探究性学习的特点篇1
探究性学习，就是以探究为主要学习方式，是通过学生自主建构的过程，完成学习任务、培养学习能力和科学品质、实现多维目标的学习。它作为一种学习方式，其主要特点是问题性、过程性和开放性。
一、问题性
问题是探究性学习的起点和主线，也是探究性学习的归宿，问题是这种学习方式的核心。能否提出对学生具有挑战性和吸引力的问题并使学生产生问题意识，是进行探究性学习的关键。传统的课堂教学首先展示的是教学目标，探究型课堂教学首先展示的是问题，而教学目标就包含在问题之中，并且是通过对问题的探究去实现的。这里提出的问题，必须切合本课的教学内容，是本课教学内容中具有典型意义的、并能大面积覆盖的问题。或者是这样的一、二个问题，或者是多个问题的序列；在序列问题中，往往也只有一、二个核心问题，其它问题或者是为核心问题作铺垫的，或者是核心问题的拓展和延伸，也就是说提出的问题要比较集中，问题序列的呈现要有逻辑性。问题可以由教师预设，但更多的时候是在教师的引导下学生积极思维的结果，这样，探究和解决这些问题更能成为学生的心理需求，从而产生和始终保持探究的兴趣和内动力。总之，问题的“质”决定着探究的过程和结果。
二、过程性
探究性学习让学生同时经历两个过程，一是知识生成的过程，二是科学家从事科学研究的过程。这个过程和方法是探究性学习最为关注的。作为探究目标的问题一经确定，就要依据问题的内容性质和学习条件来构建探究的过程、选择探究的方法。对于学生来说，这是一个学习过程，但与科学家的探究过程在本质上是一样的，都是一个提出问题、分析问题和解决问题的过程，只不过常常是被简约化了的。有的科学家的一项发明创造，经历了许多次的实验和许多年的功夫才获得的，学生尤其在课堂上是不可能也没有必要去全部经历过。探究的过程，一方面是暴露学生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程；另一方面，也是发展和展示学生聪明才智、独特个性、创新成果的过程。正因为如此，探究性学习强调过程，强调学生探求新知的经历和获得新知的体验。探究的过程是一个多感官投入的过程，是外动和内动相结合的过程。用眼观察、用耳倾听、用手做一做、用脑想一想，每一个环节都有相应的方法，每一个方法形成一个环节过程，所有的方法形成一个完整的探究过程。尤其是思维过程，是探究性学习中应着重指导和训练的。
探究性学习的特点篇2
关键词：小学语文教学；探究性学习；实施策略
探究性学习在新课程改革中作为一个全新的理念被提出，探究性学习倡导学生的自主学习和合作交流，倡导学习的开放性和探究性，颠覆了传统的教学模式。在小学语文教学中开展探究性学习，能够让学生进行自主阅读和自主表达，培养他们的问题意识和探究精神，为学生的学习发展奠定基础。
1.在小学语文教学中开展探究性学习的意义
探究性学习是一种全新的学习方式，其特征为学生在教师的引导下对一定课题进行自主、开放的研究性学习。探究性学习打破了单一的学科教学模式，引导学生自主地收集资料、处理和分析信息，强调学习过程中的合作和交流，让学生在实践性的研究中总结学习成果，生成新的知识，在探究性的学习中培养学生分析问题、解决问题的能力。
在小学语文教学中，开展探究性学习，能够改变教师教、学生记的传统教学模式，培养学生发散性、开创性的思维能力，例如，著名的问题“雪化了之后是什么？”探究性学习就能够鼓励学生提出不同的思路和解答方式，让语文教学具有更强的灵活性与开创性。
2.在小学语文教学中开展探究性学习的策略
小学语文教学中的探究性学习必然要适应小学生的生活经验、知识水平和心理特点，也要在学习中体现语文教学的“语文味”，促进学生的全面发展。
（1）创设良好的学习情境，鼓励学生自主探究。在小学语文教学中开展探究性学习，教师首先要了解小学生的心理特点，创设具有一定趣味性和开放性的学习情境，点燃学生的好奇心，将学生引入一种充满渴望的学习心理之中，带着疑问进入探究学习活动。创设良好的学习情境包括两个方面，一是营造造跃自由、勇于表达的学习氛围。如在《司马光》的教学中，有学生提出砸缸救人的方法不是最好的，教师应鼓励学生说出自己认为好的救人方法。二是提供具有探究意义的课程资源。例如在《回声》的教学中，教师要根据课文中小青蛙听到回声的故事进行延伸，培养学生的探究意识和表达能力。
（2）设计有层次的探究性问题，引导学生进行深入探究。小学生的知识水平和研究能力有限，教师在设计探究性学习的时候，要考虑到学生的实际水平。为此，教师可以根据设计的教学目标，就教学内容设计不同层次的探究性问题，让学生逐步深入地进行探究性学习。例如，在《两小儿辩日》的教学中，教师可以设计问题：①两个小孩争论的问题是关于太阳的大小还是离人的远近？②文中两个小孩的观念和理由分别是什么……在这样的探究活动中，先引导学生对课文内容进行解读，再加以提升，让学生解答关于主题、思想的问题，从对文本的阅读、想象、思考中获得情感体验和探究经验，学习深入探究的方法。
（3）教给学生探究的方法，培养学生的探究能力。探究性学习强调学生的自主学习，但是也离不开教师对探究过程的指导和探究方法的传授，在小学语文教学中更是如此。教师要针对语文学科的特点，引导学生从文章的课题、重点词句和语段、文章的空白处、文章的结构、标点符号等方面进行探究，体会文章的写作特点，理解作者的表达意图，培养学生的语文综合能力。例如，在《生命生命》教学中对标题的“生命”进行探究，产生独特的体验和理解；《鸟的天堂》中“那‘鸟的天堂’的确是鸟的天堂啊！”中的引号也是学生理解文章、体会感情的绝佳途径……
（4）提倡小组合作探究，在合作学习中交流提高。合作学习是小学语文探究性学习中的重要组织形式，通过小组合作的形式学习能够充分展现集体的力量，发挥学生的个人特长，取长补短，达到良好的教学效果，也能够让学生在合作中看到与自己不同的思维方式，学习与别人合作，培养学生的协作精神，促进自身的发展。在小学语文的探究性学习中，教师要教给学生合作的方法，理性地看待自己和别人的长处。
探究性学习的特点篇3
探究学习是学生从问题或任务出发，以多种多样的探究活动为形式，以获得知识和技能、发展能力、培养情感体验为目的的学习方式。可见，问题是开展探究学习的基础，问题设计得是否合理将直接影响探究学习的质量。
一、问题的提出
新课改初期，化学教学中出现了“为探究而探究”的现象。时至今日，这种现象也没能得到避免。通过对众多类似案例的分析，笔者发现，出现这种形式化“科学探究”的原因，除了教师对新课程理念理解上的偏差和运用不当外，还在于没能适当地设计探究学习中的问题。常见的情况有，忽视学生已有经验，或违背知识建构的基本规律，或原本不存在探究的必要，等等。结果造成探究学习的形式大于内容，没有从根本上调动起学生学习的积极性，使探究学习的优势没有得到充分发挥。针对上述现象，笔者在教学实践中不断探索，有意识地提高对问题设计的理性认识，以学科知识特点和学习心理学为依据，从问题的设计原则和策略等方面进行了一定的研究，以期达到使问题设计更加科学的目的。
二、理论依据
探究学习中的问题按照作用和性质不同可以分为核心问题（任务）和子问题两类。核心问题（任务）是指整个探究过程中的统领性问题。探究学习其实就是通过这个核心问题的解决来达成教学目标。核心问题又是由若干个子问题组成的。学生要通过对子问题的分析和探究来解决核心问题，从而实现知识的自主建构。可见，“问题”是探究学习运作的生命线，是学习目标达成的支撑点。“问题设计”就是依据学习目标确定核心问题，再将核心问题分解为子问题的过程。
