直观的方法，其基本原则是面向事实，如实描述。格式塔心理学和人本主义心理学都提倡对心理现象本身进行如实全面的描述，来发现现象本身的结构和关系。〔4〕
二、现象学对西方心理学的影响
（一）现象学与意动心理学
现象学与意动心理学之间的关系是相辅相成的。一方面，意动心理学的创始人布伦塔诺作为胡塞尔的老师，胡塞尔必然会受其老师的影响，认为“自我意识”或“纯粹意识”具有意向性，反对内容心理学，以意动心理学概念和方法为基础创立了现象学。反之，胡塞尔的现象学又影响和指导了意动心理学。胡塞尔现象学中对意向性的重视，正是布伦塔诺对意动关注的延续。
（二）现象学与格式塔心理学
格式塔心理学以批判原子主义的面目出现，“格式塔”一词本身就具有整体的涵义。首先，格式塔心理学派以整体性原则作为其基本原则。心理现象是完整的格式塔，感觉元素是抽象的产物，而非直接观察的现象本身。例如，苛勒认为只有用现象学的方法对直接经验进行研究，才能达到对事物先验本质的揭示；考夫卡也强调应把人格和环境看做一个整体来研究人格，而且在解释人格与环境的关系时可以用场内力状态的变化进行解释；而曲调的知觉，空间图形知觉的完整与闭合原则、相似性原则，运动的知觉等都在不同程度上支持了“整体组织”的客观实在性。〔5〕格式塔学派的“整体组织”思想是通过实验研究的经验概括，受客观素材所支撑的。其次，格式塔心理学采用自然观察法进行研究，即要求个体在特定时间内对观察到的经验材料不加任何修饰，而直接、如实的进行描述。而且在使用内省法对经验进行观察时，研究者应注重感觉经验与当时环境的互动，并尽量使自然经验的原貌能够完整保留。格式塔心理学家重视对经验作如实的描述，用现象学的方法把事物的存在问题悬置起来，存而不论，并在此基础上通过现象还原，直接描述经验以保持经验的原样。
（三）现象学与人本主义心理学
受实证主义的影响，行为主义将人看成机器，把客体的人当作研究对象，而作为心理学“第三势力”的人本主义心理学与之相对立，对行为主义的观点持批判态度，认为研究的应是主体的人，强调从人的潜能、尊严、价值和人生的意义等方面进行全面地整体研究。现象学对人本主义心理学的发展有很重要的影响，它使我们从对外部的行为的观察进入到了更深层次的内部的经验世界，具体表现在以下方面。一是作为理论指导生活。胡塞尔的现象学经历了三个阶段，在最后一个阶段，胡塞尔把他的研究中心转向了哲学以及人生观实践方面，提出了“生活世界”的概念，他的意向性学说强调对“自我”的主体及其客体之间相互关系的研究，并对这种对象赋予价值和意义；胡塞尔的生活世界概念，强调现象学就是一种为现实服务的哲学，它应该为人类提供高的价值规范，使人更富有人性，使人类生活的更好。而人本主义心理学关于研究整体的人、人的本性、潜能等思想和胡塞尔的现象学的意向性学说和生活概念的学说有异曲同工之处。二是作为方法论探求知识。现象学家为人本主义心理学提出了一个直接的命题：心理学是对环境里的人的科学研究。这要求直接面对人的现实问题，不被实验室的程序安排所局限；在强调主观性的同时，不把客观性排斥在外；更加重视内部事件，但也不忽视外部因素。如罗杰斯提出的现象场方法，这是让个体对自身的意识体验予以直接描述，使人们获得主观个人世界的方法。〔6〕
（四）现象学与精神分析
胡塞尔现象学是以先验自我意识为中心，主张应以先验的自我意识或纯粹意识为对象。纯粹现象学的意识概念并不仅仅指心理学中的意识层面的心理现象，而是包含了如无意识、潜意识和前意识层面所有的心理现象，所以说，无意识是意识的一种独特的表现方式。精神分析学派的代表人物弗洛伊德非常重视对潜意识的研究，潜意识是其理论体系中的主要概念，但是他并不排除对意识的研究，只是他看来意识处在次要的地位。现象学注重对意识的研究，而弗洛伊德的理论是对其的延续。另外，胡塞尔强调自我的先验维度，认为自我处于一个不断生成发展的过程，而弗洛伊德根据个体发展的不同时期，提出了心理发展理论，并针对每一阶段详细叙述了其发展特点，这种动态研究的主张也正体现了现象学“生成性”的特点。〔7〕
三、简评
现象学发展初期，其针对实证主义方法论的过度强调元素分析和经验实证，提出了用整体观取代原子主义，使心理学从疏远人类心理生活实际的危机中摆脱出来。到了50年代，行为主义受实证主义方法论的影响而排斥对意识进行研究，漠视人和人的主体性，针对行为主义的这些观点，受现象学影响的心理学家更提倡心理学要重视人的经验，特别是触及人性的领域，并制订了以问题中心、整体性研究等相应的研究原则，在心理学中掀起人本主义思潮。然而，现象学方法论对实证主义的批判过于极端与不全面，对于实证主义的错误，现象学方法论采取了全盘否定的态度，导致心理学从一个极端走向另一个极端。〔3〕
总之，以实证主义的对立面登上历史舞台的现象学，扭转了实证主义的偏差，抑制了实证主义对心理学的消极影响，拓宽、丰富了心理学的研究思路和研究方法，对西方心理学研究中的人文主义取向的创立起到了重要的作用，推动了西方心理学的发展。
〔参考文献〕
〔1〕高觉敷.西方心理学的新发展〔m〕.北京：人民教育出版社，2002.
〔2〕冯建军.西方心理学研究中现象学方法论述评〔J〕.南京师大学报：社会科学版，1998.
〔3〕陶宏斌，郭永玉.现象学方法论与现代西方心理学〔J〕.华东师范大学学报：教育科学版，1997.
〔4〕石春，贾林祥.论现象学视野下的西方心理学〔J〕.徐州师范大学学报，2006.
〔5〕朱宝荣.心理哲学〔m〕.上海：复旦大学出版社，2005.
地质学研究意义篇3
关键词：质的课程研究；方法论
教育领域素有“质的(qualitative)”和“量的（quantitative）”方法论之争，它们构成了20世纪以来教育研究方法的两条发展主线。诚如瑞典教育家胡森（t.husen）所指出的：“一是模仿自然科学，强调适合于用数学工具来分析的经验的、可定量化的观察。研究的任务在于确定因果关系，并作出解释。另一范式是从人文学科推演而来的，所注重的是整体和定性的信息，以及说明的方法。”［1］近年来，随着质的研究方法在课程领域的广泛运用，质的课程研究独具特色的方法论思想也开始引起课程学界的普遍关注。
质的课程研究方法与传统的量化课程研究方法和定性课程研究方法之间的根本区别不在于研究内容的变化，也不在于研究手段的改进，而在于研究视角的转向和研究目的的改变。质的课程研究关注的是课程活动自身的存在，是活生生的课堂生活世界和意义世界，关注有着各自独特境遇和逻辑的课程事件，以及它的处境、它的发展变化和它的最终命运，而不是致力于发现一种先在的、不变的客观规律来解释一切课程现象。因此，就方法论意义而言，质的课程研究处处透露着一种鲜明而强烈的人文精神。这种方法论上的人文精神集中体现在它反对盲目崇尚自然科学客观主义研究范式，反对实证主义原子论和物理主义机械还原论，倡导以人为本的课程研究取向，重视事物的本源性和整体性，尊重人的认识的主观性和多样性等方法论思想上。
一、崇尚自然主义
在人文社会科学方法论当中，“自然主义”（naturalism）指的是一种研究者直接面对真实社会现实的哲学态度和方法论信念，它有别于“理性主义”（rationalism）或“科学主义”（scientism），将自然科学的研究逻辑运用于社会现实研究的信念和趣好。在科学主义范式下的量化课程研究中，研究者总是倾向于对研究对象施加影响，尤其是对于实验性研究，研究者要精心设计一个人造的实验情境，在实验过程中系统地操纵变量的变化，以便精确地发现变量之间的因果关系。这样的研究一般来说内外部信度都会很高，但效度由于受到研究者的人为因素干扰而大大降低，因为它同实际的自然情形相差甚远，是对人的原本特性和事件过程的本真状态的人为扭曲。质的课程研究为了避免上述情况，采取了一种自然主义的研究态度，力图在真实的情境状态下把握研究过程。
质的课程研究认为，课程是学生在学校中接受的教育性经验的有机整体，它不仅包括了学生各类经验的有机融合，也包括了学生获得经验的历程。这一历程是开放性的，没有固定的程序和环节。在课程进行过程中，人类的共同经验、教师个体经验、学生个人经验往往相互交织、相互作用，学生在课程为他们展开的丰富的经验世界中自由想象、创造、学习、理解、交流、游戏、活动，不断建构自己的生活经验、生活价值和生活意义。这是一个动态变化的经验和意义建构过程，它具有非预期性、非控制性、情境性、历时性和不可重复性。因此，要想真正认识课程的实际意义，就必须把它放在丰富、复杂、流动的自然情境中进行考察。质的课程研究者通常是在不引人注目（unobtrusive）的情况下进入研究现场，不控制任何变量，也不从外部强加任何因素于研究情境和被研究者身上，方法论者将这种自然情境中的研究称为“现场研究”（fieldresearch，文化人类学称之为“田野研究”）。
崇尚自然主义的方法论思想有以下两个突出要点。
第一，研究者不人为干扰或改变研究现场和研究过程，即不将已有的理论框架、概念范畴、测量手段等强加于研究过程。研究者只是作为一个观察者、访问者或参与者、行动者深入到课程活动的全过程之中，在实地收集第一手资料，并对这些资料做具体详尽的描述，使之真实地再现于读者面前，由读者自行作出体悟和判断。
第二，注重对研究资料的情境性解释。质的课程研究并不热衷于撇开背景因素对资料进行抽象分析，也不关心研究结果的概括性和可推广性，而是着力于准确、详尽而又充分地描述研究的自然情境和情境中的现象，强调把研究资料放到收集资料的当下情境中去解释。这种自然主义的研究态度使得课程所包含的生活世界、经验过程得以自然显现。
二、注重整体探究
质的课程研究认为，在这个世界中，每个人每个事物都是完整的、现实的、具体的。依照现象学的观点，人的存在、生活说明了这个世界的存在，人的整体性、直接性、具体性说明了这个世界的整体性、直接性和具体性。“人的完整性揭示（证明）了这种‘不可分析性’，‘人’是分析方法的界限，而且人看出来的‘世界’，无不具有这种特点……”。［2］这个世界不是分析的、实证的、数理语言可描述的世界，因为这个世界是本源的、直观的，与人是直接联系的，对这个世界的原子化分析必定会抹煞这个世界及人的生动性、完整性，必然会把人之为人最重要的精神性特征抛弃掉，从而把人及人的一切当做物来剖析，把人“抽象化”和“工具化”，把世界结构化和元素化。在质的课程研究者看来，世界是一个不可感知的相互联系的整体，是整体现实地组织成有意义的单元，而单元是由整体内在条件所决定的，事物的特性总是在各单元构成整体时才凸现出来。因此，教育对人及人的活动的认识，就应该建立在这种现实的、具体的、变化的整体性之上。
在整体主义原则的指导下，质的课程研究主张采取整体探究的研究策略。从研究设计来看，质的课程研究的问题陈述是整体性的，它不同于量化研究的因果陈述、相关陈述；质的课程研究的假设也不是先前预设的，而是在整个研究过程中逐步形成的。从资料的收集、分析来看，质的课程研究注重在整体的自然情境下广泛收集资料，并从整体角度组织分析材料，形成整体的分析框架，而不将注意力分散在资料的细枝末节上。质的课程研究者认为，对个别资料细节的理解不能撇开对广泛背景和整体意义的把握，这就是资料的整体分析原则。从研究结果的表达来看，质的课程研究报告重视课程过程的情境化、情节化描述，以及在此基础上作出简要的分析，而不是进行抽象的长篇推理和论证，这体现了整体性描述的原则。
三、关注互动过程
质的课程研究认为，课程研究是一个多方面探究和建构的过程。在这一动态的过程中，存在着研究者与被研究者主体间的双向互动，研究者不可能脱离被研究者进行研究，而必须与被研究者保持良好关系，这样才能对对方进行探究。双向互动所带来的结果必然是研究过程的千变万化，而不可能按照一个事先设计好的、固定的方案行事。研究的结果由研究过程本身决定，而非由预先的假设决定。质的课程研究者在实际研究过程中往往采取的是“即时性策略”，即根据当时当地的实际情况考虑选择何种研究方式，采取何种操作手段。他们并没有受到任何预设的“科学规范”的严格约束，他们在建构新的研究结果的同时也在建构着新的研究方法和思路。
对此，符号互动论者布鲁默（h.blumer）曾明确表示，社会科学家不能建立不朽的、客观的理论框架，这是由于主体间的经验世界是由不同情境中的行动者（即研究者与被研究者）之间的不断变化的符号互动过程所构成，那些只能在特定情境中剖析特定事物的概念就无法把握全部世界的整体性。他还进一步提出：“通向经验有效性的道路并不在于玩弄探讨方法之中，而存在于对经验世界的考察中。而要做到这一点，不能靠建立和解释耀人的理论，不能靠设计精巧的模式，不能靠追随自然科学的先进程序，不能靠采用最新的数学或统计学方法，或创造新的概念，也不能靠发展精密的定量技术或坚持某种调查统计的规则。”［3］布鲁默认为，通向符号的、互动的经验世界的探索方式应是参与观察、非结构访谈、个案研究、生活史研究等富有人文精神的研究方法，因为这些方法有利于展示人的生活意义、人的生存状态和人性的本质特征。
质的课程研究强调，课程是历程性的，而这一历程又是开放性的，它没有固定的程序和环节，也不存在一成不变的客观性标准。课程的意义在于导引和唤起，在于提供经验交流和意义建构的情境。因此，它有目标，但不是在课程进行之前决定好的，而是在课程进行当中形成和实现的。课程目标与活动过程密切相关，随着过程的进行，目标也在变化，旧的目标达成了，新的目标随之出现；目标的存在就是过程的导引，就是学习活动不断扩展和深化的动力。所以，相对于目标来说，活动过程本身是重要的。课程进行的整个过程都有着非同寻常的意义，它能够引起不同兴趣的学生积极参与和投入，使他们的每一活动或每一阶段的活动都有价值，使他们确确实实体验到活动的过程，体验到经验的变化，体验到进步的乐趣。这正是质的课程研究者关注过程研究的依据所在。
四、采用归纳分析
质的课程研究的方法论基础是归纳的，即研究者从实际的课程活动中了解情况，发现问题，然后对有关的人和事进行描述与解释，不断扩大自己对研究问题的理解，最终创造性地将课程事件及其意义揭示出来。它同以演绎逻辑为基础的实验、调查、论证假说等方法在研究策略上有着明显的不同。进行质的课程研究并不一定要证明什么，重要的是从实际情境中发现什么，通过对实际过程的考察，了解课程活动的变化以及其中存在的各种关系和联系。
采用归纳的方法决定了质的课程研究对象的具体性和特定性。质的课程研究关注的是日常课程活动中一个个的独特事件，这些独特事件的原因都是由各个不同的原始条件决定的，都有各自独特的境遇和逻辑，因此对于这些独特事件的研究本质上都是历史的。研究的重点是深刻理解特定情境和条件下的各个课程事件本身，而不是对与该事件类似的情形进行推论。研究的结果不是通过重复实验或严密的逻辑推理进行证实，而是通过相关检验等方法进行证伪，其效度来自研究过程中各个部分之间的相互关系，与特定的时空环境密切相关。
由于适应归纳方法的课程事件往往是具体的、历时性的，所以最适合于它的表达方式自然是详细描述。质的课程研究者以现场观察记录、访谈实录、文献、图片、实物等为主要资料来源，这些资料来源为其进行描述提供有关研究场所和研究对象的实际情况。研究者在对这些有意义的资料进行生动的、详尽描述的基础上，对所研究的问题作出归纳性解释和判断，使读者能对所发生的事情的来龙去脉有一个清晰的、完整的和形象的认识，并凭借自己对这些事情的理解作出相应的解释和判断。在质的课程研究者看来，描述不仅是一种课程研究的手段，更是课程生活真实生动的再现形式，是研究者与被研究者、研究者与读者之间进行情感交流和文化分享、理解、认同的“桥梁”。
五、主张多元理解
由于注重情境关系和研究过程，质的课程研究拒斥方法论上的一元论，认为方法论上的一元论更适合于表达事物而不是关系，呈现状态而不是过程。课程是丰富的、复杂的和变化的，任何一种单一的视角和方法都不可能完全如实地反映出课程的整体面貌，它总是有所取舍，总是不可避免地受到研究者本人的立场、观点和兴趣等的影响。因此，质的课程研究者把课程视为具有多元价值和意义的文本，认为课程研究的问题呈现出陌生性、深层性、模糊性、意义性、独特性等特性，主张采用多种视角，结合各种理论观点，从各种不同的主体立场出发，运用各种方法来考察和解读，揭示那些隐藏在课程背后的、迄今为止一直被遮蔽的关系。这种多视角包括了各学科视角，如哲学视角、社会学视角、政治学视角、历史学视角、经济学视角、心理学视角、美学视角等；各学科内部的不同理论视角，如哲学中的实证主义视角、存在主义视角、现象学视角、解释学视角等，社会学中的功能主义视角、韦伯视角、后现论视角等，以及其他如宏观视角、微观视角、女性视角等。这些不同的视角强调了课程性质的不同层面，有着不同的长处和局限，多视角的课程研究方法就是要从多种多样的有利位置来理解课程活动，解释课程现象。
值得一提的是，质的课程研究所倡导的多视角原则并不等于奉行折衷主义多元化或“什么都行”的极端相对主义方法论。多视角分析不是不加区别地把各种视角囫囵吞枣地“综合”到一起，而必须去判断和选择，对于特定的情境和问题，哪些视角和方法更适合，哪些则不适用。多视角分析并不排斥就某些特定的课程现象进行集中而深刻的探究，也不排除形成某种特定的视角。折衷主义的多元论或极端相对主义方法论的缺陷在于无法确定在特定情况下哪些视角更为重要，也无法提供独特的、具有创新意义的分析方法。
多种视角，多元理解，意味着质的课程研究不仅需要选择和协调各种研究视角，而且还必须注意到不同文化、种族、性别、阶级群体以及这些群体内部的不同成员在视角上的差异，拒斥那种将自己群体中某个研究问题的观点或特有的偏见强加给其他人的文化霸权行为，尊重那些不能被同化到某种同质化的普遍结论或观点中去的差异性。此外，多元理解还要求研究者在具体研究过程中，必须谨防执迷于某一种方法而排斥其他方法的刻板做法。在研究对象和材料收集的实践条件已经确定的情况下，所使用的各种方法必须与所要处理的问题相匹配，并且必须在实际应用中不断对其进行检验。只要它们与所研究问题相关且可以在实践中加以利用，就兼容并包，为我所用。
六、承认价值关联
在人文社会科学当中，价值是一个不可回避的重要领域。价值问题本质上是一个选择性的问题，主体的价值选择不仅体现着人们需要的某种满足，而且还体现着人的主动追求。如果人文社会科学研究试图寻求一种普遍的人文规范来统摄人的生命欲求，遮盖人的价值世界，就会出现理性与价值关系的严重失衡，导致偏颇的结论。
与实证主义的量化研究不同，质的研究承认，对社会与人的研究从一开始就不能不面对价值问题，质的研究中不可能把事实与价值截然分开。质的研究所关注的不是社会科学研究应不应涉入价值的问题，而是如何涉入价值，确立价值的依据是什么，一个具体的研究会受到哪些方面的价值态度的影响，不同的价值观如何平衡和协调，社会科学研究应如何创造一种新型的人际态度和思维方式等一些贯穿社会科学研究始终的基本问题。质的研究目的不是致力于揭示客观规律，而是描述常识，反映事实背后存在的利益关系、价值选择和价值冲突。
作为一种人文社会现象，课程也是人们价值选择的结果。它不是一个纯客观的自在之物，而是一个充满意义的世界，肩负着人类历史、传统、文化和社会价值，这些都是人类生活经验的结晶，因而蕴含着丰富的潜在意义。课程活动就是通过沟通和解释，把人类的历史经验与学生的现实生活结合起来，使学生获得对人类生活的理解和对自身生存价值的认识，从而形成有意义的生活方式和生活经验。因此，质的课程研究要求正视课程内容与过程中的各种价值因素，鼓励研究者在直面被研究对象的生活世界的同时，也深入到意义世界中去，体会其中所蕴含的真、善、美，探寻人类生存的现实境域和未来欲求。
承认课程研究是一种价值关联活动，不仅意味着对研究者和当事人价值选择的尊重和认可，而且也意味着对多元价值的包容与接纳。面对社会上各种不同的价值取向对学校课程活动的影响，研究者须以一种理性的态度作出积极回应，引领大家澄清观念，做出抉择，从而担负起价值整合和理想重建的使命。
参考文献：
［1］瞿葆奎.教育学文集·教育研究方法［m］.北京：人民教育出版社，1988.179.
