安全意识的概念篇1
【关键词】幼儿;概念;认知;安全
【中图分类号】G610【文献标识码】a【文章编号】1004-4604(2009)04-0032-06
一、问题的提出
幼儿园意外事故的频发引发了社会各界对幼儿安全问题的关注。我们在寻找诱发事故的外部因素(如环境和设备的安全系数、相关部门的监管力度、安全教育的开展情况等)的同时,也应当充分考虑幼儿自身的因素。事实上,幼儿动作技能发展不完善以及认知水平偏低的确是某些事故发生的诱因。很多在成人看来是理所当然的事情,幼儿却不一定持同样的看法,因此幼儿教育工作者应对幼儿的安全认知特点进行研究,并在这样的前提下有的放矢地对幼儿开展安全教育,以有效减少源自幼儿自身因素的意外事故发生。本研究着重探讨幼儿对安全相关概念的认知。
二、研究方法
在江苏南京市选择一所省级示范幼儿园和一所普通幼儿园,两所幼儿园位于不同的城区。在两所幼儿园的小班(幼儿年龄为45～56个月)、中班(幼儿年龄为57～68个月)和大班(幼儿年龄为69～80个月)三个年龄段中各随机抽取50名幼儿,男女各半,共计300名幼儿。
1.确定相关概念
研究者选择35名经常接触幼儿的成人(包括10名幼儿园教师、15名家长、10名学前教育专业专家及研究生)进行问卷调查,问题是“您在对幼儿进行安全教育时一般会提到哪些与安全有关的概念”,最后汇总得出提及率最高的10个概念,即:“安全”“红绿灯”“斑马线”“危险”“受伤”“坏人”“陌生人”“电”“小心”“拥挤”。
2.访谈
研究者通过访谈了解幼儿对安全相关概念认知的基本情况。访谈内容包括幼儿对这10个概念所下的定义以及解释两部分。对不同幼儿进行访谈时,随机调整这10个概念的讨论顺序,以确保整个访谈过程中每个概念在不同时段出现的几率大致相等。访谈的记录方式以录音为主,笔录为辅。
3.编码及统计
编码时,研究者在提取初级编码的基础上进行了一级编码(分为“不能理解”和“有所理解”)和二级编码(将“不能理解”分为“不知道”“认知不准确”和“原词造句”3种类型;将“有所理解”分为“具体举例”“直观特征”“措施描述”“结果描述”“重要属性”“实际功用”“种属关系”和“正确定义”8种类型)。依据儿童认知发展特点,并参考前人关于儿童概念认知的研究结论〔1〕,本研究将以上11种类型的回答划分为4种水平:水平一,幼儿对概念缺乏理解,包括“不知道”“认知不准确”和“原词造句”3类;水平二,幼儿从具体客体或可直接感知的外部特征来认识和掌握概念,包括“具体举例”“直观特征”“措施描述”和“结果描述”4类;水平三,幼儿从客体非直觉的内在属性以及人与事物、事物与事物之间的关系来认识和掌握概念,包括“重要属性”“实际功用”和“种属关系”3类;水平四,幼儿能较完整地概括出事物的本质属性,从而形成概念,对应于“正确定义”。依照上述标准,研究者以自然数1~11分别对这11种类型的回答进行数据赋值,用SpSS进行数据处理和统计分析。
评分者信度检验结果显示,两名编码评分人员的评分结果相关性极其显著(p
三、研究结果与分析
(一)幼儿对安全相关概念的认知
1.幼儿对“安全”概念的认知
300名幼儿中有72人(24.00%)处于水平一,即不能理解“安全”,其中不知道的有46人,认知不准确的有8人(如“安全就是头发烧”),原词造句的有18人(如“安全就是很安全的意思”)。处于水平二的幼儿有185人(61.67%),其中119人以具体举例的方式解释概念(如“安全就是不摔跤”“安全就是不被汽车撞到”),65人对防范措施进行描述,包括交通、游戏及发生意外时的防范措施(如“安全就是下楼梯的时候要扶着栏杆”“起火了要走安全通道”“安全就是不要做危险的事”),1人描述结果(认为“要是不安全,那就会被骗走了”)。处于水平三的幼儿有43人(14.33%),他们能概括出概念的重要属性(如“安全就是没有危险”)。
2.幼儿对“危险”概念的认知