由于探究学习把探究解决问题作为学习的途径和手段，强调学生学习的主动性，因此，探究学习中的“问题”除了要体现学习目的，还要具有激发和维持学生学习动机的作用。aRCS是凯勒在上世纪80年代提出的动机设计模型。该模型把激发学生动机的任务概括为四个过程，即引起并维持注意、促进相关性、树立信心和产生满足，并针对这四个过程提出了一些具体的策略。对照探究学习对问题的要求来看，如果我们把问题设计与aRCS提供的相关过程与策略结合起来，那么，我们设计的问题将能够维持学生学习的主动性，提高探究学习的质量。因此，笔者围绕学习目标，借鉴aRCS动机模型的基本过程对“问题”设计的基本框架进行了思考和尝试。
三、核心问题的设计
（一）核心问题的特征
1.突出知识与能力，体现学科“大概念”。
探究式学习是科学学习的一种基本的、重要的方式，与其他学习方式的最大区别在于，探究式学习突出强调知识的获得方法，其目的是要依托科学知识的学习，达成掌握科学过程与方法、形塑情感态度与价值观的教育目标。因此，核心问题的解决一方面要实现学科知识与能力的获得，一方面要体现学科“大概念”。
所谓学科“大概念”是指本学科最核心的概念或原理以及基本方法，也是学科思想最主要的体现。如高中化学强调的学科思想主要有实验、分类、守恒、平衡、结构决定性质等。（具体见下表）化学知识体系的建构基本上是在这几大思想的支配下，通过学科“大概念”整合相关知识而实现的。那些蕴藏在核心问题背后的“大概念”作为组织者，可以将学生在探究过程中所接触的相关知识和经验加以组织，使学生在探究解决问题的过程中能够发现相关知识之间的本质联系，领会科学研究基本方法的作用和价值，并获得对科学现象的本质性理解。
2.适应学生的学习能力和认知特点。
作为学习方式的探究式学习不同于科学家的科学研究，因此，学习任务不能只关注知识而忽视学习者。
探究学习的开展面对的是一个知识体系还不健全、学科思想和方法正在逐渐形成的学生群体，他们恰恰需要在探究学习的过程中对知识体系和思想方法进行不断的完善。也就是说，作为“研究课题”的核心问题，在引领学生迈向更高更广的学习领域的同时，还必须充分考虑高中生的现有学习能力和认知水平。比如，学生已有的知识能力储备是否能够应对关于核心问题的探究，解决问题时用到的探究思维和方法是否考虑了他们的认知特点等。目的是要让学生有能力去探究，并在探究过程中产生积极的学习体验。脱离了学生的实际，再好的课题在探究学习中也是没有价值的。
3.能够引起学生注意，激发学习欲望。
学习兴趣和欲望属于学习内驱力的范畴，但它不同于由升学压力、客观环境等外界因素形成的被动内驱力，而是学生对学习的主动需求。因此，它能使学生更加热切、快速地进入探究角色，对学习过程和学习效果产生积极的影响。
由于探究式学习是围绕核心问题展开的，如果核心问题能够引起学生的注意，那么核心问题就不仅仅是激发学生的学习欲望，还能在整个探究过程中起到维持学生探究热情的作用。因此，核心问题在突出学科知识学习的同时，还要让学生形成开展探究的心理期待。
（二）核心问题设计的策略
突出核心问题的特征是核心问题设计的基本要求。由于核心问题的主要特征集中在对学科知识与能力的体现和对学生学习动机的激发上，因此，笔者在教学实践中以学科知识为出发点，借鉴aRCS动机模型中“引起并维持注意”和“促进相关性”的有关策略来设计“核心问题”。
凯勒在动机设计模型中指出：引起学生注意需要激发学生的好奇心；适合学生的特点、联系学生原有的知识经验会使学生感受到学习活动与自己相关，从而产生乐于参与到学习活动中来的动机。
1.让问题源于学生的关注热点。
学生关注的热点既能引起学生的注意，也能让学生感受到学习内容与自身的密切关系。所以，从学生关注的热点中抽离出的核心问题能有效激发学生的探究动机。人类面临的诸多问题都与化学息息相关，大到能源危机、环境污染，小到衣食住行，处处都有化学的影子。我们把探究问题与这些学生关心的事物联系起来作为探究的切入点，自然会引起学生极大的探究热情。比如，为组织学生探究油脂的性质，笔者设计的核心问题是：“地沟油的出路在哪里？”学生在解决地沟油问题的任务驱动下，查阅油脂的结构、思考油脂的性质，并设计实验进行探究。虽然知识本身是枯燥的，但学生对该话题的关注使他们表现出了极大的学习热情。
2.让问题源于学生的原有经验。
利用学生的原有经验属于动机设计模型中促进相关性的一种策略。化学学科知识体系的形成和学生的认知特点均具有明显的建构特征，强调原有经验在学习中的作用。如果核心问题的设计立足于学生的已有认知，学生就会感到学习适合自己的特点并具备深入开展探究的基础。
比如，学习“钠的化学性质”时，如果我们以“钠具有怎样的化学性质？”作为核心问题就显得无视学生原有经验。因为学生对钠的性质还是陌生的，他们不清楚该从何处入手进行探究来回答这个问题。但若以“钠是否符合金属的化学通性”作为核心问题，情况就不一样了。学生很熟悉金属的化学通性，他们自然会利用金属的化学通性去推测钠的化学性质，并据此展开实验探究，最终获得对钠化学性质的认识。这个核心问题在尊重学生原有经验的同时，也为学生提供了类比研究问题的思路和方法。
3.把问题置于认知冲突中。
既能引起注意又能引发思考的一个好方法是制造认知上的冲突。把学生的先拥知识与新知识之间的“矛盾”作为核心问题，能有效调动学生的学习积极性。这种问题设计的方式也属于对学生原有经验的应用，只不过它的落脚点在“旧知”与“新知”的矛盾上。当然，这种“矛盾”不一定是本质上的不同。学生揭示“旧知”与“新知”真实关系的过程就是探究学习、自主建构的过程。
例如，在学习“卤代烃的性质”时，核心问题确定为“为什么溴乙烷能与硝酸银溶液反应产生沉淀？”问题中的实验事实与学生的原有认知发生了冲突。学生会带着“溴乙烷中没有溴离子，怎么会与银离子产生沉淀？”的疑问，围绕“溴离子从哪里来？”思考溴乙烷可能具有的性质，将探究引向具体和深入。
在确定核心问题时，我们可以把上述某一方面作为依据，也可以多角度立体呈现，那样核心问题的价值会体现得更充分。
四、子问题的设计
（一）子问题的特征
核心问题相对比较宏观，学生需要知道从哪里介入、做哪些具体的研究来解决核心问题。子问题就是对核心问题的解构，是核心问题的具体化。
虽然子问题与核心问题联系紧密，但具有不同于核心问题的特点。具体表现为：子问题与学习目标关系更直接、离学生的探究内容更近。子问题具有使核心问题具体化并推动探究不断深入的作用。子问题在设计上更加关注细节和可操作性。另外，子问题还起着维持学生探究热情的作用。
（二）子问题设计的原则
子问题的解答是探究学习的主体。学生要通过对子问题的探究逐渐走近学习目标。因此，我们需要通过合理设计子问题，让学生有信心、有能力把探究进行到底，并最终解决核心问题。为了达到这样的设计目的，笔者在教学实践中借鉴aRCS动机模型中“树立信心”和“产生满足”的相关论述，结合子问题的功能与特点，提出以下设计原则。
1.指向明确。
子问题的指向就是核心问题。因此，子问题要围绕核心问题所涉及的相关内容来突出学习目标。这样才能确保子问题的探究有助于核心问题的解决和学习目标的达成。另外，当学生利用探究子问题获得的知识与技能去解决核心问题并取得成功时，他们将体验到学有所用的巨大成就感和满足感，从而将学生的学习动机维持在较高水平。子问题指向明确是获得这种学习体验的前提。