地质学研究意义篇4
关键词：量化研究；质化研究；差异；相融
当理性主义一次又一次用数据表明“真理”时，我们经常只是被深深折服，并深信不疑，或是再次臣服于实验研究的不容置疑性，但所谓的一些“真理”不断被，地球不是中心，万物也不是上帝创造，经典牛顿力学也受到来自爱因斯坦相对论的挑战，人们也渐渐看到现实的复杂性和不可测量性，后现代主义思潮为这一切迷茫带来了解释和答案，而所谓的研究范式也就是解决问题的方法，当我们意识到现实问题的模糊性时，研究范式也出现了量化研究和质化研究之争。
1、“质”“量”之异
根据新力市场研究（DmBResearch）资深研究人员表示，定量研究是指确定事物某方面量的规定性的科学研究，就是将问题与现象用数量来表示，进而去分析、考验、解释，从而获得意义的研究方法和过程。定量，就是以数字化符号为基础去测量。定量研究通过对研究对象的特征按某种标准作量的比较来测定对象特征数值，或求出某些因素间的量的变化规律。由于其目的是对事物及其运动的量的属性作出回答，故名定量研究。
一般量化研究的问题可分为三类：现况不明的问题称为描述性问题；关联不清的称为关联性问题；因果不解的问题称为因果性问题。而采用的研究方法有：社会调查、实验研究和结构观察。而在资料和数据收集；也是量化最突出的环节需要采用一些统计分析方法：描述统计、样本平均数的差异显著考验、皮尔逊积差相关分析和回归分析。量化研究在具体运用别强调操作化、概括化及客观性。量化研究采实证主义的观点，以统计分析探究社会的现象，企图建立放诸四海皆准的原理原则，更进一步解释、预测和控制社会的现象。量化的研究者皆认为社会的现象可透过观察而得，强调价值中立的态度，以达成客观。
关于质化研究，陈向明总结了质化研究的主要特点：“在自然环境下，使用实地体验、开放型访谈、参与型与非参与型观察、文献分析、个案调查等方法对社会现象进行深人细致和长期的研究；分析方式以归纳法为主，在当时当地收集第一手资料，从当事人的视角理解他们行为的意义和他们对事物的看法，然后在这一基础上建立假设和理论，通过证伪法和相关检验等方法对研究结果进行检验；研究者本人是主要的研究工具，其个人背景以及与被研究者之间的关系对研究过程和结果的影响必须加以考虑；研究过程是研究结果中一个不可或缺的部分，必须详细加以记载和报道。”
质化研究强调通过被调查者的眼光看世界，认为每个人都有自己对世界的理解，有对事件的主观认识及其建构。这一观点反映了社会建构论的影响。社会建构论的代表人物格根曾经指出：“对于现代主义者来说，世界简简单单地‘在那里（outthere）’，以供观察。然而在后现代主义者的文本里，这种假设是没有理由的……谈及‘世界’或‘心灵’等需要语言，‘物质’、‘心理过程’等词语并非世界的镜子，而是语言系统的构成成分……在这个意义上，那些被我们当成‘真实的’，那些我们信以为真的心理功能，不过是公共建构的副产品”。既然在社会生活中我们面对的仅仅是一种建构，那么在研究过程中，研究者和被研究的对象是一种互动的关系，研究者要透过被研究者的眼光看世界，分析研究对象怎样建构了他或她的世界，通过彼此的沟通和协商，建立对社会生活的共识。质化研究就建筑在这样一种理念之上。
从技术操作层面上来看，质化研究方法包括以下几个步骤：1.研究设计，2.问题的选择，3.资料收集，4.整理分析，5.成果表达，最后对研究结果进行评估。质化研究因强调被研究者的观点及整体主义的研究进路，因而多采取开放而富有弹性的研究策略，将研究过程中发现问题、收集资料、分析等环节交叉循环进行。
质化研究的主旨是掌握并设法理解当事人对事件的主观意义及建构，为把握个人的主观意义及经验，就需要展现、了解并理解当事人生活的背景，从这个意义讲，质化研究可以称之为脉络、描述或解释性研究。
2、“质”“量”相融
就研究目标而言，两种研究范式都是为了解决现实问题，并且从上述的比较重能够看到两种范式的研究步骤是基本一致的，只是在具体的方法上有不同，然而，在现实生活中我们都有这样的感受，再精确地计划也无法完全复制到现实问题中，面对复杂化、模糊化和不确定性，辩证的、开放的、批判的态度才是研究过程用该秉承的精神。对科学的最新定义是：有待证伪的假说。因此我们所做出的研究结论并不是一个定论、一个真理，知识一个结果，从这个层面上来讲，质化研究对现象的客观描述和解释是合理的，而在取证的过程中，当然也需要有力的数据加以说明，因此，在相应的环节选用适当的研究方法能为我们带来更加有效可靠的研究结果。
参考文献
[1]陈向明.质的研究方法和社会科学研究[m].北京：教育科学出版社，1999.14-16、448、452.
[2]张胜勇・反思与建构――20世纪的教育科学研究方法论〔m〕.济南：山东教育出版社，1995p228，236.
[3]胡幼慧.质性研究：理论、方法及本土女性研究实例[m].台湾：巨流图书公司，1996.
[4]陈伯璋.教育研究方法的新取向――质的研究方法[m].台湾：南宏图书公司.1990.14.
[5]高敬文.质化研究方法论[m].台北：师大书苑有限公司，1996.
[6]潘淑满.质性研究：理论与应用[m].台北：心理出版社股份有限公司，2003.
[7]陈向明.质性研究的新发展及其对社会科学研究的意义[J]，教育研究与实验，2008（2）.
[8]文军，蒋逸民.质性研究概论[m]，北京：北京大学出版社，2010.
[9]熊秉纯.质性研究方法刍议：来自社会性别视角的探索[J]，社会学研究，2001（5）.
地质学研究意义篇5
论文摘要：教育叙事研究是作为质的研究方法而进人教育领域并为学者所接受和认可的，厘清教育叙事研究的内涵、特点，认清教育叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要合理地选择教育研究方法。
一、教育叙事研究的内涵
康纳利和克莱丁宁认为，叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义，具有整体主义的品质。国内也有学者提出了相似的看法。莱布里奇等人认为，叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介，也可以用来比较不同的群体，了解某一社会现象或一段历史时期，或探索个人发展史。教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。也有学者认为，教育叙事研究专指教师叙事研究，正如有些学者所指出的，教育叙事就是教师叙说自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。
目前，研究者广泛使用教育叙事研究去研究教师。而教师或作为研究对象或作为研究者也很乐意接纳这种研究方法，这使得教师叙事研究似乎成为教育叙事研究的代名词。但是，实际上，教育叙事研究不仅仅局限于教师叙事研究，通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发现或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，这不仅有助于教师改进教学实践，而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。此外，从更大的范围来考察，教育叙事研究的应用也不仅仅限于教师教育与专业发展领域，国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究、具体的学科领域和教学研究等都可作为叙事研究的教育问题。
综上所述，教育叙事研究就是将叙事研究法运用于研究教育问题的研究，即采用多种资料收集方法对教育现象进行研究，通过运用或分析叙事材料，用故事的形式呈现研究结果，并对故事现象或意义建构获得解释性理解。凡是在教育背景中包含任何类型叙事材料的分析研究都可以称为教育叙事研究。叙述不仅仅是为了解释，而是要寻找故事背后的意义。
二、教育叙事研究的特点
目前，教育叙事研究大致分化出两条道路：一条是“叙事的教育行动研究”；另一条是“叙事的教育人类学研究”。前者主要是中小学教师自己展开的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式；后者主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者，以中小学教师所提供的“想法”或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象。国内外学者一致认同，要看到教育叙事研究作为质的研究的总体特征，不能像规范性的量化研究那样，对其可靠性、有效性及普适性抱以过高的期望，至于具体表述，则各有侧重，这里仅概括其突出的特点。
(一)时间性
时间不仅是叙事文本分析中的技术性需求，而且从根本上来讲叙事的冲动就来自于寻找失去的时间。叙事的本质是对神秘、易逝的时间的凝固与保存，或者说，抽象、不好把握的时间正是通过叙事变得具体可感。教育叙事的视域基是指向过去的。过去和当下的教育经验总是凝结在时间之网中，把握特定时间内发生的事件就等于找到了认识经验的途径，叙事文本中的情节就是时间性的体现。
(二)主观性
教育叙事无论是“所叙之事”还是“听用之叙”都带有很强的主观性，包括对细节的取舍、现场气氛的描述、心理状态的分析等，这本身也反映着参与者的教育信仰、价值观念和理论水平，而这些“弦外之音”也是研究的一部分。当然，对主观性的调控也是最难的，由于过分受到研究意图的影响而出现的“讨好效应”或“完美效应”必须加以克服。
(三)实践性
从质的研究的定义我们可以看出以质的研究为方法论基础的教育叙事研究无不体现着实践性特征。“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”叙事研究强调研究者本人是研究的工具，通过长期深入实地体验生活从事研究，收集资料的方法如开放型访谈、参与型和非参与型观察、实物分析等都离不开研究者本人的实地调查，叙事研究通过研究者与被研究者之间的互动理解后者的行为及其意义解释，而要做到这一点，除研究者的“文化主位”的方式以外，研究者还需要与被研究者不断地接触、沟通，这样才能做到以被研究者的角度去理解、建构文本的意义。
(四)情境性
首先，叙事研究必须在自然情境下进行，对个人的“生活世界”以及社会组织的日常运作进行研究。研究者本人就是一个研究工具，需要在实地进行长期的观察，与当地人交谈，了解他们的日常生活、他们所处的社会文化环境以及该事件与其他事件之间的关系。其次，叙事研究认为，个人的思想和行为以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化情境分不开的。如果要了解和理解个人和社会组织，必须把他们放置到丰富、复杂、流动的自然情境中进行考察。
(五)重视意义理解与建构
教育叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。叙事探究并不停留在展示存在者的层面，与建立在客观主义基础上的寻求普适性结论的研究不同，叙事研究的主要目的是对被研究者的个人经验和意义建构作“解释性理解”或“领会”，研究者通过自己亲身的体验，对被研究者的生活故事和意义做出解释。
(六)真实性
胡塞尔的“面向事情本身”的思想，经过人文社会科学研究者的改造，成为人文社会科学研究的重要方法论基础，叙事研究也尊崇胡塞尔提出的“面向事情本身”。叙事研究强调对研究者要进行“深描”。以此揭示社会行为的实际发生过程，以及事物中各种因素之间的复杂关系，描述越具体、越“原汁原味”，就越能够显示现象的原本。同时，对叙事研究的评价不追求客观性和有效性，它强调标准的运用必须适用于情境。叙事关键是看叙事者是否清晰、真实地描述了事件及其背后的心理状态以及叙事本身是否注意到经济性和熟悉性。叙事研究工作的价值也不在于研究程序及结论的推广，而在于具体教育问题的解决、教育经验的意义重构和教育主体(教师和学生)的发展，并期望通过其激发共鸣，使倾听者和阅读者获得基于自身的启示。
(七)重归纳而不重逻辑推演
从研究的基本思路看，叙事研究主要采纳的是一种归纳的方法。质的研究的归纳过程通常由如下步骤组成：1)研究者自己投入实地发生的各种事情之中，注意了解各方面的情况；2)寻找当地人使用的本土概念，理解当地的文化习俗，孕育自己的研究问题；3)扩大自己对研究问题的理解，在研究思路上获得灵感和顿悟；4)对有关人和事件进行描述和解释；5)创造性地将当地人的生活经历和意义解释组合成一个完整的故事。归纳的方法决定了质的研究者在收集和分析资料时走的是自上而下的路线，在原始资料的基础上建立分析类别。分析资料与收资资料同时进行，以便在研究现场及时收集需要的资料。叙事研究的理论建构走的也是归纳的路线，从资料中产生理论假设，然后通过相关检验和不断比较逐步得到充实和系统化。
三、对教育叙事研究的反思
近年来叙事研究招致不少批评。如，过于关注自我经验反省的研究旨趣，容易使研究陷入自我中心或唯我论；由于受到研究的规约而在叙事中出现“好莱坞情节”，即通过人为地化解或折中为所谈及事件中的矛盾设计一个完满结局：由倡导情境意义的特殊性而加剧了相对主义的泛滥，尤其是道德的相对主义，招致工具合理性在学术和现实生活中受到过度批判等。
就目前的观点来看，教育叙事研究的局限性主要表现在3个方面：一是小样本往往只有一个到几个参与者，因此研究成果的典型性、代表性经常被人质疑，也无法回答普遍性问题。二是时间长。对个案进行深入研究，取得丰富资料要花费相对多的时间。当教师事务繁忙或精力不足时参与比较困难。三是评定难。对一叙事研究的相对主观性标准目前还在探讨中，借鉴的典型研究较少。此外，教师相对封闭的专业生活习惯和缺乏自觉反思意识也会影响到叙事研究的开展。四是叙事研究对研究者具有很高的要求。教育叙事研究一方面要求研究者深入了解某一个教育实践现象，另一方面又要有足够的理论视角。只有这样，在叙事的过程中，才知道如何组织事件，才知道事件组织起来后能够表达什么样的理论主题。与此同时，“在叙事研究中，研究者必须以对话者、倾听者的身份同时与三种声音(至少)进行交流：叙事者的声音(包括录音带或文本作者的声音)、理论框架(为解释提供概念和思考的工具)以及对解释与阅读的反思性批判(即对材料所作结论的自我评价与反思)。”。教育叙事研究除了要求研究者“贴近”“身处”教育实践这一前提性条件之外，还应有必要的教育理论作为内隐的支撑，否则。教师叙事难以避免“叙事越叙越贫庸”的结局。