300名幼儿中有46人(15.33%)处于水平一,即不能理解“危险”,其中不知道的有42人,原词造句的有4人(如“危险就是特别危险”)。处于水平二的幼儿有243人(81.00%),其中172人通过列举交通事故、高处跌落、碰撞、动物咬伤、坏人欺骗等方面的具体实例描述概念(如“危险就是撞到车子”“危险就是有老虎来吃你了”),少数大班幼儿已能意识到“潜在的威胁”也是一种“危险”(如“危险就是一个人过马路,有很多车在那边,准备撞到他,他还没看见,就叫危险”),68人描述防范措施(如“走路要小心一点,看着地”“遇到危险了,就要去告诉那些邻居们”),3人描述结果(如“危险了就会跌下来”)。处于水平三的幼儿有11人(3.67%),他们均能够概括出概念的重要属性(如“危险就是有什么伤害的事情”“危险就是很不安全”)。
3.幼儿对“红绿灯”概念的认知
300名幼儿中有34人(11.33%)处于水平一,即不能理解“红绿灯”,其中不知道的有17人,认知不准确的有17人(如“红绿灯就是不让汽车走,让人走”)。处于水平二的幼儿有82人(27.33%),其中15人以具体举例的形式解释概念(如“红绿灯就是马路上的红灯、绿灯”),59人从颜色、形状等方面作直观特征描述(如“红绿灯就是一个是红颜色、一个是绿颜色、还有一个是黄颜色的”“红绿灯是圆圆的”),5人描述措施(如“人遇到红绿灯的话,要看到绿灯才能走”),3人描述结果(如“红绿灯就是你闯红灯的话要罚款”)。处于水平三的幼儿有184人(61.33%),其中175人能概括出“红绿灯”的部分重要属性(如“红灯停、绿灯行”“指挥汽车和行人通行”),8人以实际功用来解释概念(如“红绿灯就是防止汽车撞到人”),1人能说出概念的种属关系(认为“红绿灯就是信号灯”)。
4.幼儿对“电”概念的认知
300名幼儿中有101人(33.67%)处于水平一,即不能理解“电”,其中不知道的有27人,认知不准确的有51人(具体表现为将“电”解释成“雷电”或电器、电线、插头等与电相关的物体,或作其他无关解释〈如“电就是魔法变出来的”〉),原词造句的有23人(如“电就是有电”)。处于水平二的幼儿有101人(33.67%),其中75人以具体举例的方式解释概念(如“电就是插头里面的电”“电就是高压电”),6人描述了直观特征(如“有电火”“会闪”“从电线里通过”),20人描述了具体措施(如“小孩不能玩电”)。处于水平三的幼儿有98人(32.67%),其中5人能够说出电的重要属性(如“电是电流”“电是可以传电的”),92人以实际功用来解释概念(如“电可以照亮,可以电到东西,还可以电到人”),1人并不十分精确地描述了概念的种属关系(“电是一种自然物体”)。
5.幼儿对“陌生人”概念的认知
300名幼儿中有157人(52.33%)处于水平一,即不能理解“陌生人”,其中不知道的有40人,认知不准确的有115人(其中认为“陌生人就是坏人”的幼儿人数多达91人),原词造句的有2人(如“晚上外面有陌生人”)。处于水平二的幼儿有40人(13.33%),其中9人以具体举例的方式解释概念(如“叔叔阿姨是陌生人”),17人从外貌形象、行为特征等直观特征来描述概念(如“陌生人就是穿黑衣服的”“陌生人就是感觉不是家人,感觉很恐怖的那种人”),14人提出了面对陌生人时的具体措施(如“怎么都不要跟陌生人走”)。处于水平三的幼儿有19人(6.33%),他们能概括出概念的重要属性(如“陌生人就是不认识你”)。处于水平四的幼儿有84人(28.00%),认为“陌生人就是不认识的人”,基本达到正确定义的标准。
6.幼儿对“小心”概念的认知