2.内容具体。
学生的具体探究行为主要针对子问题展开。如果子问题是模糊笼统的，那么探究仍将无从下手。只有子问题里的探究任务是具体的、可操作的，学生才能介入探究。而且，任务的聚焦也会使探究难度进一步降低，学生就会有足够的信心和能力把探究深入下去。因此，子问题越具体，就越有利于探究的进行，也有利于保护学生持续参与探究的动机。
以“钠的化学性质”探究为例。在分解核心问题“钠是否符合金属的化学通性？”时要以“金属的化学通性”为依据才能让子问题的指向明确。但如果把子问题设计成“钠能否与非金属单质反应”“能否与酸反应”“能否与盐溶液反应”的话，探究内容仍然是概括性的。它们属于从“核心问题”到“子问题”的“中间问题”，学生仍然难以对其进行探究。当子问题聚焦到“钠能否被氧气氧化？”“钠能否与盐酸反应？”“钠能否与硫酸铜溶液反应置换出铜单质？”时，学生就能轻松地进入探究了。
3.层次合理。
这里的层次指的是子问题之间的关系。它主要取决于核心问题的解决和学生认知特点的需要。核心问题不同，子问题的关系就可能不同，通常有平行和递进两种关系。如，上例中的三个子问题就是平行的关系，它们各自代表了核心问题涉及的一个方面。这里再举一个例子。在以“怎样用化学方法治理白色污染”为核心问题认识有机高分子化合物时，笔者设计了两个子问题。
①合成有机高分子化合物的基本方法有哪些？
②如何根据结构特点确定高分子的合成方法和单体？
这两个子问题之间就是递进的关系，问题①是问题②的基础。学生只有在明确了合成高分子化合物的基本方法后，才有能力根据结构特点去确定高分子的合成方法和单体，从而为白色污染的治理提供可行的化学方法。如果我们没有考虑问题之间的逻辑先后顺序和学生的认知规律，学生的探究将无法进行。可见，设计递进关系的子问题时需要在充分考虑知识特点和学生现有水平的基础上，循着学生的认知轨迹层层递进。这样，学生才能在子问题的引领下逐步接近问题的本质。
4.过程动态。
子问题不单指那些结合核心问题而预设的问题，还包括在探究中生成的过程性问题。这些过程性问题真实反映了学生的所思所想，对保护学生探究热情、培养科学研究思维和揭示核心问题的本质具有不可替代的作用。因此，我们决不能轻视过程性问题，必要时还需要有意识地把某些子问题（甚至全部子问题）作为过程性问题留给学生去发现，让他们去体会问题发现者才有的自豪。
例如，钠的化学性质中与水的反应是最重要的，但在预设的子问题中并未涉及。这是因为当学生在探究na与CuSo4溶液反应没有看到铜单质析出时，他们自然会根据实验现象推测钠可能具有与水反应的性质，并会把它作为新的子问题进行深入探究，保证该教学重点不会落空。这就是笔者有意留给学生的过程性子问题。
五、结论与讨论
探究性学习的特点篇4
关键词：数学学习探究；过程知识；数学推理；研究领域
在国外数学教育研究领域，相关的研究主要是将一般学习探究的理论应用于数学的教学与学习，专门针对数学学科特点进行的学习探究研究的资料并不多见，这与数学问题解决研究资料的丰富性形成了明显的反差。
是不是因为数学解题作为数学学习的突出特点，恰是一个探索、研究的过程，而“问题解决”又是近几十年数学教育领域压倒一切的核心问题，从而冲淡了数学学习探究的专门研究。可以这样说，数学问题解决的过程实质上是一个学习探究的过程，而数学探究活动的主要形式正是解决各类数学问题。但也有不少专题性学习探究的个案研究成果，散见于各类文献中。
探究活动在解决数学问题过程中的几个层次:①较翔实地勾画了解题的探索过程和操作程式，对一些具体问题的探究进行了研究;②数学启发法思想，通过分析解题探究的过程，总结出可以说是探究的一般方法和模式，③从思维的高度对解题的探索过程作了深层的探讨。
所谓数学地思维是指:①用数学家的眼光探究世界，即具有数学化的倾向:构造模型、符号化、抽象等等:②具有成功地实现数学化的能力。
探究表现为一个过程，学生能否在这个过程中获得较多的过程技能?如测量、观察、绘图、计算、猜测等活动中的技能。针对这一问题，通过设计“几何体的关系”等多次实验，比较了学生独立探究与教师传授的效果，结果发现:参加独立探究的学生得分明显高出一筹，尤其水平偏低的学生表现更为出色。
在国内，数学学习探究的实践与探索是最近几年随着数学课程改革的推动而重视起来的。在此之前，多是一些零星的探索或以其它相似的形式(如数学发现学习、数学课题学习、数学问题解决等)出现，而且以渗透性或交叉性研究为主。明确将“数学探究”列为三个新增版块之一，强调学习探究方式在数学学习中的重要性。一些地区和学校随之进行了各层次的相关实验研究，但多是一些类似于“研究性学习”的调查、实践型数学课题学习。
随着信息技术与数学课程的融合逐渐受到关注，图形计算器、几何画板、2+2智能平台等各种数学软件应用于数学教学，使得数学实验成为数学教学的一个新的亮点。
可能是由于学习探究方式在一般的数学课堂里实施具有一定的困难，而一些数学软件在数学问题探究活动中具有明显的优势，从而使引导学生通过数学实验进行数学的探究和发现活动成为新的研究方向。这一点，在国外的研究资料中体现的更为清楚。
总的来看，这种数学实验的研究还处于初始阶段，理论研究没有形成影响广泛的理论成果;实践研究的范围还比较小，层次比较单一。但这种新的发展方向不仅丰富了数学学习探究研究的内容，同时带来了一些新思考。
综观数学学习探究的研究概貌，无论是作为一种教学模式，还是一种学习方式，抑或一种解题策略，都取得了一定的研究成果，但也存在着一些明显的问题与不足。整体上来看，表现为往“两端倾斜”的特点，即在宏观上对一般学习探究理论的研究与借鉴和在微观上对数学探究解题理论的细化研究较为翔实，而在中观上针对数学学科特点的学习探究方式的相关研究相对薄弱。
现实条件下开展数学学习探究具有一定的优势。首先，社会大环境正在改变着人们的思维方式、工作方式和学习方式，“掌握学习的能力远比掌握知识本身更重要”己被越来越多的人所接受。在这样的背景下，数学教育各个层面的改革正是围绕转变学生的数学学习方式这一焦点问题展开的。学习探究、发现学习、研究性学习、课题学习、项目学习等意义相近的叙词涌进数学教育理论与实践研究的各种资料，使得这种以主动探究为特征的学习方式备受关注。这种软环境是开展数学学习探究的基础性准备。其次，教师、学生对开展数学学习探究持较为一致的赞成态度。特别是学生强烈地渴望能在学习中拥有更多的自主权，以自己喜欢的方式去钻研、探究，尽管这种渴望可能含有“摆脱压力、放松自己”的厌学成分，但也足以说明学习探究方式的受欢迎程度。
就数学学习的途径而言，思想实验(数学思维、推理活动)是最典型的特征。思想实验不限于数学直觉推理，而泛指数学的一切思维活动.数学学习的这一特征强调了个人独立思考数学问题的重要性。一个人要想领会数学，就必须亲自去做思想实验，这与“在做数学中学数学”有着同等程度的含义，而做思想实验无非就是数学探究的代名词。从这个意义上说，真正的数学学习本质上就应当是探究的，即使人们不提学习探究，很多情况下的数学学习都正处于自然的探究活动中。这并不是对数学学习探究的泛化理解，而无非是要强调一点:数学学习探究并不是陌生的学习方式，它一直以某种非“正规”的形式在各层次的数学活动中发挥着作用，只是程度的深浅不同而己。
参考文献：
[1]黄颖,崔桂林.创建数学生态教学模式[J]重庆师范大学学报(自然科学版),2004,(01).