教育叙事研究在我国不过经历了短短几年的时间，无论从理论还是实践都有一个不断完善和发展的过程。对于叙事研究的反思与批评正是叙事研究发展的历史阶段必不可少的一部分。从当前国内外教育叙事研究的总体情况来看，至少有如下几个方面的问题需要我们去思考。
第一，教育叙事内涵理解褊狭。国内很多学者简单地把教育叙事等同于教师叙事，认为教育叙事研究仅仅适用于教师教育与专业发展领域，而且，无论是教师叙事行动研究，还是合作研究，对叙事者与研究者的关系缺乏辩证理解，要么取消研究者指导，要么无视教师自主性。
第二，对研究缺乏跨学科视野。如前所述，叙事研究的理论基础是很厚重而广泛的，教育领域的叙事研究必须基于多学科的理论视角和开放的思维，相互借鉴，取长补短。如果囿于所谓的学科独立意识，就教育论教育，叙事便很容易成为教育琐事、经验体会甚至牢骚的代名词。
第三，忽视教育叙事的本体价值考察。一方面，很多学者在运用叙事的过程中并没有真正了解叙事到底是什么，它如何发挥作用，以及基于怎样的研究假设等，造成了叙事一定程度的泛滥；另一方面，更多情况下，学者仅仅把叙事作为研究资料收集的过程与方法，而没有充分认识到叙事其实是教育中人的存在方式，叙事本身也有教育价值，可以作为教师培训项目的一个重要部分。
第四，我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展。长久以来，我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向，所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。比如，有学者认为社会科学研究的最终目的是提出理论，有的学者甚至认为叙事脱离了教育科学理论的指导，加重了教育科研的虚假之风等。对于这些评判，我个人持保留意见。我们姑且不论学者对叙事研究的质疑是来源于我国教育研究对逻辑推演和量化取向的推崇从而在一定程度上对以质的研究存在有某种抵触情绪，单就说叙事研究缺乏理论基础、忽视理论在研究中的重要作用这一点来说，我个人觉得，这也许是学者对叙事研究缺乏足够了解的前提下而得出的结论。
地质学研究意义篇6
伴随着全球化时代的到来，族裔散居将个体与集体置于不同的文化、种族、民族中，同时将他们所面临的身份归属问题推至风口浪尖，从而引发了个体与集体的文化、种族与民族“身份危机”。费瑟斯通在论及全球化与身份研究之间的关系时指出，［1］(p166)对于西方社会来说，“以前在社会之间存在的文化差异，现在存在于社会内部。迁入者消极接受民族或地方的主流文化的无意愿性引出了文化多元主义与认同破碎化等问题”。此外，有关种族、民族、国家、大规模移民潮、多元文化主义、文化政治、身份政治等问题的思考与论争，进一步拓展与深化了对身份问题的研究。正因为“身份”处于“危机”的状态才促使它成为目前文化研究中的热点。那么究竟什么是“身份”(identity)?无论是国内文学、文化研究领域对“identity”的多种翻译方式，还是国外学界对“identity”一词的语义内涵界定的质疑，①都表明对“身份”的语义内涵有必要重新审视。本文从“身份”的语义内涵的变化与界定而引发的危机来分析文化研究领域中“身份”研究扩展为“认同”研究的重心转化过程，并指出这种变化源于后现代主义身份观的影响。一、“身份”的语义危机国内文化研究语境中对“identity”有三种译法:一是身份;二是认同;三是身份认同。②其中第三种译法强调的是对身份的认同，重点在认同。因此，“identity”的译法实际上也就可以归纳为两种:身份、认同。从表面上看，一词两译意味着一词两意，但实际并非如此。基于对已有的使用或专门探讨“身份”和(或)“认同”的研究的梳理，有关“身份”和“认同”之间的关系，可概括为两种观点:一种将身份与认同等同。例如，王宁在1999年对文化身份进行了定义，［2］他认为“文化身份(culturalidentity)又可译作文化认同，主要诉诸文学和文化研究中的民族本质特征和带有民族印记的文化本质特征”。另一种认为身份与认同具有不同的含义。例如，闫嘉认为尽管文化研究中的“身份”与“认同”这两个概念在英文里是同一个词———“identity”，［3］但它们在含义上有细微的差别:“一是指某个个体或群体据以确认自己在特定社会里之地位的某些明确的、具有显著特征的依据或尺度，如性别、阶级、种族等。在这种意义上是表示身份的意思。在另一方面，当某个个体或群体试图追寻、确证自己在文化上的‘身份’时，‘identity’可以叫做‘认同’。”尽管二者对文化身份与文化认同之间的关系有不同的理解，但二者都认为“身份”与“认同”对应的是英文中“identity”一词。那么，为什么“identity”会被译成“身份”与“认同”呢?在《汉语大词典》中，身份(身分)有五种含义:(1)出身与社会地位;(2)模样，姿态;(3)手段，本领;(4)行为，勾当;(5)质地，质量。③这里并没有英文词“identity”所表达的含义。“identity”源自拉丁词根“idem”，本意是“同一、统一”，是指在任何条件下都保持同一与统一的本质属性。因此，“文化身份”是指与所属文化的本质属性保持同一性与统一性，这种同一性与统一性不因环境与条件的变化而改变。中文原有的“身份”一词并不包含这层意思。那么，再看“identity”的几种中文译文:同一(性);一致;身份(分);本身;本体;个性;特性。这里的“身份”与《汉语大词典》中提到的“身份”的语义并不一致，它表示的是某人的本质属性。如在“identitycard”(身份证)这个词组中，“identity”被译作“身份”。这个译文保持了“identity”的原有意思，但也意味着在中文“身份”的定义中增加了英文词“identity”的含义。因此，可以说文化研究中的“身份”一词是一个地地道道的舶来品，它源于“identity”的翻译。“认同”作为名词表示“同一”，最早出现在《人民日报》(1984－04－18)中，“民族认同的浪潮，正在冲击着台湾海峡的人为藩篱”。③由此可见，最初对“identity”的翻译，无论是“身份”还是“认同”都确认了这个词所具有的同一与统一的本质内涵，也就是说“身份”与“认同”所表达的都是“identity”的基本语义。文化研究语境中的“身份”与“认同”实衍生于“identi-ty”一词。从上述对“身份”与“认同”在中文中的语义分析，可见在文化研究的语境中，它们在作名词时与英文词“identity”的语义内涵完全相同。因此，王宁关于文化身份等同文化认同的论断是有理可循的。而闫嘉对文化身份与文化认同进行区分时，既考虑到二者相同的一面，又意识到认同所表示的动态过程，这是“identity”一词所不具备的动态语义内涵。“认同”作为动词有三种基本含义:(1)认为一致、相同;(2)认为彼此是同类，具有亲近感或可归属的愿望;(3)赞同;④这意味着对“identity”语义内涵的理解增加了“认同”的动词属性。以上我们分析了关于“identity”的两种译法的来源、相同与相异的方面。“identity”一旦用来表示过程，那么这词的词义本身就分离出模糊、相悖的两种趋向。“identity”一词的根本属性是同一、核心与本质，一旦被解释为“过程”，此词的根本立足点就会发生变化。身份也便具有“建构性、流动性与多样性”的特征。［4］这不仅是翻译上的难题，而是对“identi-ty”的本质定性发生了根本性的转变。实际上，“identity”一词所增加的动态属性，不能仅仅归于中文学界的翻译与理解问题，而是因为在西方学界“identity”一词的语义早已发生了重要转变。#p#分页标题#e#二、“身份”的“认同”转向针对究竟什么是“身份”的问题，Hall提出，［5］(p287)“‘身份’与其说是一个完成的事物，不如将其看作是‘认同’，一个持续不断的过程”。尔后，他又进一步指出，“文化身份就是认同(identification)的时刻，是认同或缝合的不稳定点，而这种认同或缝合是在历史和文化的话语之内进行的，不是本质而是定位”。［6］(p212)这表明不但国内学界通过“认同”一词的动态语义扩展了“身份”一词的原有语义内涵，而且在国外学界，身份的概念也已经被转化为认同，增加了原来“身份”一词所不具备的动态意义。“identification”是心理学术语，通常被译成“认同”。它由动词“identify”变化而来，与“i-dentity”一词属于同根词，强调建立身份的过程。在中文中，“认同”一词既用来表示“identi-ty”，又表示“identification”，然而这两个英文词在含义上又有本质上的区别。于是，这便形成了国内文学、文化研究语境对“身份”与“认同”之间关系产生模糊界定的局面。这同时也说明国内与国外研究语境对身份研究都发生了微妙的转向。将“身份”定义成“认同”⑤表明:首先，“身份”的核心语义发成了本质性的变化。认同强调的是“主体认同的过程，它并不表明认同了就必然会导致内在的同一性，特性，或是有界限的群体特征”。［4］认同实质上已经脱离了“身份”的内在语义。其次，西方学界对“i-dentity(身份)”的研究已经转化为对“identifi-cation(认同)”的研究。而我们在中文文化研究语境中在使用“认同”一词时，为避免模糊，应指出它所对应的到底是“identity”还是“iden-tification”。这种转化并非偶然，原有心理学上的“认同”研究对理解身份问题提供了崭新的视角。这标志着“认同”由心理学上的术语逐渐转变为社会学、政治学以及文化研究等领域的研究对象，并与身份研究发生了重叠。Gleason对认同由心理学方面的术语发展到社会学领域中的概念进行了清晰的描述。［7］他指出“认同”的概念来自弗洛伊德，最初指婴儿同化外在的人或物的过程，是解释儿童社会化方面的关键术语。这个概念在20世纪40年代只局限于心理分析领域，后被用于种族研究，再后来与社会学中的“角色理论”以及“参考群体理论”紧密联系起来。这里，“认同”的过程包含着个体对什么样的群体对自己意义重大，应该形成什么样的态度以及什么样的行为是合适的等问题的思考，“认同”的最终形成则是“个体单方面对某一特定身份或是某一系列身份的占有与投身”。随后，对“认同”的研究就不仅局限在心理学、社会学领域，而是进一步扩展到文化研究等其他研究领域，最终与身份研究结合在一起。Ceru-lo指出目前对集体身份及其建立过程的研究使学者们的兴趣投向了“认同过程本身，以及促使认同形成的意识形态、话语、符号的研究”，［8］他认为“认同”是“集体身份形成的关键连接点，包括身份生产、身份制度化、身份阐释三个阶段”。这时，对“认同”形成过程中经济、政治以及权力话语的影响的考察，使对“认同”的研究出现了多角度与逐渐深化的过程。由“身份”研究转向“认同”研究，研究重心的转变不仅是语义内涵的扩展与变化，也意味着有关“身份”的理论认识观发生了重大变化。对“身份”的不同界定显示出不同身份观的影响，而后现代主义身份观是促使研究重心转变的关键。三、后现代主义“认同”观的建立目前理论界存有几种身份观的不同分类:在文化研究领域，Hall首先将主体观的演变划分为启蒙主体身份观、社会主体身份观与后现代主体身份观;［5］(p275)Kellner从历史分期上将身份观的发展划定为前现代、现代主义与后现代主义三个阶段。［9］(p141)社会学领域就“身份”的内在属性，将身份观概括为本质主义、建构主义和后现代主义三种。⑥这几种划分的共通之处是他们将身份观的第三阶段都定义为后现代主义身份观。可见，他们在借后现代的语境对之前的身份观进行观照与思考。后现代主义身份观既表明了身份发展的后现代阶段，也表明了身份的后现代主义性质。究竟身份的性质在后现代阶段发生了什么样的变化呢?下面将就后现代主义之前的身份观与后现代主义身份观进行比较分析并指出，后现代主义“身份”观实质上是“认同”观，这种“认同”观是建立在反思之前的身份观基础之上的。(一)后现代主义之前的身份观首先，我们来看启蒙主体、本质主义与前现代身份观。启蒙主体身份观认为“个人作为有中心的、完整的个体，有理性、意识与行动的能力。个体的中心含有一个内核，伴随着主体诞生，这个本质内核开始存在、显现，同时将始终伴随个体存在，并保持始终不变”。［5］(p275)本质主义认为:“个人具有一个本质的身份，这个身份与个人所属集体的本质特征相契合。所属群体的成员资格的建立需要个体经历长时间的自省，但是个人无法逃离自己的身份。它被更为本质性的东西固定下来———即人的天性。”［10］(p381)Kellner认为在前现代时期，身份是固定的，稳定的。［9］(p141)在前现代社会，身份不会被当作问题进行反思与讨论。个人不会经历身份危机，或者是极端地调整他们的身份。比较这三种身份观我们发现，它们所论述的核心是身份具有本质性、稳定性与前定性，这与身份的基本语义相符。其次，再看现代主义、社会主体与建构主义身份观。现代主义身份观对身份的本质属性产生了疑问，但它坚信可以创造身份并保持它的坚固与稳定。因此如何去建造一种身份并保持它的坚固与稳定，成为建构主义的一个重要的理论思索。社会身份认同与建构主义身份观非常相似，皆隶属于社会学理论的范畴，它们认为身份是自我与他人在社会中相互作用中形成的，强调对身份的社会建构过程的研究。从社会学角度上看，“自我不再是稳定的前定实体(asolid，givenentity)，而是一个过程，在其所进入的社会情境中持续地创造与被创造”。［7］erikson有关身份的理论为建构主义身份观在心理动力学方面提供了理论依据。［11］(p19)他认为，尽管身份由于个体与所处的社会环境相互作用而形成与变更，但是，身份概念所具有的内在性与连贯性是不可或缺的，“身份无论是反映在主观意识中，还是处于动态运动过程中，都会保持它所具有的同一性与持续性”。