300名幼儿中有59人(19.67%)处于水平一,即不能理解“小心”,其中不知道的有36人,认知不准确的有16人(如“小心就是有个东西很危险,你去搞那个东西就是小心”),原词造句的有7人(如“小心就是小心一点”)。处于水平二的幼儿有212人(70.67%),其中208人列举了需要小心的具体情境、行为表现等(如“小心过马路”“小心就是慢慢走”),4人描述结果(如“不小心就会跌跤的”)。处于水平三的幼儿有18人(6.00%),其中12人概括出概念的重要属性(如“小心就是注意安全”),6人以实际功用来解释概念(如“小心就是能够不让自己受到伤害”)。处于水平四的幼儿有11人(3.67%),他们能对概念下正确定义(如“小心就是注意”)。
7.幼儿对“斑马线”概念的认知
300名幼儿中有108人(36.00%)处于水平一,即不能理解“斑马线”,其中不知道的有50人,认知不准确的有55人(如“斑马线是给盲人走的”),原词造句的有3人(如“路上的斑马线”)。处于水平二的幼儿有105人(35.00%),其中80人从颜色和形状上描述斑马线的直观特征(如“斑马线就是一条黑的,一条白的”),25人描述具体措施(如“过马路要走斑马线”)。处于水平三的幼儿有71人(23.67%),其中64人能概括概念的重要属性(如“斑马线就是行人过马路的路”);7人以实际功用来解释概念(如“斑马线保护人的安全”)。处于水平四的有16人(5.33%),他们能正确定义概念(如“斑马线就是人行横道线”)。
8.幼儿对“坏人”概念的认知
300名幼儿中有68人(22.67%)处于水平一,即不能理解“坏人”,其中不知道的有30人,认知不准确的有26人(如“坏人就是一个妖怪”“坏人就是陌生人”),原词造句的有12人(如“坏人就是坏蛋”)。处于水平二的幼儿有218人(72.67%),其中102人以具体举例的形式解释概念(如“小偷是坏人”),112人就“坏人”的外貌及行为特征作了直观描述(如“坏人是那种穿翘起来的鞋子的人,我在电脑上看到的”),4人描述具体措施(如“一个人在家,坏人来了,小孩不要开门”)。处于水平三的幼儿有14人(4.67%),他们能概括出概念的重要属性(如“坏人就是做坏事的人”)。
9.幼儿对“受伤”概念的认知
300名幼儿中有55人(18.33%)处于水平一,即不能理解“受伤”,其中不知道的有26人,认知不准确的有17人(如“受伤就是发烧”),原词造句的有12人(如“受伤就是人受伤了”)。处于水平二的幼儿有209人(69.67%),其中171人列举出跌、撞、烫、蚊虫咬伤等多种“外伤”的实例(如“受伤就是用刀划破手了”),26人对概念作直观特征的描述(如“受伤就是身上青了、紫了”),10人描述具体措施(如“受伤了就要去医院”),2人描述结果(如“受伤就会发生生命危险,然后就死了”)。处于水平三的幼儿有36人(12.00%),他们基本能概括出概念的重要属性(如“受伤就是身上什么地方破了”)。
10.幼儿对“拥挤”概念的认知
300名幼儿中有147人(49.00%)处于水平一,即不能理解“拥挤”,其中不知道的有119人,认知不准确的有26人(如“用的时候把它挤出来”),原词造句的有2人(如“就是很拥挤”)。处于水平二的幼儿有80人(26.67%),其中27人以具体举例的方式解释概念(如“一个滑滑梯上,很多小朋友都挤来挤去就叫拥挤”),8人描述了概念的直观特征(如“拥挤就是很多人”),24人提出了避免拥挤的具体措施(如“就是好多人,要一个一个来”),21人描述结果(如“拥挤会把人挤倒”)。处于水平三的幼儿有64人(21.33%),他们能概括出概念的重要属性(如“拥挤就是很挤很挤”)。处于水平四的幼儿有9人(3.00%),他们基本能对概念下正确定义(如“拥挤就是很多人啊什么的挤在一起”。幼儿对“拥挤”的认知水平差异较大。
(二)幼儿对安全相关概念认知的比较分析
从以上数据分析可以看出,对于这10个概念都有幼儿回答不知道,其中,尤以“拥挤”为最。这可能是因为口语中说“挤”的机会多于说“拥挤”,幼儿对于“拥挤”一词较为陌生。