探究性学习的特点篇5
关键词：探究教学特点策略
中图分类号：G642文献标识码：a文章编号：1673-9795（2014）05（a）-0044-02
随着时代推进和社会发展，教育日益迅速变革进步，教学正经历着前所未有的深刻改革，一个适应时代要求和素质教育理念的新课堂教学课程体系正在形成、发展，日臻完善。倘没有教学方法、手段的创新，教学方式的变革，新课堂的发展将是不可想象。因而，突破教学瓶颈问题，寻求课堂科学教学创新之路，成为我们面临的一个关注、思考的重要课题。探究式教学突出以人的发展为本位，强调教学过程中激励学生积极主动地参与学习，即要求学生参与多向发散思维，通过不同角度的探索，自我独立去汲取、消化吸收、巩固内化知识，并在参与的全过程中发展思维、培养创新能力。国、内外许多研究资料也曾表明，科学引导并组织学生进行探究性学习对大学生学习是一种十分有效的学习方式，也是真正推进素质教育、培养创新人才的重要途径之一。[1]
1探究性教学与其特点
探究性学习可追溯到20世纪50年代，它是由美国芝加哥大学的施瓦布教授在“教育现代化运动”中倡导的。探究就是探寻、追究，即深入探索、反复研究。探究式教学模式是指教学过程中以引导学生自主探究为主的教学模式，它强调在教学过程中以教师为主导、学生为主体，以充分调动学生的能动性、积极性为前提、以学生的自主学习和相互协作、讨论为主要形式，以学生自己获得对问题的求证、解释为目的，以培养学生的创造思维和实践应用能力为标准。[2]其具有以下特点。
1.1开放性和自主性
探究式教学不是教师将结论先直接告诉学生，而是学生自我通过各式各样的探究活动诸如观察、调查、制作、收集资料等，亲自得出结论，参与并体验获得知识的过程，把学生于一种动态、开放、能动、多元的学习环境中，具有很强的开放性。学生藉用各种手段和资料获得知识，这样为学生个性和特长发展提供了广阔的空间，从而也就形成了一个开放的学生学习过程。探究式教学中教师要注重每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要，要充分相信并发挥学生的创造潜能，发挥他们的主体能动作用，尤其要突出其自主性，鼓励学生独立思考，大胆探索，积极提出自己与众不同的创新观点、独辟蹊径的新思路和新方法。
1.2灵活性和创造性
灵活性和创造性这是由多方面的影响因素交合作用决定的。一是教学在客观上存在着地区条件、环境支持的差异，这就要求除教学内容要贴近生活、贴近实际外，学习形式要更加生动活泼；二是探究性学习革除以往的“传承”式教学模式中的“一刀切，齐步走”所造成的学生“吃不了或吃不饱”的弊端，而真正面向全体学生，使学生能根据自己的爱好特长和特点选配学习伙伴，进行协作式、探讨式和开放式的探究方式下创造性地学习；三是由于参与探究学习的内容和选题不拘一格，从而使学生视野更为开阔，方式灵活，结果更可创新多样。
1.3主体性与科学性
探究式教学要把学生作为教学的真正主体，以学生生动、活泼、主动为出发点和落脚点，它不是让学生接受现成的知识结论，而是放手让学生自己去探索，让学生有更多自主学习的机会。教师只是教学活动的组织者、指导者和协助者，整个探究过程都离不开学生自主自愿的参与。探究课是给学生一些事情去做，而在做事中要求学生进行细致的思维或注意某些事物之间的联系，通过独立探究才能获得成果，探究中培养独立获取知识能力。这样学生必将逐步潜意识养成自我约束严谨的学习态度，从而提高学生自主独立完成学习过程的能力。[3]
2教育变革时下探究式教学的实践感悟
2.1更新观念
探究式教学呼唤新的教学理念，不仅要学生学知识同时也要学生学做人，充分发挥受教育者的中心和主体地位的作用，让学生在学习过程中动手、动口、动脑，使其兼备综合素质和实践能力。因此，作为教师首先须对学生的能力和水平给予信任和赏识，让其充分自我拓展、发掘。但现尚有数目不少的应试教育传统体制下过渡过来的老师，欲要其彻底放弃那种妨碍学生创新精神和实践能力发展的探究式教学方法的观念确会仍有很多困难需要克服的。纵使经过一段时间培训指导，有的教师仍可能倾向保留业已习惯的旧教学方法，因此，需更新旧观念和乐于接受新的教育理念要迈出旧的教学模式是很重要的一步。总之，只有思想理念的转变，才会适应接受与时俱进的素质教育观念，才能真正建立起以学生为中心，把学生从被动接受教育的客体中解脱出来，使教师施教的对象转变为能动学习的主人，从消极接受知识和简单模仿的学习转变为积极、主动、创造性地进行探究性的学习。
2.2氛围自由
科学实验表明：在自由宽松的氛围中，一个人的大脑思维最为活跃，最容易产生创造新思维，相反在紧张严肃的氛围中，一个人的大脑思维因为紧张恐惧往往会出现局限性。因此，教师要注意营造一种自由轻松、民主活跃的教学氛围，利用鼓励、肯定、夸奖等方式来激发学生的创新型。使学生在自由宽松的氛围中畅所欲言、各抒己见。因此，教师应允许学生面红耳赤的雄辩和自由讨论，允许学生钻牛角尖和异想天开，尊重每一位学生提出的意见建议，使学生真正体验到自由民主：学生与教师之间、学生与学生之间的自由民主。
2.3面向全体
并非只有好学生才能开展探究式教学，应该给每一个学生都予以参与探究的机会，对他们关注和积极的鼓励，使每位学生都有机会、有信心参与到探究式学习中来。在探究中，应着眼于通过探究满足每个学生的求知欲，通过探究式教学培养学生的科学思维能力，培养科学精神、态度与科学方法，锻炼解决问题的能力、合作交流能力。在小组合作探究活动时，教师要注意观察学生的行动表现，防止一部分优秀学生控制和把握局面，要让每一个学生分享和承担探究的权利和义务，引导学生在探究过程中体验挫折和成功，更会有用的是在探究过程中经历挫折、错误、弯路甚至失败磨练的体会，这对学生都有重要的启发教育价值。当然，教师要适时地给予适当的帮助、指导，从而使学生在经历了一段努力之后有探究的结果，让学生体验到有所收获的喜悦和兴奋，否则，学生也会丧失对探究的兴趣和信心。对于某些有特殊学习困难的学生和那些有特殊才能的学生，还要考虑利用其它学习时机给予一些专门适合他们水平和需要的探究任务，从而培养他们的探究能力。
2.4问题探究
探究式教学应激发和维持学生的好奇心，引导学生不断地发现问题、提出问题，并及时地解决学生所提出的问题。要实现上述目标，教师在教学中应掌握设问技巧：（1）应在教学过程最佳之处设疑。选择好的设疑时机可以激发学生的探究意望，有效地提高教学效果，及时掌握学生反馈信息。教学的最佳之处可以是在以下两种情况：当学生的思想囿于一个小天地无法“突围”时；当学生疑惑不解，厌倦困顿时。（2）应在重点、难点处设疑。教学内容能否成功地传授给学生，很大程度上取决于教师对本节内容重点、难点的把握。有教学经验的教师往往在备课时非常注意对重点、难点教学方法的选择，而在重点、难点的教学上恰当的设疑则能激发学生的探究愿望。不过，教师此时所提的问题当然要经过周密考虑并能被学生充分理解。（3）探究问题应与生活实际紧密结合。越是来源于生活的问题越容易让学生产生兴趣，越是与学生生活经验相结合的问题越能够使学生产生探究愿望、激发学生的探究热情、进而开拓学生的创造新思维。因此，探究问题的设计应该从学生的生活实际出发、符合学生的年龄特征、能够激发学生的探究兴趣。
2.5结果开放
探究式教学是让全体学生都能有所所体会，有所提高，既可以让基础薄弱的学生走得进去，让基础一般的学生探得出来，还能要让基础好的学生探个明白。因此，通过对基础不同同学的探究式教学，教学结果应该是相对开放和自由的，通过教师的积极点拨引导、学生的分组讨论，可以使基础一般的学生养成认真观察、积极思考的习惯，一些有能力的学生也可以对课本中没有讲到的内容进行自主探究、摸索，教师也有责任对他们的探究内容进行积极引导，给学生一双自有的双手。