他一方面肯定了身份的社会建构性，另一方面指明了身份的同一性，二者共同构成身份的本质。#p#分页标题#e#总而言之，前现代身份观与启蒙主体身份观，只不过分别点明了历史阶段、所受理论思潮的影响，而二者所理解的身份观的内涵与本质主义的身份观是一致的。同样，社会主体身份观、现代主义身份观与建构主义的身份观对身份属性的理解相近。因此后现代主义之前的身份观，主要考察的是本质主义与建构主义的身份观。尽管建构主义身份观对本质主义身份观所强调的身份的“前定性”与“本质性”进行了挑战，指明了身份建立过程中多种因素的影响与作用，但这两个阶段都肯定了身份所具有的同一性、稳定性与持续性。也就是说，后现代主义之前的身份观对“身份”的基本语义内涵并没有质疑。(二)后现代主义身份观本质主义强调身份是给定的、赋予的，建构主义则认为身份是建构出来的。总而言之，二者的共通之处是肯定了身份的存在。在前现代与现代社会，身份的存在是不被怀疑的，而在后现代主义身份观的影响下，身份的是否存在受到质疑。列维•施特劳斯认为，“身份是一个虚构的中心，对于一些事物的解释我们必须依赖它，但实际上它并不是一个真实的存在”。［4］本尼迪克特•安德森在《想象中的共同体》中所表明的现代民族身份的想象性特征，折射出后现代主义身份观的影响。身份绝不是“永恒地固定在某一本质化的过去，而是屈从于历史、文化和权力的不断‘嬉戏’”。［6］(p211)eliot在《自我的概念》一书中对于后现代主义身份观的一些基本特征进行了总结:“自我是灵活的、断裂的、片段的、去中心的与脆弱的……自我由人为创造的、经过个人的精心阐释，在人与人之间交往中形成。自我的形成受社会的影响，通过文化资源来维持身份……自我离不开所植根的社会、文化、政治与历史语境。所有形式的身份都是对私下与公共，个人与政治，个体与历史的想象性的构建。”［12］(p2)后现代主义在肯定了身份的建构性的基础之上提出了身份的想象性、主观选择性与去中心性，这意味着后现代主义身份观否认身份的存在。对后现代主义身份观与之前的身份观的对比表明，后现代主义之前的身份观认为身份具有内在性、固定性、持续性、建构性、本质性，等等;后现代主义身份观认为，身份具有去中心性、想象性、破碎性、主观选择性、权力话语参与性，等等，总之，前者肯定身份的存在，而后者否认身份的存在。既然身份的存在已经被否定，“identity”的核心语义内涵也已经被驳倒，那么受后现代主义身份观的影响，理论界将目光转向了认同的研究。理论界从意识到“身份”内涵的模糊性，到最终界定它所增加的“认同”属性，从“身份”研究到“认同”研究的重心转移，都是以后现代主义身份观作为分水岭发生的重要改变。在后现代主义与解构主义的理论语境中，“身份”成为德里达提出的“超验的所指”。这就如同齐格蒙•鲍曼所言，“无论什么时候提到身份，在我们理念的背后都有一个和谐性、条理性和一致性的模糊的镜像，而当我们进行追寻之时，身份又处于永久流动的状态”。［13］(p235)这意味着根本没有恒久不变的身份，或是根本找不到我们所谓的“身份”，“身份”存在的确定性被驳倒，这也便导致了今天文化研究领域中“身份”的语义危机与“认同”研究的转向。
地质学研究意义篇7
关键词：高校；研究生；党员；先进性
中图分类号：G641文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）22-0050-02
一、加强高校研究生党员先进性教育的必要性
研究生党员不仅是研究生教育培养中的精英群体，而且也是党和国家未来发展所需要的优秀骨干力量，并且这种积极向上的作用也在不断显现和日益增强。党和国家在研究生党员的培养教育方面特别的重视，同志在中国共产党第十八次代表大会报告中指出：“中国特色社会主义事业是面向未来的事业，需要一代又一代有志青年接续奋斗。全党都要关注青年、关心青年、关爱青年，倾听青年心声，鼓励青年成长，支持青年创业。广大青年要积极响应党的号召，树立正确的世界观、人生观、价值观，永远热爱我们伟大的祖国，永远热爱我们伟大的人民，永远热爱我们伟大的中华民族，在投身中国特色社会主义伟大事业中，让青春焕发出绚丽的光彩。”在当今知识经济高速发展的时代，知识青年是社会发展的推动力，青年中具有高素质、高学历的最有代表性群体之一就是高校的研究生，而高校研究生党员更是高效研究生的佼佼者，所以说研究生党员不仅是研究生中的优秀群体，更是知识青年中的优秀群体。保持和发挥研究生党员的先进性，不仅有利于其自身综合素质的不断提升，而且在知识青年中能够发挥其先锋模范作用，还有利于加强高校研究生基层党组织建设，让党组织在研究生这一块阵地上站稳脚跟。进入21世纪以来，国际社会正处在重大而深刻的变革之中。首先，西方资本主义国家的霸权主义和强权政治具有新的表现形式，从单纯的政治霸权延伸到经济霸权、文化霸权，甚至是日常生活的隐性霸权。其次，西方资本主义国家在国际舆论中，以意识形态上的差异为借口，一方面大肆渲染“中国”，联合其他一些资本主义国家以遏制中国和平崛起；另一方面，西方资本主义国家也从来没有放弃对我国实施“分化”和“西化”的战略图谋，把其独有的政治观点和意识形态观念视为具有普世性质的价值取向，一步一步地渗透到我国的政治、经济、文化、社会等重大领域。正是由于国际社会的霸权主义和强权政治的不断渗透，以及各种各样的政治思潮的传播，使得我国高校硕士研究生的思想政治观念出现混乱，尤其是有些研究生党员的思想受到巨大的冲击，严重阻碍着高校研究生党员的世界观、人生观和价值观的健康发展。在国内，随着社会变革和改革开放的进程迈入“深水区”，人民的社会生活方式和生活环境发生巨大的变化，社会中的就业方式日趋多样化和复杂化，社会主义市场经济中出现的各种腐败现象和虚假欺骗的不正之风，以及受拜金主义、享乐主义和极端个人主义思潮的影响，“一切向前看”的积极性变成了充满着拜金主义色彩的“一切向钱看”，“人不为己，天诛地灭”的极端个人主义思想也在慢慢滋生，社会上的某些思想观念也偷偷地渗透到高校，时刻冲击着高校研究生的思想观念，使得高校中的研究生的思想陷入迷茫之中。研究生党员是否具有坚定的共产主义的政治信仰？是否具有深厚的马克思主义的理论功底？是否具有大局意识和战略思维？是否树立全心全意为人民服务的思想？等等，这些都将成为高校研究生教育培养中非常重要和极其关键的问题。高校研究生党员的综合素质影响着我国社会主义现代化建设对于人才综合素质的要求，其对于我国高等教育事业的发展、政治经济发展以及保证社会稳定都起着特殊而又关键的作用。因此在高校研究生党员中开展政治思想素质、道德素质、行为素质等各方面的先进性教育，具有特别的重要性，关系到中国共产党和中华民族的未来前途和命运。
二、新时期研究生党员先进性缺失的现状
作为一名合格的高校研究生党员，应当是具有坚定的政治信仰、扎实的政治理论知识、高尚的道德素质、优异的学术研究能力、正派的行为素质于一身的优秀人才，是中国共产党中优秀的后备力量，更是国家社会主义建设的优秀后备人才。然而新时期的研究生党员的政治思想素质、道德素质、行为素质却与党和国家的要求存在着一定的差距。具体表现在：
1.研究生党员的政治理论素养缺失，党员意识淡薄，缺乏党员主体性意识。高校研究生党员政治素养的缺失，一方面是其对于马克思主义理论学习方法、学习兴趣的淡化；另一方面，社会发展中存在的种种错误的政治思潮在干扰着研究生党员世界观、人生观、价值观的形成，例如新自由主义、披着爱国外衣的新民粹主义等等，这些思想都在影响着我们的研究生党员，使其思想陷入混乱，政治素养面临严重的缺失。随着国际经济全球化的不断发展，中国与西方资本主义国家之间的意识形态方面的较量正在慢慢地被“淡化”，从公开的叫嚣转变成了隐藏的渗透。正是由于这种隐蔽的渗透，西方的各种社会政治思潮涌进改革开放的中国，高校研究生党员的思想意识也在“被走向”多元化，错误的观念导致研究生党员的政治素养和党员意识日渐淡薄，对党员身份的认同感和责任感越发模糊，丧失了行使党员权利的主体性和履行党员义务的内在自觉性，以至其不可能以一名优秀的中国共产党员的标准严格要求自己，也就不可能起到模范带头作用。
2.研究生党员道德素养缺失，功利化思想盛行，集体主义被淡化。随着经济全球化和社会主义市场经济的蓬勃发展，西方资本主义社会中的功利主义、个人主义、拜金主义和享乐主义等错误的思想充斥着新一代研究生党员的思想观念。首先，部分研究生党员崇拜实用主义，“一切为了未来的工作”是他们的信条。这些研究生党员是不可能有崇高的共产主义信念和为人民服务的社会责任感，完全是“组织上入党、思想上松懈”的落后党员。其次，个人主义思想充斥着研究生党员的思想，对于党支部的组织生活不积极，沉迷于小团体，集体意识淡薄。
3.研究生党员行为素养缺失，缺乏理论与实践相结合。一方面，当今的社会环境是一个开放的社会，社会时事动态需要及时关注，这是作为一个研究生党员必备的政治敏锐度。但是部分研究生党员对于国家的时事动态不关注，不思考，对社会中出现的热点问题，人云亦云，没有自己的判断和理解，这些都反映了研究生党员行为素养的缺失；另一方面，研究生党员是集学生和研究者于一体的双重身份，具有繁重的书籍阅读和论文写作任务，部分研究生党员整天泡图书馆，“两耳不闻窗外事，一心只做小论文”，根本无暇关注党员的组织生活。单纯的追求个人奋斗目标，缺乏奉献社会的信念，这样的研究生党员很难符合一个优秀党员的标准。
三、研究生党员加强先进性教育的具体措施
1.加强研究生党员的政治素养教育和党员意识教育，端正研究生党员的入党动机。高校研究生党员是党组织中的重要组成部分，也是党在高校中的重要依靠力量。这就要求研究生党员不仅要认真学习马克思列宁主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观等科学理论成果，增强政治敏锐性和鉴别力，还要自觉地用马克思列宁主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观等强大的思想武器来武装自己的头脑。通过不断的学习和实践，才能使研究生对党的认识更上一层楼，才能够使研究生党员不仅自身政治立场坚定、思想觉悟高尚、专业知识扎实，而且能够发挥自身政治思想觉悟优势，通过言行举止教育和影响他人，促进他人深刻认识党的思想、丰富党的理论知识和增强自我政治素养。
2.加强研究生党员的道德素质建设。随着中国特色社会主义市场经济的快速发展，个人主义、拜金主义和享乐主义不断盛行，研究生党员必须提升自己的道德素质，要学习诚实守信、艰苦奋斗等优良品质，反对弄虚作假和铺张浪费；要注重同学朋友之间的人际交往的健康发展，正确处理好同学之间的关系，积极主动地调节同学之间的矛盾，用自身的言行感化身边的同学，加强团队精神的锻炼；要坚持党和人民的利益高于一切，做到吃苦在前、享受在后、克己奉公、多做贡献，在学习、生活和工作中以身作则、严于律己，充分发挥党组织联系青年学生的桥梁纽带作用。
3.加强研究生党员的行为素质建设。思想决定行为，行为影响思想。研究生党员在日常社会生活中应当自觉遵纪守法、做模范公民，自觉遵守党的纪律，遵守国家法律和学校的规章制度。在实践中不断锻炼提升自己的能力，在实践中不断自我教育、自我管理、自我提高，促进自己的全面发展，塑造起研究生党员在校园甚至全社会的先进性形象，真正体现当代优秀青年旗帜性的作用。
4.规范研究生党支部的组织活动，使组织活动真正科学化、规范化和生动化。研究生党支部的组织生活的内容和形势通常比较单一，我们应该丰富组织生活的开展方式，改变传统的党支部的主题讨论形式，拓展为以网络为主，座谈会为辅的组织生活模式，充分利用网络平台，构建属于党支部的组织生活阵地，例如：建立党支部微博主页，定期更新国家时事政治、优秀红色文章以及名家大师对于时事政治的理解和争论；建立党支部交流QQ群，组织大家定期讨论国家时事政治，各抒己见。通过最新的网络信息技术的运用，再结合传统的座谈会、专题报告、事迹介绍、经验分享等形式，真正实现组织生活的科学化、规范化和生动化，将组织生活落地，真正融入到研究生党员的日常生活中，从而提高研究生党员参加党的组织生活的积极性。
5.加强研究生党员监督和奖惩制度建设。党员监督和奖惩机制，是实现研究生党员不断提升自我素质、时刻保持先进性的重要途径。对于研究生党员的监督和奖惩机制主要分为两方面，一方面要加强党组织内部的监督，“打铁还需自身硬”，只有自我反省、自我批评，研究生党员才会努力提高自己的综合素质，时刻保持党员积极性和主动性，激发自我“保优”的内在动力；另一方面，要关注非党员同志对于研究生党员的日常监督，研究生党员自身只有敢于接受同志们的监督，才能真正做到全心全意为人民服务。只有加强党组织内部的监督，同时重视学生对研究生党员的监督，才能真正提升研究生党员的综合素质，使每一位研究生党员锻炼成为一名真正全心全意为人民服务优秀党员。
高校研究生党员是优秀青年和共产党员二者统一的优秀人才，是具有扎实的马克思主义理论素养、坚定的政治信仰、稳定的人格品质、高尚的道德素质的优秀人才，是党和国家未来发展需要的精英。对新时期研究生党员开展先进性教育，是关系到党和国家社会主义建设和发展的一件大事。
参考文献：
[1]武传钟.论大学生党员先进性的内涵与培养[J].学校党建与思想教育，2012，（6）.
[2]马强.结合专业创新研究生党建工作的实践与探索[J].教育与职业，2012，（9）.
[3]王少飞.研究生党员先进性建设长效机制的探索研究[J].科学视界，2012，（24）.
[4]陈大龙、刘振宇.研究生党员先进性展示平台的实践与探索[J].学校党建与思想教育（高教版），2012，（3）.
[5]毕娟、孙其昂.大学生党员先进性与学习的关系解析[J].学校党建与思想教育，2012，（6）.
[6]徐迈进、阚阅.新时期研究生党员的先进性内涵及其实现途径[J].学校党建与思想教育（高教版），2008，（4）.
[7]陈步云.加强高校学生党员先进性建设的若干思考[J].浙江师范大学学报：社会科学版，2008，（6）.
[8]严玲红.对构建大学生党员先进性考核评价机制的思考[J].教育与职业，2008，（26）.
[9]符淼、罗庆.高校研究生党员如何践行党员先进性[J].江苏省社会主义学院学报，2007，（1）.
地质学研究意义篇8
在第一研究语言现象学分析中，这种分析本质上是一种含义学分析，胡塞尔完成了从指号向一般表述，从作为不纯表述的告白（mitteilen）向作为纯粹表述的独白，从作为表述行为的意指、向作为表述本质从而也充当还原最终目的的观念意义的三步骤还原运动。[2]在这场以观念物为目的的纯化运动和对经验实在物的清洗运动中，胡塞尔已经达到了这样的基本见解，无论是对文字和声音的感知和想像，还是作为含义充实行为的直观，都不是观念含义的本质相关物，因为前者可以在独白中略去，而直观之充实行为则与含义意向即赋义根本不同，因为后者是观念意义的个别化，直观对于表述的观念意义不构成任何贡献，“无直观的理解”和“无直观的言说”始终是常见的现象。随着逻辑学被标示为一门意义科学，随着作为意义本质性实在相关物的意指，也在反心理主义和反含义偏差的双重论证中被排除，胡塞尔在第一研究中目的昭然若揭：语言的含义学分析服务于第一卷《导论》的纯粹逻辑学动机。但与那里最后仍然保留着的意义和赋义行为的种属关系和抽象关系相比，直观只不过是以演绎和解释为核心的纯粹逻辑学动机的最无关紧要的牺牲品。
在第二卷导言中，现象学认识论动机是作为逻辑学认识论动机的补充引入的，它以纯粹逻辑学概念获得直观的明见性为目的，建立在描述方法上的无演绎和无解释的现象学认识论已经和第一卷以逻辑学为演绎内核的科学认识论构成了矛盾，[3]而第二卷作为包括逻辑学在内的“各门科学之根”和“基础”的现象学认识论概念，与第一卷认识论只是作为一切科学“根据”的逻辑学的“附属物”的思想实事上也是矛盾着的。[4]不仅如此，明见性研究是那种第一卷引之为论证前提的观念实在论之补充的思想在第二卷中也牢牢存在着，它意味着含义学和逻辑学对真理学和现象学的优先性，这已经体现为第一研究中赋义行为对直观行为的优先性，而它们的结构上的相互关系在第六研究真理认识名下得到了具体展开。
在第六研究开始，胡塞尔提出了是否所有的意向行为都具有构成意义的意指功能问题，第一研究实际上对此已经做出了回答，不是所有的意向行为都具有意指功能，直观就不具有，而重新提出这一问题的意义在于，它是在真理和充实的主题下分析证实的。例如第五研究第四节那个例子：“一只乌鸫飞了起来”，我看见了并且做出了表述，意义是在感知中还是在表述中构成的呢？必须否定感知的作用，因为在同一个感知的基础上，一个表述听起来然而可以是完全不同的，例如我本来也可以说：这是黑的，是一只黑鸟；这只黑动物飞起来了，腾空而起等等。相反，当感知变化多端时，意义可以保持为一。感知和意义的变化不仅不成比例，而且在同一个意义下，感知者相对位置的每一个偶然变化都会使感知本身发生变化，而不同的人在感知同一个事物时，绝对不会具有完全相同的感知，更极端的情况是，在没有感知的情况下，表述仍然具有意义，甚至是与原先一样的意义。
这个著名的感知分析例子的结论是很明显的，由于含义的同一性是独立于感知的差异变化之外的，甚至在无感知的情况下，含义也已证明可以独立存在，所以“含义不可能存在于感知之中，而只能存在于自己的表述行为中”，[5]换句话说，直观并不构成意义，只有表述或更准确的说，只有表述中的赋义行为才构成意义。直观对表述的作用仅限于为表述意义提供充实，它使意向对象当下化，但它本身不构成意义，没有赋义行为在其中起作用。
以穆里冈为代表这样学者认同感知和意义的分离，并将意指和意义看作为表述的专利，他们的观点正立足胡塞尔这里的论证之上。[6]他们没有注意到，即使是胡塞尔本人也很快对于这个结论的绝对性表示了犹疑，犹豫和动摇是在接下来的第五节对本质上机遇的表述研究中产生的。本质上机遇的表述是常常含有人称代词、物主代词、指示代词及指示副词等的表述，由于这些词的具体含义取决于说者具体的使用场景和当下经验，所以需要直观的辅助，例如，“这只乌鸫”作为一个纯粹的表述来说，它的意义是不确定的，它可以指称这个世界上的任何一只乌鸫，只有借助于对该乌鸫的现实感知，甚至是昨天所见到乌鸫的回忆，这句表述的含义才能固定下来。不仅本质上机遇的表达如此，像“科隆”这样的专名，在胡塞尔眼里它是有意义的，也是如此。
以本质上机遇上的表述为代表的主观表述形式使胡塞尔处于尴尬的境地，为了维护第四节刚刚做出的直观并不构成意义的基本结论，他诉诸超越一切直观之外的单纯表述所意指的抽象意义，“这只”概念的基本含义是独立于多义性和歧义性之外的，同样不需要任何直观就可以使用和理解它，尽管它的意指方向不确定，“直观给予它（抽象未规定的含义）以对象方向的规定性和最终的差异。这个成就并不要求部分含义自身必须包含在直观中”，[7]他使用“规定”这样动词来扼要描述直观对含义的所谓“非本真的”贡献，感知只是“规定”抽象含义的行为，但并不“包含”抽象含义，所以结论仍然是，“感知本身并不构成含义，甚至都不部分地构成含义”，[8]它只是“实现”抽象含义的现实可能性，它直观地规定对象方向。
胡塞尔将潜能和现实的形而上学区分引入含义和直观的区分开来，直观只是意义自我实现的机缘或偶因而已，一种潜藏的抽象意义在这里占据统治地位。第五研究第五节本质上机遇表述的分析墨守第四节的成规不敢突破，对比起来，第一研究对本质上机遇表述的分析要进步得多，在第一研究第26节，含义不仅仅局限于抽象的纯表述含义上，这种含义他称之为“指示意义”，通过直观，它指向具体境遇之中“被指示意义”，即那种现实完成了的完整意义。因此如果直观对抽象的纯表述意义没有任何本真的贡献，那么它对“被指示意义”的贡献就是本真的。正是由于对直观作用“被指示意义”的认可，胡塞尔比第五研究表现出了激进得多甚而完全相反的立场，他不仅认为，关于“我”的一般抽象表述不能“直接和独自形成它的意义”，它的意义只“存在于自身个性的直接表象中”，[9]甚至认为“这个词（指‘这里’）的本真意义在此时对此地的表象基础上构成”。[10]总而言之，现在意义的确本真地参与了意义的构成，并包含意义构成于其身。
遗憾地是，第一研究中对直观构成意义这个问题上的实事分析上的突破，只限于本质上机遇的表述等一小部分主观表述，随着一切含义的偏差被归于意指的偏差，胡塞尔不惜牺牲意指和意义的本质相关性，直观的意义构成作用被限制在主观意指而不是客观意义上，直观和意义仍完成着它们之间的有效隔离，直观构成意义问题上的局部肯定，仍屈从了总体否定的立场。胡塞尔以客观或科学表述为理想语言模型营造着他的表述和意义理论，一切主观表述在理论上都可以翻译为客观的理想语言，一切本真的意义都是客观的观念统一，以逻辑学和数学为典范的精确性概念潜在地制约着胡塞尔的理想语言追求，只是在《欧洲科学的危机和超越论的现象学》中，他才能自觉地对之进行反省和批判。但这里的第一研究直观构成意义的短暂思想，很快就吞没于向客观表述之纯粹意义的还原运动中。
二
与《算术哲学》的“本真表象”相比，1894年公开发表的《基本逻辑的心理学研究》是所能看到的、胡塞尔最早对直观主题进行详细研究的文字，胡塞尔本人称之为“《逻辑研究》首个纲要，尤其是第三和第五研究”。[11]直观和映现是作为相对行为概念提出的，映现通过“直接给予的内容而意向指向（intendieren）他者”，而直观“真实地将它们的对象包含于自身”。[12]映现和逻辑研究中的符号行为大致相当，这里内容和对象的区分是关键性的，内容被直接体验，而对象被间接指向。而在大致同时的《直观和映现——对映现的分类》手稿中，胡塞尔一方面进一步指出联系内容和对象两者的是构义（auffassung），同一个内容可以构义不同的对象；另一方面在直观和映现之间，他补充提出了名为“统摄”（apprehension）的“映现直观”之中间状况，在外在对象的感知中，常常感知的只是事物的不断变化的部分，它总是指向整体，并构成统一体。他也似乎区分了映现和意向，但它们只具有今天看起来完全不重要的心理差别，它们共同之处则使它们和直观区分开来。[13]
所以映现理论起源于符号尤其是语言符号的分析，并且它和意向基本同义，纯直观则反之既没有一种映现的结构，也不是意向行为，尽管它的定义似乎是严格布伦塔诺式的，它指向并含有“内在的”对象，我相信胡塞尔在这里肯定想到的是内直观。而在外感知中，统摄概念表明的是映现理论在直观分析中的最初应用，体验内容和意向对象开始区分开来。至于构义一词，它没有应用于直观之上，即使在符号行为中它也没有和含义概念特别的关系，它仍是一种无含义的构义。对于《基本逻辑的心理学研究》所代表的直观概念，胡塞尔在《逻辑研究》中有一个简短的评论，他说：“从本书中可以看出，我已经放弃了那里所偏好的直观概念。”[14]为什么这么说呢？
对于直观内在结构的探索最早出现在第五研究中，在阐述意向体验之可能性时，胡塞尔对感知进行这样的分析：“对我们更重要是在内容的此在和内容之间的区别，前者是被意识到的、但并未成为感知对象的感觉，而后者是指感知对象。对声音的例子的选择或者稍微掩盖这个区别，但并未取消这个区别。‘我听’在心理学上意味着我有感觉；但在通常用法中它意味着，我感知着某物：我听到了小提琴的柔板、鸟的鸣啾等。不同的行为可以感知同一对象，然而感受到不同的东西。对同一个声音，我们这一次是在在空间较近处听到，另一次是在空间较远处听到，反过来也一样：对同一个感觉内容，我们这次构义为此，下次构义为彼……在意识中存在着相同的感觉内容，但它们受到不同的构义，换言之，在同一内容的基础上可以有不同的对象被感知到。”[15]
这一段引文充分说明了三点：首先对原先的映现结构至关重要的内容和对象的区分，开始全面引进到直观的基本机构的区分中，胡塞尔区分了内容此在和内容对象，前者是感觉体验，而后者是感知对象。内容被感受，对象被感觉，在外感知中我看到的是对象，而不是我对直观对象的体验，感觉体验只有在内在感知才成为对象。而这两者的联系在于，我总是通过感觉指向感知对象的，感觉内容映现感知对象，虽然这里没有直接提及映现概念，但从第六研究22节开始，胡塞尔全面引入了映现理论念，来描述符号行为和直观行为的共同的基本结构形式。根据映现理论，感觉内容他称之为“映现内容”（repräsentierenderinhalt）或“映现者”（Repräsentant），直观对象则称之为“被映现内容”（repräsentierterinhalt）或“被映现对象”。[16]
其次，在感觉内容和感知对象之间，必须有一个连接点，否则在直观中，我如何通过我的感觉内容意向指向直观对象的呢？引文回答是明确的，正如在《直观和映现——对映现的分类》已经指出的一样，不是别的，正是构义的存在。作为形式因素的构义的存在不仅一般解释了感觉内容如何意向指向感知对象的问题，而且也可以解释同一感觉内容为何会产生不同的对象：在蜡像馆中，根据同一感觉，我时而看到了活人，时而看到了蜡像；或者想一想著名的“鸭兔图”的例子。反之不同感觉却能产生相同对象：一个盒子的每一次旋转，都会产生不同感觉意识，但感知对象始终是同一个。胡塞尔强调说，构义是感知中相对于感觉单纯存在而“多出的部分”，但却是真正“赋予感觉以灵魂”的部分，他有时称之作用于感觉的“构义行为”或“统摄行为”，有时称之为“行为特征”。[17]所以随着感觉内容和感知对象区分的引入，是构义思想从符号分析向直观分析的引入。
最后也是最重要的，是胡塞尔事实上恢复了布伦塔诺那里直观行为作为意向行为的地位，[18]直观不再是没有对象的感觉，更明确的说法是：“每一个感知的特征就在于一种意向：将其对象自身当下的把握，准确说，如其所是般，同时在场和意指的把握。”[19]整个第五研究根本任务是对意向行为的种类和机构做出描述和阐明，其中直观的例子大量出现，胡塞尔的主要结论则可归结如下：一切客体化行为，即最基本的意向行为，直观作为表象而归于其中，都包含有意向内容和实项内容，后者指意向体验，即感觉内容；前者包含意向对象、意向质料和意向本质三个部分。这三者之中又以意向质料为核心，不仅意向对象是赋予意向行为与意向对象东西，而且意向本质也是以质料为主和质性为辅所组成的统一体。抛开质性，可以说质料是意向行为的本质，胡塞尔定义说：“质料是包含在行为的现象学内容之中的行为特性，这个特性不仅确定了，行为构义各个对象，而且也确定行为构义出何种对象。……它在某种程度上就是那个为质性奠基的（但无视那些质料区别的）对象性构义的意义（或简称为构义意义）。”[20]
直观中有意义构成吗？答案毋庸置疑是完全肯定的。只要直观是意向行为，它就具有意向质料和构义形式，这就等于说它具有构义意义。胡塞尔唯一有所保留的原因在于，他甚至想把质性也归于构义意义之列，[21]而在《观念=1\*Romani》中他正式这么做了，在这个意义上，广义的构义意义就是意向本质，即质料和质性的统一体。包括直观在内的意向行为是通过质料即狭义的构义意义意向指向意向对象的，这种结构是第一研究含义和意向对象关系在行为中的具体化。在第六研究中此分析的积极结果在映现中仍然保留着，他指出，和符号行为不同，那里作为构义意义的质料和映现者的关系是“偶然的，外在的”，而在直观行为中，这种关系则是“本质的、必然的”，[22]作为构义意义的质料是一切客体化行为的基本“要素”。偶而他还曾说道：“含义意向和含义充实，‘思维’和直观，属于客体化行为。因而可以确定，其他行为绝不能完成意义给予功能……。”[23]
但是，这个看来是极明确的立场就在第六研究开始中动摇了，当第六研究自发地提出，所有的行为是否都是意义给予行为的问题时，胡塞尔想排除的主要不是非客体化行为，他的攻击矛头所向主要是直观，通过“这只乌鸫飞了起来”这样的实例分析，即使面临着本质上机遇表述的困难，他仍反对说：“感知本身并不构成含义，甚至都不部分地构成含义”，与此相反，他坚持的是，“我们始终将符号行为看作意指行为，看作是表述中的意义给予要素”。[24]意义并不在直观中构成，它唯一发生于表述或符号行为中。第六研究问题的提出之初就意味着对第五研究基本立场的偏向甚至是反动，从而造成了第五第六研究基本倾向相冲突的结果。
在整本《逻辑研究》中，表述在含义的分析中都占有优先性，在第一研究中是如此，那里语言含义学分析实质是为第一卷引为最终目的的纯粹逻辑学表述服务的，含义学分析自觉地以逻辑学表述为理想型。即使在第五研究中，正如一些观察者所注意到的那样，意向分析的典型例子仍然是表述而不是直观，虽然两者统一于普遍的意向分析的名下，从而具有最少的非现象学的陈规陋见。而第六研究中的真理学理论却是以表述和直观二元分立为开端的，它是充实的研究前提，但也正是在充实中，表述掩盖和篡夺了直观的意义构成机制和意义给予功能。
例如对表述和直观充实结构进行具体考察的第三章，是以充盈为线索进行的，也就是说直观的作用在于作为充实行为为符号行为提供不同程度的充盈，使得符号行为的空洞的意向对象在本真映现内容中展示。我听到的“下雨了”这个词的物理声音，然而我对它的感知只是符号构义的基础，它的充实在于我对“下雨了”这个事件的想像或感知，这个想像和感知为符号行为提供“纯粹直观内涵”或“直观映现内容”，也就是充盈。但如果直观的作用被限制在于仅仅为符号行为补充映现内容，那么对直观行为内部的映现形式的探索，即对直观映现内容和直观质料的关系的探索，为充盈和表述行为质料的关系的议题取代了，而作为独立行为的直观，进而它的意义给予功能也遭掩盖和忽略了。
与“下雨了”这样简单的感知事例不同，胡塞尔注意到这样一些可以称之为有较多理解因素的直观事例：“我们将一个对象认识为古罗马的路标，将它的沟纹认识为风蚀的碑文”；或“我们将一个工具认识为螺旋站”。在这些直观中，词语并不出现，难道这不是直观中构义行为发挥明显作用的证据吗？理解和认识不正是建立在直观行为本身的意义构成上吗？但对此胡塞尔解释说：“当下的直观在心理倾向上引发了联想，联想指向意指着的表述；但仅仅是它的含义要素被激活了，后者现在反过来返回到引发的直观中，和直观混合在一起并具有着被充实的意向。”[25]这是一种非常可疑的解释，在这里胡塞尔诉诸一种不在场的表述来解释直观的理解和意义因素。与其说不在场的表述统治着直观，不如说直观的意义给予功能被错误理解成了表述的意指功能，直观和表述的二元分立现在在直观中继续着它的分裂：一方面是所谓直观中的表述，另一方是仅被看作为充盈的直观。