2.6改革评价
现阶段，教学一直将形成性评价作为学生学习评价的唯一方法。这种方法不考虑学生的身心特点、兴趣爱好等个体差异。不关注学生的进步和发展，强调的是考试成绩的绝对指标。探究教学应该突出评价的发展。发展性评价是注重过程的，学生的发展伴随着探究性学习的整个过程。所以，教师应收集、保存反映学生发展状况的相关资料，在学习告一段落时，作为发展性评价的依据。探究式教学对学生的评价还应该采用多元的方法。总之，即在评价学生时，要以发展性评价为主，以自我评价和相互评价为主，以综合性评价为主，达到鼓励全体学生的学习热情的目的。
总之，探究式教学中探究的结果，要使学生在自己归纳的基础上，通过教师的引导，在明确结论的运用条件与范围中，分析总结得出问题的结论或解析，并使学生广阔的现实背景中，获得知识及人生的感悟，做到收敛思维与发散思维并举。尽管对探究式教学作了不少实践尝试和研究，已取得了一定的经验和体会，但仍需对探究式教学作不断的深入的实践探索、改进、完善。
参考文献
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探究性学习的特点篇6
关键词：初中语文探究性学习教学设计
语文课程标准中明确指出了语文学科的综合性和实践性特点，语文是一门更加开放和创新的课程。语文学习应突出学习的实践性，而学生是学习的主体，语文教学必须结合学生的身心条件和学科特点来设计，鼓励和激发学生更多地去接触与语文课程有关的资料并参与相关的实践活动，综合提高学生的语文素养。探究性学习的提出极大地改变了传统的教学模式和思维，将其引入初中语文教学中，能够很好地将课堂与生活实际联系起来，让学生充分感受语文的魅力。
一、探究性学习的特点和优势
1.创新学习方式
把探究性学习引入初中语文教学中，更加注重学生自主学习和独立思考的过程，改变了传统语文教学的死记硬背以及被动学习的教学模式，极大地提升了学生学习的积极性。在语文教学中应用探究性学习模式，能够让学生更多地去质疑和思考，让学生更加自主地去理解和应用知识，真正地改变学生的不良学习方式。
2.突出学生的主体地位
随着新课程改革的发展，语文教学也开始注重讨论式和启发式的教学方法，但在更多时候，学生仍然跟着教师思路，教师提问什么，学生就回答什么，学习仍处于相对被动的地位，只是将被动的“听”改成了被动的“答”。而探究性学习从真正意义上突出了学生的主体地位，教师仅作为引导者来组织教学，让学生自主地讨论和解决问题。
3.有较强的实践性
探究性学习意味着学生必须亲身实践和体验，借助实践经验来完成知识的构建，有着很强的实践性特点。借助实践过程能够加深学生对知识的理解，有利于提高学生的综合能力。
二、探究性学习模式的语文教学设计
1.创建合理的问题情境，科学设计探究内容
探究性学习中探究的内容必须是精心组织和安排的，必须是有价值的，并要结合学生的身心特点来设置，这样才能体现出探究性学习的价值。为此，在初中语文教学中，教师要在充分研究教材内容的基础上设置合理的问题情境，结合相关语文材料来设定具有针对性的探究性问题。如教材中矛盾的辩证认识、课文精彩部分的思考、课文情节连点等，教师要找到合理的问题切入点，挖掘具有探究价值的问题和内容，为学生创造探究性学习情境。例如，在人教版七年级语文《看云识天气》一文教学中，学习之前教师可创建问题情境来导入教学。教师提问：“请同学们闭上眼睛，回想一下我们日常生活中所看到的各种各样的云，它是什么形状的？有什么特征？”教师再在多媒体屏幕上呈现千姿百态的云，让学生观察这些云的特征。随后，学生带着这些问题自主地完成了课文阅读。然后，让学生谈一谈“从课文中了解到了哪些知识？有没有解决刚上课时所提出的问题？”这样，学生的学习就更加有目的性了，阅读的兴趣也更加浓厚了。让学生带着问题去思考和分析，有助于他们形成良好的思维习惯。
2.引导学生去质疑和提问，丰富学习内容
“学而不思则罔，思而不学则殆。”思考在学习中有着重要作用，思考就是在质疑和提问中不断地得到强化。疑问是伴随学习而产生的，学习和思考得越深入，疑问也就越多，而对疑问的发现和解决就是能力提升的过程。探究性学习不只是让学生主动探究和学习，更要引导学生主动质疑和思考。教学中，教师可以通过小组讨论的方式让学生相互交流与合作，共同探究和解决学习中遇到的问题，实现探究性学习的有效性。以寓言四则之一《塞翁失马》教学为例，在这个寓言故事中“福”“祸”经历了多次转化，如“马无敌亡而入胡”是祸，而“其马将胡骏马而归”就转化为福了。那么，福祸就真的可以转化吗？以此引导学生质疑，并进行小组讨论。这则寓言故事体现了“福祸观”的思辨教育价值，也体现了初中语文教学的探究性特点。
3.引导学生抓住矛盾，理解文章中心思想
以人教版语文教材来看，入选的文章体裁全面、文辞优美、表达巧妙、思辨性强，能够启发学生主动思考。语文教学中，学生对文章中心思想的掌握是基本的教学目标，而抓住矛盾的词句并进行自主探索是重要方式。例如，在教《从百草园到三味书屋》一文时，文中“其中似乎确凿只有一些野草”一句的“似乎”和“确凿”看起来是矛盾的，一个表示不肯定，一个表示肯定，教师可以让学生自主分析“为什么作者要这样矛盾地描述”。从不肯定角度看，百草园的确不只有一些野草，还有更多的东西，如桑葚、石井栏、菜蛙等；从肯定角度看，百草园更多的是记忆中的样子，似乎只剩下这些野草了。这样矛盾的描述正好契合了作者对过往的思念之情，同时通过对比也让学生理解了百草园的改变，让学生更好地把握“为什么作者将百草园看成是‘我的乐园’”这一思想。
4.关注学生情感，引导自主探究学习
语文和数学等自然学科的教学有很大不同，其学习过程更多地依赖于主观体验，需要结合生活中的实际情况进行具体分析，充分调动情感经历来感悟语文的魅力。因此，在探究性学习中，教师要关注学生的情感，将作者思想和学生情感充分结合，实现情感互通。关注学生情感就要充分尊重学生的情感体验，引导学生结合生活感悟联系文章内容，将文字抽象成思维情景，这是强化学生对文章理解的重要方法。例如，在《皇帝的新装》一文教学中，除了让学生了解这篇文章的讽刺意义外，还应引导学生去思考自己是否遇到过同样的情况，自己又是怎么做的？让学生联想到这篇文章所描述故事的场景，结合官员、骗子、平民、皇帝和小孩这几个人物来联系生活场景，进而思考：是否遇到过相同的人或事？这些人和事与这篇文章有哪些相似之处？他们的行为是否可取？从而让学生更好地理解文章主题。
三、结语
在实际教学中，基于探究性学习的初中语文教学并不限于上述几种方法，而有着更加多样和丰富的教学方式。但无论哪种方法和模式都应突出探究性学习的核心思想，即创建良好的探究性学习氛围，让学生质疑、讨论并解决问题，通过合理地组织和设计教学活动，调动学生学习的主观能动性，提升语文教学的质量和效率。
参考文献：
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探究性学习的特点篇7
当下的课堂，儿童学习处于被动状态，教师重视知识学习的结果，轻视学习知识的过程。儿童的学习方式比较单一，听讲为主、练习为辅，机械单一。基于这样的课堂学习现状，力学小学提出进行“研究性课堂”的研究，让儿童在课堂学习中充满热情，积极探究。
研究性课堂是对“力学文化”的积极传承。“力学”，既是校名，又是校训。“力学”二字，寄托了创始人邵力子、傅学文夫妇教育兴国的宏愿。经过80年的实践，逐步成为学校独具特色的“力学文化”，其中“努力学习、学会学习、创新学习、享受学习”的学习品质尤为凸显。“研究性课堂”，既是对力学文化的传承，又是对力学文化的创新。