但是“下雨了”直观为什么能充实它的表述呢？换句话说，为什么不用“桌上有墨水瓶”的感知呢？当胡塞尔认真考虑这个问题时，他指出是表述和直观“共同的质料”构成了“认同基础”。以此为契机，从25节开始，他引入保留着第五研究积极成就的映现理论：直观和表述一样，都分别有着各自的质料、质性和映现内容，并且质料和映现内容组成了“映现形式”，在符号行为中，质料和映现者的关系是“偶然的，外在的”，而在直观行为中，这种关系则是“本质的、必然的”。胡塞尔也提到了他在第一研究所作的意指含义(intendierendeBedeutung)和充实含义（erfüllendeBedeutung）的区分，那里他曾这样说道：“对于赋予意义的行为的意向本质的观念把握使我们获得作为观念的意指含义，与此同时，对于含义充实的行为的相关本质的观念把握也使我们获得同样作为观念的充实含义。”[26]值得补充的是，含义充实的行为这里特指“感知”，而充实含义则是“感知中的同一性”，是对直观本身的以质料为主，即构义意义为主的意向本质观念化的结果，它不同于单纯表述行为中的“意指意义”。现在根据第五研究的一般意识分析结果，或者他称之为概念塑造（Begriffbildung）成就的指引下，他说：和符号行为的意指含义相对，“充实意义作为完全相合充实行为的意向本质理解。”[27]第一研究充实意义理论从而与第五研究塑造的意向本质概念结合起来，共同验证着直观意义构成功能的存在。
在最早引入充实意义时中，胡塞尔就坦承自己的矛盾立场：一方面，将意义和含义从表述行为应用于直观，使用充实意义是因为充实说明直观有着与表述相平行的结构，因为与表述意义在表述中构成相比，充实意义“在直观中构成自身”；另一方面他对此又深感不安，觉得表述的含义垄断受到了威胁，从而倾向于认为表述的含义是一种绝对的含义，从而继续排斥充实含义。[28]
充实意义是上面提到的广义的构成意义。但与带有意向分析一般结论性质的质料或构成意义不同的是，充实意义是专属直观的特别概念塑造，因而是对意义在直观中构成特殊确证和证明，这个证明形成了下一节的分析的基础，因此具有特别重要的意义。充实意义理论是对第六研究开头迷失的再次反转，而第六研究从根本上反第五研究的、表述对含义的垄断和独享的结论，在实践分析上，再次被第五研究挫败。
从《观念i》的角度看待目前这场争论，值得指出的有两点，首先，直观中意义构成与否不再是需要反复辩白的问题，不仅在那里胡塞尔明确表示要将含义和意指从狭隘的表述扩大到整个意识行为，[29]而且在作为意义的意向相关项（noema）问题上，感知充当着意义构成经典分析实例的角色。其次，表述不再拥有它在《逻辑研究》中对直观的事实上的优先性，与作为基本意向行为的感知相比，它是建基在基本意向行为上的逻辑层次，对于前表述的意义和含义意向而言，除了赋予表述以外，它再也“不是生产性的”。[30]在意义起源问题上，表述和直观的地位似乎完全颠倒了过来。
三
如何理解直观行为中作为意向本质的充实意义？由于质料是一般意向行为意向本质的主要方面，在回答这个问题前，我先就一般意向行为追问：质料是可以体验的意义吗？这个问题起初涉及的仅仅是质料的存在论定位问题，但在直观行为中，这个问题很快就转变为充实意义和映现内容的敏感关系问题，进而引发对意义观念性理解和直观构成模式的置疑。
质料是可以体验的意义吗？问题似乎带有矛盾的性质，观念意义如何能作为实项物，即内部经验到的此时此地的“实在物”被体验呢？众所周知，《逻辑研究》第二卷导言将纯粹逻辑学看作为含义科学，从而将含义与第一卷中的非心理内容的观念联系了起来，所以在《逻辑研究》中，逻辑学含义的观念性内涵占据了唯一合法地位。所谓观念，它是“无时间的”同一性，是和时间中实在或实项的杂多性相对立的概念。不仅如此从第一卷起，观念就是类的普遍性或者说种概念，正如判断的观念内容和实项的判断行为是一般和个别的关系一样，真理和认识行为也是一般和个别的关系，具体体现在第二卷，它就是一般的本质性的观念含义和个别的非本质的意指行为之间的关系，借助于观念这层含义，它已经形成了在《逻辑研究》一二卷关系问题上很有代表性的观点：即第一卷逻辑学的观念含义具体化在第二卷的个别意向行为中。
但这不是一个逻辑矛盾，它是《逻辑研究》中质料这个概念真实处境的写照。也就说，胡塞尔对质料概念的使用实际上动摇在观念意义和实项内容之间，从而与他思想上一贯坚守的观念和实在的绝对区分前提相矛盾。
在第五研究16节，当胡塞尔最早引入质料概念时，质料是作为意向内容的一种引入的，而所谓意向内容，它是与实项内容相对立的概念，也就是说它不是一种可以内在给予的经验和经验内容。不仅如此，意向内容是“植根于行为‘种’性质”上的“行为特性（eigenheit）”，[31]而作为种概念，非实项的意向内容和质料应就是观念内容或观念存在。与此完全一致，他还把质料和质性的统一看作为意向本质，本质只是对质料和质料作为行为一般而非个别特性的说明。当他将质料定义为，不仅规定意向行为的“一般对象”而且也规定意向行为“意指该对象方式”的行为特性，并赋予它构义意义的名称时，考虑到意义的观念特征，它事实上是再次毫无争议地强调了质料的观念性。
但是就是在此后不久，胡塞尔令人十分困惑地宣称，“质料意义上的内容是具体行为体验的一个部分，这个成分可以为这些行为体验以及完全不同质性的行为所共同具有。”[32]这看来不是一个笔误，因为胡塞尔马上又说到，在质料意义上，行为“与对象的关系是可体验的特性”。[33]有可以被体验的观念存在吗？为了维护更为基本的观念质料的内涵，是否对此论点应持否定态度？
将质料看作为观念存在具有可疑的性质。意向内容包含着意向对象、意向质料和意向本质三方面，意向内容是种，但《逻辑研究》没有任何证据可表明，意向对象可以理解为意向行为的种和其中的观念存在，尽管胡塞尔常常提醒读者把意向对象和实在对象区分开来，但也是只是对之不加以存在设定的理由而非存在差异。问题的混淆看来主要发生在“行为特性”这个概念中，胡塞尔使用这个概念的原因在于，首先质料和质性都是行为中的不可分的“抽象因素”，它们其次也可以为不同的行为所共有。但根据质料和质性是不可分整体的说法，“抽象”指的就是胡塞尔在第三研究第5节所说的“非独立性”，而在第二研究40节，胡塞尔特意提醒读者要将这种通过注意力进行的“关注”和种的抽象区分开来；对“因素”这个概念的使用再次印证了这一点，胡塞尔曾解释，“因素”只不过意味着“不独立的部分”而已。[34]其次，虽然胡塞尔习惯称“质料”为“行为特性（eigenheit），但很难把这个概念和另一个他更常用的行为特征（Charakter）的概念区分开来，他总是用之称呼行为质性，所以两个概念是平行概念。而在行为特征扩大的解释中，它是同时包括质料和质性的意指行为，即使可以作为特征为不同行为共同具有，但它仍不是观念，而是“具体的心理体验”，但却是作为含义本质相关项的心理体验。[35]与行为特性或特征的实项化解释紧密相关的是，胡塞尔虽然称质料和质性的统一为意向本质，但却是是“合乎含义的本质”，他说，“对这个本质的观念直观抽象产生我们观念意义上的含义”，[36]所以意向本质不是观念含义，它是观念含义抽象的基础。总之，这一切都表明将质料看作观念意义是多么不合理。
必须肯定胡塞尔思想交织在一起的两个基本倾向：一方面质料虽然被定义为构义意义，但还不是观念含义，它只是观念含义抽象的基础；另一方面，质料虽然是实项的心理体验，但却不是个体特征，而是带有共同性或种的含义那部分特征。前一个涵义使质料带有实在性，而后一个涵义使质料带有观念性，作为具体化在行为中的意义，由于它同时兼具这两重含义，所以与其像史密斯和麦克因斯泰尔那样同时设定实项质料和观念质料来说明问题，[37]不如说质料的涵义动摇在这两者之间。
作为扩充了的质料，充实意义也存在着上一节故意忽略了的两可性。一方面和第一研究中的定义相称，充实含义是意指含义的平行物，是直观行为中抽象出来的观念同一性，它是在直观中，“对那些与含义相符的东西加以观念构思的”结果，[38]胡塞尔在第六研究中这样说道。但他接下来立即改变了说法：充实意义“作为完全相合充实行为的意向本质理解。”如果意向本质只是“合乎含义的本质”，那么就没有任何理由认为作为含义实项对应物的充实意义是观念存在。
更重要的是，在直观行为中，如何看待充实意义和映现内容的关系呢?在符号行为中，在缺乏映现内容的情况下，这种关系并不是问题，但在充实意义自身的定位不清晰的情况下，正确解决两者的关系形成了远比质料和充实意义的模糊性严重得多的关于真理理论的困境。
胡塞尔的真理理论建立在充实理论的基础上，所谓充实，是由直观行为向表述行为提供充盈。现在根据上一节的分析，直观行为和表述行为在质料上是相同的，也就是说直观和表述具有相同的构义意义，充实意义和意指意义具有同一性。
困境来自德莱福斯的著名分析，他说：“让我们考察一下我们达到这一困境的步骤：首先，在第一研究中行为被区分为符号行为和充实行为。然后是尤其被认作为充实行为的感知行为，它再次被分为符号成分和直观成分。现在感知行为的直观成分自身再次被证明具有意向内容或符号成分。因此在此存在着意义同意义相符合的无限后退，在任何阶段对意指意义我们具有相应的充实意义。但在任何阶段充实意义都不含感觉的充盈。”[39]
与空的符号行为和充实性的直观行为相对的是意指意义和充实意义的区分，德莱弗斯相信，在直观行为中，如果充实意义是意指意义的相关物，那么它只是在直观行为内重新复活的意指意义，换句话说，充实意义只是新的意指意义，这样所谓的充实意义并未获得充实，它又需要新的直观行为为其提供充实，由此又将产生新的充实意义，由此以至无限。之所以如此，是因为充实在本质上是直观和表述之间质料和观念意义的同一，直观虽然表面上为表述的质料提供了充盈，但由于映现内容严格说来是与行为意义无关的个别内容，直观内容并未以任何形式进入到观念性的充实意义之中。“正是由于这种同一性，充实意义才不包含任何充盈方面的东西”，胡塞尔说，“它不包含直观行为的整个内容”。[40]在这种意义上，在直观行为只是符号性的表述行为的循环，因为即使在充实中形成了充实意义，它也完全是意指意义的重复，它没有带来任何新的内容，因此充实就是形式上的单纯反复，对于所谓充实的可能性来说，直观行为和表述行为之间永远存在着不可填充的鸿沟。
困境的关节在于充实意义只是意指意义的重复，而要想否认这一点就必须回到充实意义和映现内容的关系中去，德莱福斯本人正是这么做的，他提出了“直观意义”（anschauungssinn）的概念，他认为应该用它来填充表述和直观的之间的巨大鸿沟。直观意义指的是一种全新的意义概念，它的存在是与其意义对象的直观内容是不可分的。换言之，直观意义是一种“肉身化了的意义”（incarnateSense），它不同于充实意义概念的地方在于，后者只与直观行为中的解释行为相关，而直观意义直接与直观内容相关，它不能从它使之活跃的直观内容中抽象出来。他认为这是胡塞尔最终所采取的立场，但不是胡塞尔在《逻辑研究》中所采取的立场。
但在我看来，虽然直观意义的概念是一个创造性的提法，它的确反映了那些胡塞尔现象学中尚未得到明确化的动机的存在，但是这些动机已经出现在充实意义中，德莱福斯的全部论证建立在充实意义是意指意义的简单重复上，恰恰这一点不能为我所同意。
正如上面所论证的，胡塞尔否定直观中的意义构成，的确反映他具有的表述优先的根深蒂固立场。但鉴于他几乎总是把含义意义上的意义和表述联系起来，与其说他严格反对直观中的意义构成，不如在术语上说，他反对直观中的含义构成。这里所指的含义，在一种逻辑学的观念意义上，和充实意义不同的是，它具有清晰的语言范畴形式和严格的观念性。
所以否认意义在直观中构成就具有了隐含的积极意义，它来自于对于直观中的意义形态正确的实事分析，这种分析使胡塞尔相信，直观中的意义不同于逻辑含义，它的观念性地位是难于捉摸的，意义是混沌的甚至是前语言的。但是胡塞尔没有能正确表达这种想法，它总是急于服从表述至上的动机，这就是他为什么有时对直观的意义构成全面否定的原因。
上一节末尾已经表明，胡塞尔对充实含义使用含义这个词表示了忧虑，而倾向于只在表述中使用它。在第六研究28节中可以看到他立场的继续后退，他用充实意义来替换充实含义，而把含义仅理解为表述含义；他不再提充实意义是对直观意向观念把握或观念直观，他称其为对“对那些与含义相符的东西加以观念构思”的产物，从而将其实在观念存在的涵义淡化；再后来，他干脆把充实意义理解为意向本质，一种在直观行为中以质料为核心的具体意义，从而与此前他严格反含义在直观中构成的立场字面上相一致。
在观念内容和实项内容之间动摇的充实意义因此具有了全新的内涵，它不是概念上的含混和混乱，而是对直观中意义构成问题的更深入的揭示。
充实意义和映现内容的关系为此提供进一步的说明。无论书写符号是由木、铁，还是油墨组成，无论对它们感知中的映现内容有何种变更，都不会对表述行为及其意义有任何影响，这里质料和映现内容之间是“偶然的”、“外部的”联系。直观行为与此不同，质料和映现内容之间是“本质的”、“必然的”联系，胡塞尔解释说，这是因为映现内容，作为“有待于被构义的内容，通过某个相似性或相同性的领域，即通过它的种的内涵”，为质料“设定了限制”。[41]如果仅凭质料，“无法自由决定”将映现内容“构义为何”，如果映现内容以种的方式参与了对对象的构义，即使它通过质料进行，也必须承认映现内容在某种程度上就是质料，或者是构成质料的一部分。关键性的反驳，即映现内容和质料之间的所谓实项内容和意向内容的差别不再是障碍，因为胡塞尔至少曾赋予质料以实项内容的内涵。这个观点可以在胡塞尔的如下说法中得到充分映证：“另一方面，质料和充盈并非没有关系；当我们将纯符号行为和一个为其带来充盈的直观行为并列时，两者差别绝对不在于，在共同的质性和质料旁移居来了第三者。这至少不是我们将充盈理解为直观内容的那种情形。因为直观内容自身已经触及了整个质料，具体而言对被还原为纯粹直观之行为是如此。如果此事先给予的行为开始就是纯粹直观的行为，那么它的质料同时就是其直观内容的组成部分”。[42]映现内容包含着质料，质料是映现内容的组成部分，这是胡塞尔的结论，形式和内容的绝对区分被打破了。
将直观的质料，或者也可以说，将充实意义置于直观的映现内容之内，甚至在某种程度上看作为其实项的组成部分，是在现象学直观意义理论上的进步，即使这里也不能简单说，充实意义是实项的，但的确可以发现直观意义在具体分析中从观念意义向实项意义的“位移”，它类似于康德“图型”在直观和范畴之间的中间地位。
另一方面，如果说胡塞尔曾简单地将充实意义看作为意指含义的模仿，而认为它“不包含直观内容”，那么他的立场确实发生了改变：胡塞尔在一般直观建立了质料和映现内容的本质关联，在纯粹直观中将质料纳入映现内容中。如果这还不够充分，那么可以继续指出，在内在感知中，胡塞尔实际上取消了质料和映现内容的二元构成模式。这种形式和内容的二元构成模式是建立在体验内容和对象区分基础上，即使在纯粹直观中胡塞尔还想保留这种区分，[43]但在相即的感知中他完全取消了它，他告诉说：“直观的映现者就是对象，就是它本身。映现内容和被映现内容合而为一。”[44]这里自然没有构义行为的容身之地，所以在谈到作为相即性感知的内在感知时，他说到：“我们简单接受这种体验，而不是释义这种体验的情况下才能具有相即感知”。[45]而在一开始引入构义行为时，他特地补充说，要将相应感知的情况排除在外。[46]而正是此后对内在感知进一步分析中，胡塞尔发现自己无法维持构义行为和构义内容的二元构成模式，[47]或者说质料形式和映现内容的两分。与此相关，由符号行为移植到直观中的映现理论和映现直观概念也遇到了直观自身的抵抗，它和作为事物自身给予的直观概念之间，实际上存在着尖锐冲突。[48]但这并不意味着，要完全在直观中取消意义，而是相反，它期待着对直观中的意义问题一种非形式因素的解释，在这个意义上，谈论仍带有映现理论和形式化痕迹的充实意义显然已经不太恰当，毋宁说使用直观意义的说法更好些。
今天围绕胡塞尔的“意向相关项”这个概念人们仍产生着巨大的争议，众所周知，胡塞尔在《观念=1\*Romani》中，将感知相关项同时标示为感知意义。从古尔维奇、福洛斯达尔到史密斯和麦克因斯泰尔都将之看作同一的观念意义，但这不能解释胡塞尔为什么在那里将直观的显现和充盈看作为感知内容的意向相关项，充盈和感知意义直接重合了。贝耐特则试图根据1906-1908年的材料考证：感知相关项具有个体化的特征，它既不是实项内容，但也远不是同一的观念。[49]而根据本文的分析，这种对感知意义的解释可能性道路实际上已经由《逻辑研究》所开辟。而韦尔通在解释感知意义的起源时，试图用发生现象学的综合来反对静态现象学中直观内容和构义形式的二分，将感知意义在其中发生作用的“源始直观”和语言意义在其中发生作用的作为语言附属物的“认识直观”区分开来。[50]但本文也认为，决定性的分裂思想动机已经在静态现象学内关于认识直观的学说中出现。最后我对德莱福斯的困境回应如下：德莱福斯正确地指明了胡塞尔真理理论的困境，这种困境由于将直观和表述、充实意义和意指含义简单类比所引起；但德莱福斯忽略了胡塞尔的充实理论中的积极因素，那种来自实事分析的直观和表述，充实意义与表述含义的离心运动所包含的解答可能。