经过积极地实践与探索，我们逐步明晰了研究性课堂的内涵：研究性课堂是准确把握课堂教学的基本问题，从学校实际出发，在实践中逐步形成、建构的课堂新范型。从教的角度讲，研究性课堂是对儿童课堂学习的设计、组织、引导、评价。从学的角度讲，研究性课堂以学生为主体，以研究性学习为重要学习方式，但不排斥有意义的接受性学习。在研究性课堂中，教师和儿童一起研究、共同成长。研究性课堂的三个特质，即最大限度地发挥学生的主体性，最大限度地彰显课堂的探究性，最大限度地追求教学的创生性。这三个特质分别回应了研究性课堂是“谁”的，是“什么样”的，以及有着“怎样的价值追求”三个重要的课堂问题。
研究性课堂有三个核心操作要素：研究点、兴趣点、结合点。其中“研究点”在研究性课堂三个核心操作要素中居于首要位置，它直接支撑、架构研究性课堂，研究点的有效展开使学习更具有研究性，不仅为师生的研究提供了时间与空间，而且引领着学习走向深入。“兴趣点”最大限度地实现“教材的心理化”。“结合点”关注研究性课堂教学系统中诸多要素之间的联系，寻求接受性学习与研究性学习的“结合点”，把讲授性教学与多元化互动，与学生的自主性探究进行适当的组合，使研究性课堂结构化，成为一个科学、完整而缜密的教学系统。
十年研究历程，我们初步建构了研究性课堂，确立了研究性课堂的基本范型：共选主题――先行研究――关键研究――多元分享――拓展研究。经过实践探索，重构了小学课堂教学的三种关系：教与学的关系；研究性学习和接受性学习的关系；课堂学习和课外生活的关系。课堂以儿童的学习和研究为主，在我们的课堂教学中变成现实。如果说，这是对研究性课堂通识性的探索、共性的研究，“基于学科特质的小学研究性课堂的深化研究”课题则在此基础上，让我们更关注学科特质、学科研究规律，走向学科研究的深处，发现每门学科儿童独特的学习方式与路径，让课堂更具有学科味与儿童性。
二、学科特质内涵与理解
学科特质是指学科根本性的特质。学科特质一方面是指为实现学校教育目的，从教学论的角度将人类文化遗产进行系统组织，在学科逻辑与儿童的经验和生活之间找到联结点，外在显性与内在隐性的特质。另一方面包括义务教育课程改革纲要前言部分所做的学科的基本理念、学科特有的性质，独特的学科地位，及其特殊的学科育人价值。学科特质有其独有的个性，同时在各科课堂中也会体现出共性的特点，如儿童性、实践性、综合性、创造性。正如成尚荣先生所言：“在课程世界里，所有课程都“和而不同”。以往，我们更关注的是“和”，而忽略了“不同”。“和”指的是课程共同的基本性质，“不同”则是不同学科的“特有任务”，是特质。正是这样的“不同”才构成了丰富多彩的课程世界，才从不同的角度促进了学生的全面发展和个性发展。”
我们通过研究2011年各学科新课程标准，翻阅各学科的学科专著，从学科性质、核心素养、学习方式，教学方式四个层面对学科特质进行了阐释。
学科性质，也就是课程取向，即认识这门学科到底是一门什么样的学科。只有把握学科性质，教学才不会乱了方寸，失了方向。核心素养，也就是根本性的知识与能力。这样的知识与能力具有奠基性、生长性。如“数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想。”就是数学学科需要培养的核心素养。学习方法，“自主、合作、探究”是新课程倡导的学习方式。但如何“自主”“合作”，不同学科有着不同的路径与方式。我们要找寻这样的学习规律，我们要让学生掌握这样的学习规律。教学方法，“教”的法子要适应“学”的法子。课堂应真正落实“学”，改进“教”。
学科特质不同于学科知识，学科知识更强调科目知识内部固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性，强调不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生的年龄、学习阶段相适应。学科特质更强调学生成长的价值，是最大化地发掘学科中与儿童生活相一致性的意义，教育即生活，教育即目的，学科特质就是从学科中观察世界，了解世界的复杂性。
三、研究性课堂再出发的深化点与意义探寻
1.优化课堂学习方式，从共性走向个性
探究性学习的特点篇8
探究性学习是指在教学过程中，要求学生在教师的指导下以自主、探究为特征的学习方式，对当前教学内容中的主要知识点进行自主学习、深入探究并进行小组合作交流，从而较好地达到课程标准中关于认知目标与情感目标要求的一种教学模式，即探究性学习（inquirylearning）是一种积极的学习过程，是学生在学习中自己探索问题的一种学习方式。
二、探究性学习的意义
探究性学习在培养学生的思维发展、尊重学生的个性体现、启发学生的自我反思方面有着积极的作用。它是“及时反馈”和“建造沟通”的桥梁，有助于学生学会更深入的思考。其有利于培养学生的探究意识及发现问题、提出问题、解决问题的能力。
三、实施“探究性学习”的教学策略和过程
探究性学习是以问题为载体、以主动探究为特征的学习活动，是学生在教师的指导下，在学习和社会生活中自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程；它强调以探究、发现的方式学习，是一种主动的学习方式，与被动接受式学习相对。
探究式学习就一般的教学设计而言，应具有指导性、统一性、操作性、预演性、凸显性、创造性等特点。这些特点在探究教学设计中依然存在，特别是统整性、操作性、凸显性、易控性和创造性，在探究教学中有着特定的含义。根据探究活动自身的特点，探究教学设计还具有开放性、程序性的特征。探究的关键环节之一，就是要提出或发现问题。
探究性学习的过程由五个环节组成，各环节环环相扣，密不可分。创设情境是探究性学习的前提；探索研究是探究性学习的核心；交流沟通是探究性学习的重要环节；小结成果是探究性学习的升华；课外延伸是探究性学习的迁移和拓展。对学生探究性学习能力的培养应从这五个环节入手。
（一）创设问题情境是“探究性学习”的前提
针对高职学生基础差的特点，在课堂里，提出对学生有意义的有针对性的问题能够丰富学生的探究活动，但是它们不能是深不可测的，必须通过学生的观察和从可靠的渠道获得的科学知识来解决。学生必须掌握解答问题的基本知识和步骤，这些知识与步骤必须是便于检索和利用的，必须适合学生的发展水平。开始提出的问题可以来自学习者、教师、教材、网络、其他一些资源，或结合起来产生。教师在引导识别这些问题上起着关键的作用，熟练的教师能够帮助学生，使他们研究的问题更为集中深入。例如学生常常问“为什么”的问题，其中有些问题太大，教师可以把其中许多问题转变为“怎么样”的问题，这种改变使探究的问题更集中、更深入、更接近科学，从而把学生导向科学探究，使学生体验到又有趣又丰富的调查研究结果。
1.教师创设问题情境。心理学研究表明，恰当的问题情境能激发学生的学习热情，促使学生主动参与。在程序设计类课程教学当中，把学生引入“不协调――探究――解决问题”的学习过程中，激发探究欲望，促使学生积极主动地进行探索是教师的主要任务。教师要创设诸如生活情境、对比情境、游戏情境……把学生引入到情境中，形成认知冲突，激起他们探求知识的欲望，主动开展探究。例如：在《VB程序设计》的“控件”部分的教学。传统的教学是教师逐一讲解，学生逐一练习。实际是可以由生活中的一些实例引入，让学生进行探究性学习，如年历、倒计时牌的制作，学生就可以自主地学习计时器及日期函数的应用。
2.学生创设问题情境。探究性学习课程的开设，它给我们带来全新的教育理念，从根本上转变我们的教育思想和教育方法，是教与学双方的重心，它不仅仅获取知识，还转到学会学习，掌握学习方法上。这样设疑解疑，引导学生自主探究，就成为探究式学习的关键环节。