四
描述范畴直观的范畴映现理论为什么是失败的？在《逻辑研究》第二卷第二分册的再版序言中，胡塞尔承认：他“不再赞同范畴映现的学说”。[51]没有理由认为胡塞尔放弃的是映现理论本身，和与之紧密相关的形式和内容模式一样，他一直保持着它们在超越感知分析上的效力，他也没有放弃对观念和本质直观的思想，在先验现象学内他继续提出本质变更的方法。因此，是映现理论应用到范畴直观上出了问题。
范畴直观学说以第六研究第六章为起点。胡塞尔的范畴直观包括两类行为，一类是综合直观，另一类是普遍直观。第六章提供了大量例子，来证明这两类直观的存在，进而证明从感知直观向范畴直观的拓展是合理的。具有代表性的首先是谓词“是”的例子，对“这张纸是白的”这个表述，当我看到一张白纸并且做出“这张纸是白的”这个表述时，表述获得了充实。但对纸的直观和对白的直观，以及它们形成的感性统一都不足以让这句话得到完全的充实，这里总有一个意义剩余：“白地是着的纸”，它是使白的含义和纸的含义相统一的东西，虽然关于白和纸的感性直观不能提供它的充实，可是“这张纸是白的”中的意义剩余，还是能在我看到一张白纸时形成了充实，因此有一个建立感性直观基础上的范畴感知的存在。在普遍直观中也是如此，我看到的总是个别的红，无论是在直观还是想像中，可是关于红的普遍概念立即获得了充实，一个普遍的红现时被给予了我。因而得以初步确立的两个基本事实是，存在着范畴直观，并且范畴直观奠基于感性直观的基础上。
以范畴映现理论为目的的第七章承担的基本任务是，通过一般直观的映现理论，深入地完成范畴直观隶属于直观共同体的论证，并且同时在结构上揭示范畴直观奠基于感性直观的可能性。范畴直观有独立的且奠基于基础直观质料吗？回答是肯定的，而且它还可以具有不同于基础直观的质性，但是在映现内容上他发现了“严重困难”，困难来自于如何确定范畴直观的映现内容，它构成了整个范畴映现理论的核心，并决定了它的成败。
毫无疑问，作为直观行为，范畴直观必须具有映现内容，否则它就是一个空洞的符号行为。这个映现内容无论如何也不是基础直观行为的映现内容，在“S是p”的例子中，无论“S”和“p”指什么，以及对它们感性直观的直观内容有什么变化，甚至无论构义形式是感知还是想像，“是”都通过它们之上的范畴直观自身给予，所以在奠基和构义形式的所有变换过程中，对于每一个被奠基的范畴直观来说，映现内容都是同一个。因而范畴直观存在着自身的映现内容，范畴直观就是映现。
范畴直观的映现内容到底是什么呢？胡塞尔回答说，它是心理纽带，是联结基础行为的心理纽带。心理纽带概念明显是《算术哲学》中“心理联系”理论的继承和发展，心理联系建立在集合连接基础上，它连接的是抽象掉料其个别内容的元素，从而形成不受制于其元素内容心理联系，而这正是它和物理联系根本区别之一，此外，作为布伦塔诺意义上的心理现象或心理行为，心理联系也是反思内容或内感知内容。[52]
这些规定在《逻辑研究》几乎都保留了下来，它在很大程度上解释了胡塞尔对心理纽带那些说法：心理纽带不是一个建立在其元素内容属或原始属基础上的感性统一（物理联系），作为奠基的心理纽带，它从感性直观内容多样性中解放出来，这是它之所以能充当范畴直观映现内容的基本原因。它也解释了胡塞尔为什么突兀地称映现内容为反思内容的谜底，他似乎没有意识到将映现内容的体验混同内感知会带来的麻烦。根本的不同是，与直接成为范畴对象的心理联系相比，心理纽带作为心理的统一不再是客观的统一，行为的联结不是客观的联结，它最多帮助客观的联结即范畴现象出来，它只是范畴直观的映现内容。
但是胡塞尔经常强调指出，心理纽带联结的不是任意的行为，作为范畴直观基础行为的只能是感性直观。例如，在算术等式中，被意指的同一性并不被体验和被感知，只是被意指；而在两个感知或想像中，颜色的同一性则是或多或少地被充实了的同一性。范畴直观所构义的是“在现实的（‘现实的’即是说本真的、直观的）认同和合取等等之中被体验的心理纽带”。[53]心理纽带因此是基础直观行为联结中的心理纽带，这也是为什么像图特根哈特这样的阐释者认为“范畴行为的直观性取决于综合的（在感性上受限制的）现时实行之真正决定性特征的原因”，[54]换句话说，范畴直观之所以是直观，建立于感性直观及其现时联结的基础之上。
胡塞尔继续着他对心理纽带的研究和限制，因为心理纽带联结是基础行为，但是它联结的看起来不可能是基础行为自身的映现内容，如果那样，它与心理纽带的抽象特点相冲突，从而让范畴直观的完成受到感性内容变化的影响。所以“我们确定，综合的因素绝不在属于基础行为的映现者之间产生任何直接的纽带”。[55]映现内容不构成基础行为的行为特征本质，心理纽带联结的基础行为的“心理特征”或“属的体验”，它就是行为的“意向本质”，另一方面也简单说就是行为的质料，“基础行为综合中的范畴因素所联结的不是基础行为的本质之外的因素，而是它们双方的本质之物；它在任何情况下都联结者它们的意向质料，并且是在真实的意义上奠基于其中。”[56]本质性的质料“超出”偶然性的映现内容，只有它才能充当为范畴直观的映现内容奠基的使命。
胡塞尔没有意识到，范畴映现得出了一个荒谬的结论。在前面，我们已经提到范畴直观的质料奠基于基础行为的质料之上，现在它的映现内容同样奠基于基础行为的质料上，虽然以心理纽带把它们联结起来。范畴映现因而有了一个令人吃惊的结构，它的质料，作为基础行为质料的组合，构义的是作为其基础行为质料联结结果的映现内容，简而言之，质料构义的是对自身的体验。像门什这样的敏锐批评者因而指出，范畴行为实际拥有自我充实的结构，他归咎于质料概念的歧义，作为观念内容的质料现在对自身的体验，对实项的属体验进行构义。[57]鉴于这种属体验不是别的，它就是作为实项体验的质料本身，结果是，在范畴直观中质料的观念面对实项面进行了自我构义，或者说，实项质料对观念质料进行了自我充实。
它带来另一个困难是，如果范畴行为建立在基础行为的质料之上，基础行为还有必要是直观行为吗？符号行为与直观行为拥有相同的质料和意向本质，映现内容一开始就必须被排除，看来范畴行为奠基于符号行为也能完成直观，对于范畴行为的质料和映现内容而言，符号行为都是充分的。理论上，这里没有也不需要感性直观的“现实实行”，空洞的符号意指满足范畴直观的一切必要条件。在这个意义上，范畴直观在范畴映现中完成的自我充实就是自我摧毁。
第二个困难在实践上体现在第一研究关于观念直观的学说中。在第一研究中提到观念直观的几处，[58]观念意义来自于对赋义行为的观念直观，而那里赋义行为是表述行为的同义语，直观是对赋义行为的充实，因此观念直观的基础行为只能是表述。在第二研究引论中，他甚至说：“含义和表述的关系就是红的种类和直观的红的对象之间的关系”，他也提到了基础直观，但这个基础直观是什么呢？它是“被理解的表述的体验”。[59]在我说出“拿破仑”一词，我就完成了观念直观，因为无需对拿破仑进行想象或图画的观看，我内在体验着这个表述行为，并完成对这个表述行为的观念直观。如同对质料心理纽带的内感知内容取代了真实的映现内容一样，对表述行为的内在感知偷换了对行为对象的感知，造成的结果是，纯表述等于观念直观。
图根特哈特和门什解释上的冲突是胡塞尔范畴映现理论内部的冲突。这种冲突的根本原因不仅在于质料概念的两面性：范畴直观的质料同时也是范畴直观的映现内容；也在于范畴直观中对象和质料的一般性和感性内容的特殊性的冲突，这种冲突的结果是胡塞尔拒绝感性内容的构义内容地位，从而让范畴直观切断了和现实感性内容的联系，远居于一般质料和意义的自我规定之国。尽管无法证实是何种理由迫使胡塞尔放弃映现理论在范畴直观上的应用，有一点可以肯定的是，范畴直观的直观性取决于可充实的质料，或者说充实意义，为了规避质料自我充实的难题，这意味着，仍需对基础直观的感性内容和范畴直观一般质料的关系做出有效回答。实际上，建立在质料形式和直观内容截然二分基础上的构义理论遇到了它的基本限度，意义的起源并非来自构义质料和直观内容的关系，这里没有一种分裂了的意义形式和直观内容的重新聚合。在晚期的《经验与判断》中，由于观念意义不再被看成本质，那种作为范畴映现理论替代物的本质变更理论似乎也失去了效力，这意味着观念意义问题必须最终直接诉诸来自直观内容的一种发生学解释。
在一种对象化了含义上，范畴直观是意义是否在直观中构成问题深入的回答，这是因为范畴直观同时具有两重意义：一个对象化的观念含义和一个非对象化的充实意义，第一个含义取决于对第二个意义机制作用的回答，而后者又取决于如何解释充实意义和直观内容的关系。《逻辑研究》中的范畴直观从而表明自己首先和本质上应该是一种意义的感性起源理论，尽管它仍深陷形式和内容模式的桎梏之中。
直观和意义的问题是《逻辑研究》中最复杂的难题，它反映了现象学创始人在这个问题的自相矛盾的各种努力，但同时也留下了他思想运动的珍贵记录，它触及了《逻辑研究》几乎所有关键性工作及其限度。如果把《逻辑研究》这部现象学历史上的经典之作比作一个幽深曲折的迷宫，我相信，直观和意义问题则是走出这个迷宫的阿里阿德涅之线。
[1]由于胡塞尔同时使用这两个概念是出于术语习惯原因，而不是内涵上的区分，一开始不应严加区分它们的不同，只是在后面的研究中，我才指出胡塞尔有时更倾向于把意义看作行为中的具体意义，在表述中使用的含义则更注重它的逻辑观念内涵。参见胡塞尔，《逻辑研究》第二卷《现象学和认识理论研究》第一分册，马蒂努斯•尼伊霍夫出版社，1984，a52-53/B152-53。在《逻辑研究》基本术语和文本的翻译上，得益于倪梁康先生的三卷出色译本（上海译文，1994-1999）颇多，个别基本术语的不同译法都标出了德文。
[2]胡塞尔并未用这个概念命名第一研究的工作，我从德里达《声音与现象》（西北大学出版社，1973）那里借用了这个概念，但是我也不在德里达所主张的所谓“先验还原”意义上使用它，而是根据波姆（R.Boehm）所考察的结果，将之理解胡塞尔此时真正具有的“限制”含义。参见波姆，《从现象学立场出发》，马蒂努斯•尼伊霍夫出版社，1968，122页以下。
[3]对比胡塞尔《逻辑研究》第二卷《现象学和认识理论研究》第一分册（马蒂努斯•尼伊霍夫出版社，1984年）a20-21/B120-21和他的《逻辑研究》第一卷《纯粹逻辑学导论》（马蒂努斯•尼伊霍夫出版社，1975）§63。
[4]对比胡塞尔《逻辑研究》第二卷《现象学和认识理论研究》第一分册（马蒂努斯•尼伊霍夫出版社，1984）a20-21/B120-21和他的《逻辑研究》第一卷《纯粹逻辑学导论》a224、§64、§66。
[5]《逻辑研究》第二卷，a486/B214。
[6]参见穆里冈（K.mulligan），《论感知》，载于史密斯和伍德霍夫主编的《胡塞尔剑桥指南》，剑桥大学出版社，1995，第171页。
[7]《逻辑研究》第二卷，a486/B214。
[8]同上书，a486/B214。
[9]《逻辑研究》第一卷，a82/B182。
[10]同上书，B185。
[11]胡塞尔，《逻辑学和认识论导论——1906至1907年讲座》，马蒂努斯•尼伊霍夫出版社，1984，第443页。
[12]胡塞尔，《文章和书评（1890-1911）》，马蒂努斯•尼伊霍夫出版社，1979，第107到108页。
[13]同上书，第406页以下。
[14]《逻辑研究》第二卷，a504/B232注。
[15]同上书，a360-361/B1381。
[16]参见上书，a562/B290、a360-361/B291。
[17]同上书，a385/B2363
[18]值得注意的是，布伦塔诺那里，作为意向行为，感知是判断，而不是表象。参见布伦塔诺《从经验的观点看心理学》，劳特里奇出版社，1973，第20、24页。
[19]同上书，a365-366页。
[20]同上书，a390/B1415-416。
[21]同上书，a559/B288。
[22]同上书，a563以下/B291以下。
[23]同上书，a524/B253。
[24]同上书，a532/B260
[25]同上书，a532/B260
[26]同上书，a51/B151。
[27]同上书，a567/B295
[28]《逻辑研究》第二卷，a52/B152。
[29]胡塞尔：《纯粹现象学和现象学哲学的观念》，马蒂努斯•尼伊霍夫出版社，1976，第285页。
[30]同上书，第287页。
[31]《逻辑研究》第二卷，a375/B1398。
[32]同上书，a387/B1411。
[33]同上书，a388。
[34]同上书，a260/B1267，请对比a400/B1426。
[35]参见《逻辑研究》第二卷，a6/B14、a100/B199、a322等。
[36]同上书，a392/B1417。
[37]参见史密斯（D.w.Smith）和麦克因斯泰尔（R.mcintyre），《胡塞尔和意向性——对心灵、意义和语言的研究》，李艾德尔出版社，1982，第116页以下。
[38]《逻辑研究》第二卷，a567/B295。
[39]德莱福斯（H.L.Dreyfus），《胡塞尔的感知理论》，载于德莱福斯主编，《胡塞尔、意向性和认知科学》，麻省理工大学出版社，1982，第105页。
[40]《逻辑研究》第二卷，a568/B296。
[41]同上书，a565/B293。
[42]同上书，a560/B288。
[43]参见《逻辑研究》第二卷，a554以下/B283以下。
[44]同上书，a590/B2118。
[45]同上书，a712。释义是构义的同义词，在第二版中胡塞尔用构义概念完全取代了释义。
[46]同上书，a363/B1364。
[47]参见波姆，《从现象学立场出发》，第106页以下，另请参见索可洛夫斯基，《胡塞尔构成概念的形成》，马蒂努斯•尼伊霍夫出版社，1976年，第99页以下。
[48]参见贝耐特（R.Bernet）、凯恩（i.Kern）、马尔巴赫（e.marbach）主编，《胡塞尔现象学引论》，西北大学出版社，1993，第116页以下。另请参见让（B.Rang）：“映现和自身给予性——胡塞尔早期作品中感知现象学的窘境》，载于《现象学研究》第一期，1975年，第105-137页。
[49]贝耐特：《胡塞尔的意向相关项概念》，载于耶瑟林（S.iJsseling）主编，《胡塞尔专刊和胡塞尔研究》，克鲁沃出版社，1990，第61-80页（参见倪梁康先生译文《胡塞尔的“noema”概念》，载于赵汀阳主编，《论证》，1999，第150-170页）。
[50]韦尔通（D.welton）：《意义的起源——对胡塞尔现象学开端的批判性考察》，马蒂努斯•尼伊霍夫出版社，1983，第212页以下。
[51]《逻辑研究》第二卷，B2=5\*RomanV。
[52]胡塞尔，《算术哲学》，马蒂努斯•尼伊霍夫出版社，1970，第16、63、68、69页等。
[53]《逻辑研究》第二卷，a645/B2173。
[54]图根特哈特（e.tugendhat）：胡塞尔和海德格尔的真理概念，瓦尔特•德•格鲁特出版社，1970，第123页。
[55]《逻辑研究》第二卷，a646/B2174。
[56]同上书，a647/B2175。
[57]参见门什（J.R.mensch），《胡塞尔〈逻辑研究〉中的存在问题》，马蒂努斯•尼伊霍夫出版社，1970，第145页。
地质学研究意义篇9
【关键词】后现代主义/教育学研究
【作者简介】邱关军，西南大学西南民族教育与心理研究中心。（北碚400715）
一、后现代主义辨析
目前的学术界对于后现代主义的含义有着诸多不同的理解。按照传统的划分，有庸俗后现代主义、激进后现代主义以及建构的后现代主义。激进的后现代主义以反本质主义、反权威主义、反启蒙主义、反本体论神学、反主体性以及反形而上学为特征，具有彻底的否定性和反传统精神；建构型的后现代主义则主要强调内在联系，主张整体论，倡导创造性和多元论，强调人与人、人与自然之间的和谐；庸俗的后现代主义则主要强调现代性和后现代性之间的二元对立，相对来说它没有真正把握后现代主义的实质。实际上，这三种学术流派的划分仅仅分别从某些方面对后现代主义进行了阐述和理论总结，关注的重心也不一样，不能概括出后现代主义的全部，也不能笼统地说其观点完全是后现代主义的应有之义，更不能简单地断定其为完全的后现代主义。正如美国后现代主义大师格里芬所说：“如果说后现代主义这一词汇在使用时可以从不同方面找到它的共同之处的话，那就是，它是一种广泛的情绪而不是共同的教条。”[1]实际上，这里就牵扯到后现代主义的应然和实然以及词汇的能指和所指的区分。
后现代主义并不是简单的时间意义上的现代之后，也不是简单的反现代或超越现代。作为理论体系的后现代主义兴起于20世纪50年代末60年代初，大量的后现代主义的哲学大师以及作品涌现，使后现代主义逐渐形成一种对后来影响深刻的理论。但是，如果把后现代主义的理论品质理解为非深度性、多元共生性、思维的否定性以及消解权力话语的话，那么后现代主义的因素远则可追溯到文艺复兴时期人文主义者对中世纪传统的批判以及对经院哲学的话语霸权的消解。甚至在中国，传统的黄老之学就包含有后现代的思维品质。正如美国后现代主义理论大师霍伊所说：“从西方人的观点来看，中国则往往被看做后现代主义的来源。”[2]
本文认同后现代主义在某种意义上其实就是一种过程哲学的观点，它存在的最主要的价值在于批判与反思，以便为人们的行为提供某种参照和借鉴。过程哲学中的过程有两种含义：一种是通常意义上的过去、现在、未来的时间历程，即变化、生成、增长、衰亡的过程；另一种是过程哲学思想所赋予的新意，即正在发生着的动态共生活动，在这个共生本身的过程中，没有时间，又绝非静止。[3]过程哲学的大师如怀特海、科布以及格里芬等同时也是后现代主义的代表。
后现代主义也是一种附加理论，也就是说后现代主义只有依附于其他的具有本体意义的理论流派之后才能获得自己的本体价值。例如，后现代主义与文学相结合所形成的后现代主义文学，其理论的清晰性要比单单的后现代主义明显得多。换句话说，也许你并不知道何谓后现代主义，但是你却可以清楚地指出什么是后现代主义文学，什么是后现代主义建筑……后现代主义为这些学科理论提供了反思自身的另一理论维度。后现代主义反对权力话语，消解话语霸权，这就为人们分析原有知识文本中存在的那些非此即彼的思维方式的滥用、宏大叙事的弥漫以及过于关注中心、关注男性的视角提供了批判的着力点。
二、后现代主义视野下的教育学
后现代主义作为一种没有本体意义的附加哲学，只有与其他具有本体意义的理论结合之后，才具有本体价值。所以后现代主义与教育学结合之后，后现代主义理论形态包括对自身的解释开始变得更加清晰。与此同时，教育学也开始了后现代主义式的反思和理论重构。后现代主义既完善了教育学的问题领域，也丰富了教育学用于分析自身的方法和途径。它还对于解决教育学当中相关的一些问题具有独到的作用。本文分别从教育学理论的研究对象、思考范畴、自我解释、应用状况以及研究方法论上进行分析，以阐明后现代主义视野下的教育学区别于传统教育学之处。
(一)后现代主义视野下教育学的研究对象与思考范畴
1.后现代主义视野下教育学的研究对象
后现代主义关注非中心性和多元共生性，关注传统问题域中的非中心问题，容忍不同的意见。这些反映在教育学研究上，就是要求研究者一方面要在理念上坚持生态学的研究观，增强和谐意识；另一方面在研究中拓宽视野，扩大研究对象，尤其关注弱势领域和群体。生态学的研究观在对研究对象的选择上要求兼顾人、自然、社会之间的关系，以及人与人之间、文化与文化之间多元化的联系。后现代主义视野下的教育学在研究对象上与以往教育学有很大的不同。以课程与教学论为例，传统的教育学研究注重教师在教育教学中的中心作用，其研究领域主要是传统的教学论，指导教师作为管理者、教育者的行为方式，其弊端是忽略了学生在学习中的主观能动性，把学生放在与教师对立的角度来发展教育理论。杜威之后的现代的教育学研究虽则注重学生在学习生活中的中心地位，主张应该按照学生的心理规律组织课程，但其主张教学中以学生、活动为中心，也不能消解教师与学生之间的对立。后现代主义的教育学认为教师与学生之间是有机的整体，教师与教师、学生与学生在人格以及认知方式上是多种多样的，应该关注这些方面的研究。
后现代主义视野下的教育学在研究对象上还尤为关注以往教育学极少关注甚至不关注的一些问题，例如农民工子女的教育问题、边远地区的教育问题、城市弱势群体的教育问题、老年人的学习问题、问题学生的教育改造问题、灾后公民的心理以及教育回复问题等等——这些问题涵盖了教育主体与客体的各个层面和各个阶段，使教育学真正成为“普通人的教育学”、“平民的教育学”。
2.后现代主义视野下教育学的思考范畴
后现代主义提出的基本范畴，如“话语”、“共生”、“知识”、“多元”和“元叙事”等，对于我们理清认识并建构教育学理论的范畴具有启发意义。后现代主义认为话语就是权力，它强调对整个社会的权力话语和精英话语进行批判和反思。事物的意义不是决定性的，而是被决定并不断生成，由一元向多元发展，由知识霸权向知识共享发展。因此后现代主义主张转变传统话语的言说方式和演说内容，提倡非宏大的、个人体验式的话语形式。这些范畴在教育学研究中极为重要。当前的教育学界已经从这些范畴出发开始关注包括教材知识结构，课程教学等话语结构中存在的霸权现象。例如，有研究者分析了中小学国家统编教材中存在的性别歧视，[4]也有研究者试图构建教学教育场域中和谐共生的师生关系，[5]还有研究者从叙事方式的角度反思了传统的叙事方式以及元叙事方式，[6]等等。今天几乎所有的教育学文献资料中都包含了这些范畴，它们现在已经溶进了教育学的母体之中，并在与教育学原有概念范畴的相互结合的过程中，形成了新的概念和理论生长点，在具体的教育实践中发挥了相当大的指导作用。
(二)后现代主义视野下教育学的自我解释
后现代主义反对对事物进行终极性的解释，其所坚持的解释原则和方法倾向于非深度性。非深度性往往不再追求那种历史性的深度，而将历史性转换成空间性的、多元并置的、共时性存在的状态。[7]非深度性其实是一种反理性主义。后现代主义也极力反对那种将人异化为实用工具的理性主义，认为现代社会使人类为了自身以外的目的而迷失自我，人类变成了他人或者他物的手段。后现代主义于是主张对事物进行共时性而非历史性的思考，在对理论成果的解释上强调以一种非理性的、情感的、人文化的方式来表达。
在教育理论的解释上，后现代主义的教育学认为教育理论应该摆脱乌托邦式的情怀，取消那种居高临下式的指指点点。教育研究应该从具体的、微小的事件中开展理论思考，建构对教育的解释。教育研究不应该对教育现象和问题进行来龙去脉式的历时研究，因为这种研究除了增加问题自身的复杂性，还使对问题的解释变得过于工具化、过于深度化，对实际问题的解决几乎毫无作用；教育研究应该从教育现实的角度对问题进行多方位的空间式的分析和解释，如目前流行的质的研究以及叙事研究，不同于传统的宏大叙事，而俯身去做实实在在的人性化的科学研究，在点点滴滴的实践积累中，通过研究主体的亲身体验来思考教育事实，反思教育理论，建构新的教育理论。
后现代主义反本质主义、反形而上学、反绝对主体性、以及反绝对乌托邦，因而后现代主义教育学反对对教育本质作无聊的追寻，因为对教育本质的追寻过程就是牺牲教育现象丰富性的过程。但是，后现代主义教育学毕竟回避不了“教育是什么”这一根本性的问题。笔者认为，该教育学实际上反对的是一种对教育本质进行整齐划一式的、权威式的、教条主义的总结和概括，提倡基于个人经验之上的对理论的理解。实际上教育是一个复杂的混合体，教育现象中包含有众多的奇妙的元素，比较而言，对这些元素的分析和理解，对于个体认知的发展、能力的培养、情感的丰富更有价值。教育理论发展的动力来自学者以及教育工作者对教育事实的积累和对教育现象的把握。后现代主义教育学在实践上也反对研究者高高在上，把自己树立为神圣的标杆，主张研究者要深入实践，通过自己的体验来对教育现象做出自己的陈述。
(三)后现代主义视野下教育学的研究方法及方法论
实际上，以上几种思考已经内在地包括了后现代主义教育学的研究方法和方法论问题上的见解和主张。后现代主义要求教育学理论研究要扩大关注面，尤其要多加关注于过去以及现在处于弱势地位、边缘地位的问题，例如要更加关注于少数民族地区儿童的受教育状况、女性在学校以及社会学习中的处境、农民工子女受教育的权利、学习困难学生的需要等等。这些问题都要求教育研究在方法论上注意对象选择的多元化，反对非此即彼的思维方式，强调价值中立，强调生态化的研究观，强调实际参与，反对“假、大、空”，强调研究者的研究过程中人性化的非前提的实验设计框架，强调研究结果不是用于对研究前提的理论检验，而是自然而然的研究总结。在具体的研究方法上，后现代主义教育学要求从实践出发，要求研究者深入实地，具体参与到研究对象的活动中来，在具体实际的体验中建构自己对教育的理解，最终使人们通过阅读该研究成果，获得共鸣或产生新的反思。像这样的研究方法，目前较为流行的有质的研究、田野工作、叙事研究、行动研究等。
当然，目前的后现代主义教育学理论也有一些有待商榷的地方，例如，要求研究者做到客观上的价值中立，树立超越历史本体的客观标准；反对对历史的分析和研究，提倡非深度性的理解；追求个人体验，反对客观权威等等，都有某种程度的偏激。后现代主义教育学在关注边缘问题的时候，客观上也在某种程度上忽略了研究中心问题的意义和价值，虽然它未必反对对这些问题的研究。另外，后现代主义教育学在某种程度上破坏了人文精神的启蒙价值。对工具理性的过度反对，对价值理性的过度张扬，都使后现代主义的教育学缺乏对知识、对人生的终极性意义的探讨。因此，后现代主义教育学也是一种缺乏目的的教育学——即使它曾经关注并正在关注多样化的研究对象，尽管它依然强调富于活力的教育研究方法。但是，这些状况并非后现代主义教育学的本意，而是批判反思后附带产生的客观结果。
后现代主义作为一种具有高度思维否定性的哲学思潮，实际上已经对人们的思维方式包括行为习惯产生了深刻的影响。后现代主义正如以上所分析的对教育学理论研究也有或明或暗的启发作用。后现代主义教育学清理了以往教育学中存在的那种形而上的、专制主义的、刻板僵化的因素，树立了清新的研究观。需要强调的是，后现代主义教育学并不完全否定别的教育流派的生存权，只不过是强调人们要对各种教育哲学包括自身进行深刻的批判和反思而已。
【参考文献】
[1]大卫·雷·格里芬.后现代精神.中央编译出版社，1998
[2]D·C·霍伊.后现代主义辞典·序.中央编译出版社，2004
[3]小约翰·科布，大卫·格里芬.过程神学.中央编译出版社，1999
[4]程福蒙.我国课程中的性别不平等的社会学分析.江西教育科研，2006(3)；朱晓斌.从我国三种小学语文课本看儿童性别角色的社会化——兼与美国一种阅读课本的比较.教育研究，1994(10)；杨豪杰.教材中性别问题探析.现代教育科学，2000(4)；周颖莹.后现代女性主义及对我国课程改革的启示.江西教育科研，2007(4)
[5]李社教.对话与交往：后现代主义视域中的师生关系.河南大学学报(社会科学版)，2007(4)
地质学研究意义篇10
马克思主义哲学的创新，主要体现为中国式创新。针对于中国社会发展中国所存在的问题，不同的角度就会形成不同的理解。从哲学的高度审视马克思主义哲学创新，就可以从哲学的高度把握住矛盾的本质性问题，并以此为出发点，对内在精神以准确地把握。马克思主义哲学是改造世界的思想武器，其不仅是研究人的全面发展的指导思想，而且能够指导中国人民实现中华民族的伟大复兴梦。马克思主义哲学的当代价值，决定了其需要不断地创新，以真正意义地发挥当代价值。那么，马克思主义哲学的创新研究对于解决人和社会协调可持续发展具有重要的指导意义。
一、马克思主义哲学创新的方法和途径
1.基本理论的创新
基本理论的创新是马克思主义哲学创新的主体。当代中国所存在的现实性问题，要经过对当代世界的实践创新进行总结，从中将中国的传统智慧以及思想源泉挖掘出来，对于创新进行研究。实现马克思主义哲学创新要从三个方面寻求突破，即人的哲学、辩证发展的哲学和劳动、劳动实践哲学，在此基础上将马克思主义的基本理论推进到新的研究领域，构成了中国思想。
2.基本观点的创新
马克思主义哲学理论的创新，是遵循客观规律，寻求自身发展的演进过程。针对中国当代的现实性问题，要深化理解力和把握力，就要对于马克思主义的基本观点进行现实性考证，并不断地发挥和扩展。要使马克思主义哲学帮助我们提高社会生活的洞察力，就要将马克思主义哲学发挥其智慧本真，从历史的角度审视问题，并在此基础上预见未来的发展方向。马克思主义哲学成为了真正意义上的智慧之学。
3.基本方法的创新
马克思主义哲学是方法论体系，以应对生活和世界，并深入认识。马克思理论只有不断地创新方法论，才能够使其在未来的生活中不断地阐发，使得传统智慧不断扩展。对于方法创新的理解，可以分为四个角度，即实践的思维形式、创造方法、历史方法和人学与价值学的方法。这四种方法都是建立在研究中国发展的方法论基础上的，形成了方法论创新的理论前提。
4.创新模式的理论体系创新
在发展的角度来看，马克思主义哲学的发展，其重要性就在于创新马克思主义哲学体系。那么，对于马克思主义哲学理论的创新可以深入思考，即形成马克思主义哲学创新体系，就意味着理论阶段已经完成，并获得了预见力，其已经成为了思维中具体性标志，并作为理论严密性的重要尺度实现。
要实现马克思主义哲学体系的创新，就要坚持系统性原则，将思路建立在严密的逻辑架构上；坚持历史原则，就是构建理论体系要按照事物发展的规律以及生成逻辑来实现，当传统因素和时代因子实现整合，并在此基础上建立起具有历史深度的理论体系；坚持动态开放的原则，针对人类生活中所存在的不确定特征，可以对马克思主义哲学体系的开放性和复杂性深入解剖，以将获得更为有价值的经验。
二、制度哲学研究是对于马克思主义哲学体系的拓展
1.制度哲学研究推动马克思主义哲学研究领域中对于人的本质性研究
制度是随社会的产生而产生的，是人类社会生活的产物。从哲学的角度对制度进行研究，可以使人们对于马克思关于人的本质研究具有更为深入的理解，特别是对于人的社会本质的理论观点，更为深入而透彻。在马克思看来，人作为哲学研究对象，具有社会历史性，并能够能动地表现自己。关于个人的现实性，可以从两个核心内容中表现出来，即处于一定条件下的物质实践活动和以交往的方式共同活动。可见，正如马克思所阐述的观点，人在本质上是社会关系的总和。人在本质上是社会性的，因此，人的个性与力量都离不开社会实践。在现实生活中，人与人之间的交往是受到交往形式制约的，并在交往中发生“关系”。制度，既是交往的产物，也是共同活动的方式。那么对于制度哲学的研究就成为了人的社会本质研究的关键。比如，人要获得自由发展，制度就是使其成为现实的重要条件。人的本质力量的实现，需要以创新制度为有效途径，以为社会提供有效机制。当实现共同活动方式的改进之后，就要开展制度创新，以促进现实社会的人际关系。
2.制度哲学研究对于人的发展与社会发展以新的理解，并形成理论框架
人的力量是社会的力量，人发展了，社会才能够发展。无论是人的发展还是社会的发展，都无法用个人能力来衡量，而是从集体力的增长幅度作为评价指标的。集体力依赖于共同活动方式和交往的形式，因此其为现实日常活动中个人的结合方式。事实上，这就是制度不断创新的过程。那么，为了能够更为深入地理解人的发展内涵与社会发展路径，就可以进行制度哲学研究，从中受到启发并生成理论创新价值。
3.制度哲学研究促进深入理解马克思主义哲学的核心概念
从历史唯物主义的角度而言，生产力是征服自然和改造自然的能力。但是如果从制度的角度对于生产力概念的理解，其涵义就被无限延伸。生产力除了被界定在征服自然和改造自然的能力之外，其是变革共同活动方式的能力，以改变和创新交往形式。可见，生产力属于是集体的能力。其对于自然的改造能力要取决于交往形式与改造共同活动的方式。也就是说，人只有在集体中，才能够体现为自由，并将其才能充分地发挥出来。制度属于是上层建筑，其是随着经济基础而发生变化的。但是从上述观点来看，更多地表现为上层建筑对经济基础的反作用力。对于制度哲学的研究，丰富了马克思主义哲学理论的研究，而且还对于生产力理论、历史唯物主义原理等等都不断地深化。
4.制度哲学研究对于马克思主义创新性研究具有扩展理论空间的作用
制度的研究是建立在人的研究的基础上的。如果打破对于人的问题的局限，那么对于制度的研究将会无限延伸。但是如果在人的理解上离开了制度的研究范围，就会导致理论上的空虚。制度哲学研究构成了马克思主义哲学研究的同时，还对于哲学的理论空间以扩展，使对于人的理解更为深化、全面。
制度的价值观研究是制度伦理学研究的基本主题。无论在价值学研究领域还是伦理学研究领域，对于制度的研究都要从其变迁路径以及作用机制进行研究。
关于制度哲学研究的主题，与社会日常生活息息相关，主要倾向于社会生活中的操作层面。由于制度哲学的研究关乎到人们的社会生活，因此与人们的逻辑思维方式建立起了密切联系。可见，对于制度哲学的研究，不再局限于制度的运行状况以及实施情况，而是建立起了制度思维方式，对于制度研究起到了更深层次的作用。
制度是伴随着社会而产生，制度的变迁即为社会变迁的重要组成部分，也是推动社会变迁的重要力量。近些年来，制度变迁已经成为了重要研究课题，对于中国社会转型、变迁以及发展都具有重要的研究价值。