疑问是创造的前提，疑问是经过深入思考、主动探究产生的，因此，可以针对学生的心理特点，巧设一些具有探究性的问题，是学生产生跃跃欲试，急于想知道的心理，促使学生主动参与，大胆探究，得出结论，学生的学习成果得到充分展示，就会享受成功的喜悦。然后再通过探究活动来培养学生的能力，并获得新知。在探究式学习中，学生是积极参与的，探究式学习不是先从教师那里直接获得结论，而是通过自己在各式各样的探究活动中亲自得出的结论，使学生参与并体验知识的获得过程，最终形成善于发现问题、寻找规律并找到解决问题的方法的探究能力。
程序设计类课程的教学总是从提出问题开始的。但大多数情况下，都是由老师提出问题，学生接受问题，对问题缺少深入的认识与体验。实际上，正如爱因斯坦所说：提出问题比解决问题更重要。教师开发一个探索问题的空间，让学生自己通过观察、比较、实验、调查、研究等方法发现问题、提出问题，更能锻炼学生各方面的能力。因此，教学一开始，教师通过各种方法创设一个发现问题的空间，鼓励学生大胆质疑，诱发学生感受问题、发现问题、提出问题。例如我在讲解单选指按钮、复选框、列表框和组合框时，我在课的一开始就根据大家平时上网所接触的界面出示了课题，然后问学生，看了课题你想知道些什么？学生马上回答这些控件在网页上所起的作用。并对具体的设计产生了强烈的兴趣。整节课的内容一下子丰满起来了，气氛也活跃起来了，它将枯燥的知识变得生动而贴近生活，学生真切地体会到数学知识可以为生活服务。通过问题既可锻炼一个人的洞察力和思维能力，又能培养一个人善于思考、积极探索、敢于创新的个性品质。
（二）探索研究是“探究性学习”的核心
探究式学习的核心是“探究”。学生既对所探究知识进行学习，同时又对探究过程进行学习，教学中教材内容的选择和组织要从便于学生探究性学习的角度出发，而不是从知识、体系出发。通过有计划、有步骤地创设教学情境，引导学生带着兴趣去探究，让他们亲身经历，在这些过程中，学生可以学会分析自己的思维过程和思考方法，提高他们分析问题和解决问题的能力。例如在讲解DowHiLe.....Loop，Do.......wHiLeLoop两种结构时，让学生先自己做一个小型的编程，X=1，X>2时，执行S=S+X，学生用两种结构实现时，会发现第一种输出结果是0，第二种输出是1，在此过程中学生会明白第一种是先判断，后执行，第二种是先执行，后判断，至少执行一次。
问题情境确定后，学习过程即进入探究阶段。探究是一种有目的的探索，有没有研究过程及过程的真实性，往往比结果更重要。学生的自学能力、认识水平和综合素质的提高与形成，就是在对相关信息提取、加工、分析、处理的过程中发展生成的。学生的探究精神、创新意识和充实的情感体验、健全的人格也是在这个过程中受到熏陶、感染，历练而成的。给学生足够的机会，宽裕的学习空间和主动权，让他们充分理解、讨论、感悟，高效率地达到目标，获得丰富的体验和最大限度的发展。探索研究问题的组织形式主要有两种：
1.自主探究。课堂教学中，教师必须充分尊重学生，重视发挥学生的主观能动性，让学生独立思考、探求新知。只有这样，学生的探究体验才会迸发出智慧的火花，个性才能得到发展和张扬，创造潜能才会得到挖掘。只要教师有耐心，多给学生自信，就会发现学生对问题的解决常常有独特的办法和模式。
2.合作探究。“探究性学习”极力倡导学生在学习中积极合作、群体参与。这既可培养学生的探索精神及参与、合作、竞争、交往等现代意识，又有利于学生形成会学、善学的良好习惯，进一步提高学习能力，还可使学优生才能得到施展，中等生得到锻炼，学困生得到帮助。学生在学习过程中积极参与、平等竞争、彼此交往合作，也有利于形成良好的心理素质。例如在最后两周的“小型应用软件”实训时，学生以小组为单位，分任务进行设计，教师巡视，参与小组活动了解情况。
合作探究学习是群体智慧的结晶，是异中求同的结果，对知识的探求、方法的探讨、规律的揭示有着不可估量的潜在内驱力。通过小组合作，可以把复杂的问题简单化，简单的问题明了化，深邃的问题浅表化，抽象的问题具体化。
（三）交流沟通是“探究性学习”的重要环节
学生经过了艰苦的探索过程，获得了来之不易的“胜利果实”和较丰富的主观感受，心中有“意”，胸中有“情”，产生强烈的表达意向，不吐不快。交流沟通就是在探索的基础上，让学生在小组或班集体内相互交流，充分展示自己的思维方法及探究过程，揭示规律、解决问题，从而加强学生之间、群体之间的交往、沟通及相互了解，促进学生不断反思自己的思考过程，分析思考其他学生的思路并做出自己的判断。交流给每个学生提供了表现自己的机会，不仅使自己对知识的理解更全面，而且丰富了想象力，能力得到了提高。用“穷试法”解决组合问题时，学生分组讨论，交流，从不同角度出发分析，最终的效果会比直接讲解明显。
（四）小结成果是“探究性学习”的升华
小结是一节课的尾声。在探究学习中，学生通过自己的艰苦努力与探索，探究出丰富多彩但有些是杂乱无章的结果。这些结果凝结着学生探究的辛苦，但有错有对。小结要求教师因势利导，对于正确的、合乎逻辑的结果予以充分的肯定，对于错误的甚至不着边际的结果要巧妙地进行处理，注意保护这些学生探究的积极性和主动性，决不能武断地予以全面否决。要找出适当的契机给以鼓励，消除他们的心理障碍，使他们确信“我能行”。教师最终将规律性的结果准确地展示给学生，使学生对照自己的探究过程，从中体验到成功的喜悦，使他们有一种成就感、自豪感，增强他们对知识奥秘探究的信心与决心，同时深化对所探究知识的理解。教师引导学生对问题进行回答与总结，对学习成果进行分析归纳，并可联系实际，对当前知识点进行深化、迁移与提高。
探究性学习的特点篇9
【关键词】信息技术课程；探究式教学
职中信息技术课程自身的特性决定了教学模式的特殊性。自从新课标颁布以来，如何确立学生的主体性，帮助学生掌握学习策略，引导其逐步具备自主学习和思考的能力，就成为各个学科追求的教学目标。而探究式教学为这一目标提供了天然的平台和基础，并且利用探究式教学开展信息技术课程更是相得益彰。职中信息技术课程本身具有的特点使得其与探究式教学存在着巧妙的契合点，有效的利用探究式教学可以将该课程的效果优化提升。组织探究式教学需要掌握几个基本的原则和技巧，包括环形思考、梯度思考、合作思考、提问思考等多种，合理利用这些技巧和方法可以达到事半功倍的教学效果。
1."探究式教学"的概念
"探究式教学"或称"研究性教学"，是指从学科领域或现实生活中选择和确立主题，在教学中创设类似于学术研究的情境，学生通过独立自主地发现问题、实验、操作、调查、收集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识，培养能力，发展情感与态度，特别是发展探索精神与创新能力。同时，探究式教学也是一种积极的教与学的过程，它倡导学生的主动参与。美国国家科学教育标准中对探究的定义则是："探究是多层面的活动，包括观察；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制订调查研究计划；根据实验证据对已有的结论作出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答，解释和预测；以及交流结果。探究要求确定假设，进行批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。"其特点是自主性、实践性、综合性、开放性。
2.目前职中信息技术课的教学现状和存在的问题
2.1对职中信息技术课程的重视不够。现行高考选拔制度大部分地区并不涉及职中阶段的信息技术课程，因此学校、学生、家长甚至部分老师并不是特别关注信息技术课，并把它当作一门不重要的学科。
2.2对职中信息技术学科的认识过于肤浅。有些教师将信息技术课简单地定位于让学生学习和了解计算机操作的一些基本知识和技能，而信息技术领域核心内容的学习以及个人信息素养培育却被严重忽视了。
3.注重教学方法的研究
教师的教法制约着学生的学法，同时对学生智力的发展、人格的形成具有重要的作用。作为教师要摒弃陈旧的教育思想以观念，结合学科特点，将常用的教学方法融会贯通开信息技术课教学中。四步探究教学法中的四个环节搭建了课堂教学基本框架：第一，阅读质疑，自主探究；第二，多元互动，合作探究；第三，训练检测，目标探究；第四，迁移应用，拓展探究；正好照应了课程标准倡导的自主、合作、探究理念。在整个教学过程中充分体现了学生"自主探究"这一特点。教师不再是教学中的主宰者，学生可以通过多种渠道获取知识。真正实现了学生成为课堂的主体，调动了学生学习的积极性。对于信息技术课堂特别的实用。为了更充分的体现"自主探究"这一特点，对于信息技术课，教师要善于引导并提高学生的兴趣要教好信息技术课，关键在于激发学生的学习兴趣，满足他们的求知欲。教师要充分利用多媒体加强对知识的演示，并向学生提供相关的背景材料和实现课程所需要的知识。
4."自主探究"是学好信息技术的基础
通过这几年的教学经验，总结出自学是学好信息技术的基础，正好对应了四步探究教学法中的"自主探究"。当今世界科学技术突飞猛进，知识更新速度也在逐步加快，特别是以计算机和网络技术为代表的信息技术更是日新月异。因此，我们必须改变传统的"教师讲，学生听"的学习方法，努力培养学生的自学能力，让学生积极主动地去获取知识、获取信息，只有这样，才能让学生逐步掌握千变万化的信息技术，才能适应信息社会飞速发展的需要。
4.1自学教材：由于课上的时间有限，为了让学生掌握更多的知识，让学生课前对所学内容进行自学，为课堂学习打下基础。
4.2自学教材之外的相关知识。根据这几年的教学经验，学生在学习课文时，课本上有一些课外的知识，和实践操作部分和书本上的内容是不相符合的。
5."自主探究"应遵循的原则
5.1探究性原则：让学生在教学活动中，通过独立探索或者同学之间合作研究来发现问题、研究问题。当然在学生探索的过程中教师也应积极参与其中，实现多维互动。
5.2集体性原则：要关注所有学生的全面发展。在教学实践中应分层次教学，因材施教。
5.3主体性原则：即树立"学生本位"，创设民主、平等的课堂氛围。在教学中，让学生成为学习过程中知识的主体、发现的主体，注重激发学生学习的积极性、主动性。
探究性学习的特点篇10
一、探究性学习低效化的原因分析
新课程把“自主探究性学习”作为改革的突破口，主要是为了从根本上改变“学生以单纯地接受教师传授知识为主”的学习方式。然而，不少教师对此产生了误解，表面上课堂教学有探究之势，但教学效果却事与愿违。当然，产生化学课堂探究性学习低效化的原因有很多，主要是与教师自身不正确的教学认识与不当的教学策略有关。仅列举以下四例：
1.片面追求活动形式，使探究性学习表面化
例如，新课程研讨会举行的一次公开课，内容是“发展中的化学电源”，采用了探究性学习：把学生分为两大组，一组为科学家，一组为电池使用者；电池使用者提问题，科学家作答。提出的问题有：为什么干电池作废后，经太阳晒后，又有电了，但很快又没电了？电池作废后为什么会烂掉并流水，怎样改进？碱性电池有哪些优点？
其实，这样的探究性学习，表面上看是热闹，探究的问题也不少，当时观看学生好像学到了很多知识，但实际上学生真正弄懂了多少呢？再者，一问一答，学生印象肤浅，教学效果可想而知，特别是与师生课前演练所花费的时间和投入的精力相比，更是得不偿失。
2.探究学习的选题不当
例如，“物质的量”等概念的教学，教师上来就让学生阅读教材，自主探究。学生虽然进行了探究，但对这些概念的形成还有一段距离，教师还得从头讲起，学生的探究只不过走走形式而已。这种没有知识基础的探究，既浪费时间，又容易使一些学生对知识产生模糊认识。
3.探究性学习庸俗化，认为课堂上先提出问题让学生自学就是探究性学习
例如，在“化学反应的限度”教学中，教师先提出问题：①什么叫可逆反应？②什么叫化学平衡？③为什么说化学平衡是一种动态平衡？然后根据问题去探究学习。学生为了解决问题，忙于到教材中找答案，教师再根据学生的探究结果进行讲解。
实际上，这是把探究性学习演变成了先学后教的“注入式”教学。这里需要指出的是，解答问题不是探究，因为问题早有了答案，解决问题就是寻找正确答案。
4.采取了“放羊式”的探究，有时能“放”但不会“收”
有些教师把让学生自主探究学习看作是教师省力的好方法，所以在教学中把很多内容让学生去探究。殊不知，由于教师缺乏对探究学习的正确认识，加上没认真研究教学内容是否适合探究性学习，所以大多数情况下所探究的内容都是学生已会的，或一看就会的，或者是经过努力去探究也无法弄明白的。
二、提高化学课堂探究性学习实效性的解决对策
课堂教学实效性差的重要原因是探究过度，问题设计考虑不周全，对学生的回答考虑不充分。
所以，为了切实提高化学课堂探究性学习的实效性，在教学中应该做到以下五点：
1.认真选题，是保证探究性学习实效性的前提
不是所有的教学内容都适合于探究性学习，探究性学习也不强调一个完整的探究过程，高中学生的知识基础、探究能力有限，学习时间较紧，不可能用很多时间和精力去进行探究。所以，教师要立足于教材，认真研究教材，根据教学设备和学生的实际探究能力，选择适合于探究性学习的教学内容，尽可能的采用探究性学习。
2.有效提问，是保证探究性学习实效性的关键
现代心理学认为，一切思维都是从问题开始的。从某种意义上说，完整的思维过程就是提出问题并解决问题的过程。或者说，思维本身就是一个不断提问、不断解答、不断追问、不断明朗的过程。只不过，这个过程通常是在主体内部进行的，是内隐的，是自问自答的。而来自外部的提问，即课堂上教师的提问，同样能够成为思维发生的起点，一种外部的、语言化的思维正是从提问中开始。
提问本身并没有一套遵循的、严格的和固定的规则，但提问时必须注意以下方面：①问题的设计应有适当的难度，难易程度正好介于学生的“最近发展区”；②问题的设计应有较强的指向性，直接指向预期的方向与目的；③问题的设计应有一定的层次性，层层深入，使学生思维持续深入发展。
3.善待生成，是保证探究性学习实效性的亮点
探究性学习是“课堂生成”的佳境。大量的课程资源往往就在探究的过程中不断涌现和生成的。这种课程资源在教师备课时往往无法预料和估计，它具有瞬时性、不可预料性和不可重复性。也正因为这类教学资源产生于具体的师生互动的过程中，正因为它具有这些特性，它才显得宝贵而有意义。
如果教师在教学过程中善于捕捉这些非预见性的教学资源，及时地分析、判断这些动态资源的价值，将其有效并巧妙地运用于教学活动中，就能使之成为学生掌握知识、提升能力、培养情感的逻辑起点和生长点，成为教师调整教学进程、促进动态生成、实现学生主体性发展的动力资源。
4.调控课堂，是保证探究性学习实效性的艺术
探究性学习是一种开放性很强的学习过程，但并非代表课堂放任自流，相反，它对教师的课堂调控能力提出了更高要求。
在探究性学习的课堂上，教师的调控要切实做到以下几点：①在课堂上进行探究性学习，必须在学习的特征及时空上进行调控；②教师是“向导”，而不是“警察”，在探究性学习过程中，必要的时要做好引领工作；③注意知识的整合，做好探究性学习知识的阶段小结与课时小结；④运用教学智慧，尊重教学生成。只有这样，这种既重过程又重结果的探究性学习才会收到很好的效果。
5.加强实验，是保证探究性学习实效性的特色
化学是一门以实验为基础的学科。所以，化学实验是引导学生探究学习取得成功不可缺少的桥梁，也是进行科学探究的主要形式，其地位和作用是其他任何方法所无法代替的。通过化学实验，学生体验了科学家科学发现的一般过程，并在合作的过程中培养了能力、提升了素质、掌握了知识。