除“危险”概念外,幼儿对其余9个概念的定义都存在“认知不准确”这一类型,尤以“陌生人”为最,居然有近30%的幼儿认为“陌生人就是坏人”。然而,能对“陌生人”作正确定义的幼儿人数比率也居10个概念之首(达28.00%)。这说明当今社会,成人十分重视对幼儿的人身安全教育,就“危险”这一概念而言,80%以上的幼儿对于什么是危险以及如何避免危险有或多或少的认识。
除“斑马线”概念外,幼儿对其余9个概念都有以具体举例的方式进行定义的现象,其中,对“小心”“危险”及“受伤”以具体举例方式定义的幼儿人数所占比率均超过50%。此外,有近30%的幼儿描述了“斑马线”的直观特征。这说明幼儿对与这些概念有关的情境、内容和具体行为等有较丰富的认识,但这些认识较为粗浅,这或许与生活中成人反复但并不深入的告诫有关。
在10个概念中,以描述措施的方式来定义概念的,以“危险”和“安全”这两个概念为最(分别为22.67%和21.67%)。这说明幼儿较善于用各种防范措施来定义这一对反义词,这可能也说明成人为了力保幼儿安全,通常会结合生活实际随时随地对幼儿进行灵活多样的安全教育。
近60%的幼儿能把握“红绿灯”的重要属性,超过30%的幼儿能认识“电”的实际功用。幼儿之所以对这两个概念的认知水平较高,可能缘于以下原因:第一,交通安全是幼儿安全教育的重要内容,幼儿在平时的生活、游戏中都有机会接触到“红灯停、绿灯行”这一交通规则;第二,“电”是极具危险的事物,为了幼儿的生命安全,成人通常会尽早、频繁地教育和督促幼儿远离这一危险事物。可见,适宜的安全教育可以提升幼儿的安全概念认知水平。
幼儿对10个概念的定义水平均存在显著的年龄差异,其中“安全”“小心”“斑马线”“坏人”“受伤”及“拥挤”这6个概念定义水平的年龄差异极其显著。“危险”“红绿灯”和“电”这3个概念的定义水平虽在总体上呈现出显著的年龄差异,但无论小班到中班还是中班到大班其发展速度都较为平缓。幼儿对“安全”“危险”“红绿灯”“电”“小心”和“斑马线”这6个概念的定义,中班和大班之间的年龄差异均不显著。除了对“陌生人”概念的定义中女孩的水平显著高于男孩之外,幼儿对其余9个概念的定义水平均不存在显著的性别差异。幼儿对“安全”“红绿灯”“陌生人”“小心”“斑马线”“受伤”和“拥挤”这7个概念的定义水平存在显著或极其显著的园所差异,表现为省级示范幼儿园幼儿的定义水平高于普通幼儿园幼儿的定义水平;而幼儿对“危险”“电”和“坏人”这3个概念的定义水平不存在显著的园所差异。
四、对幼儿安全教育的建议
(一)应重视幼儿安全认知的建构,并致力于促进这种认知向行为的转化
幼儿安全教育应是一种能促进幼儿由安全认知转化为安全行为,从而减少事故发生的教育。心理学研究证明,个体对于概念的认知状况将影响其整体认知水平,进而影响个体的行为与态度。〔2〕安全心理学认为:“无论是要克服人的不安全行为,还是要辨识物的不安全状态,都和人的认知心理有密切关系。认知不良或认知缺陷是导致事故(显事故)和准事故(隐事故)的深层原因之一。”〔3〕也许我们不能绝对地说有了正确的认知就必定能保证不发生危险,然而可以肯定的是,幼儿正确的认知是行为安全的重要保障,而幼儿错误的认知以及由此导致的不良行为是事故发生的温床。因此,幼儿安全教育应重视幼儿安全认知的建构,要及时更正幼儿的错误认知,并致力于促进这种认知向行为的转化。
(二)应遵循幼儿的认知发展特点,并有意识地促进中大班幼儿对事物本质属性的初步认识
本研究显示,大部分幼儿对安全相关概念的认知处于水平二,即从事物的具体客体或可直接感知的外部特征掌握概念的阶段。因此,幼儿安全教育过程中应注意教育内容与幼儿生活经验的关联性以及教育方法与手段的具体形象性。同时,对于中大班幼儿,可以基于其生活经验越来越丰富、掌握的各种实例越来越多这一发展现状,引导和帮助幼儿学习概括各种具体实例的共同特点,初步认识事物的本质属性,并据此对周围环境作出进一步的判断。
(三)应遵循概念学习的规律,并区别对待幼儿的具体概念与抽象概念学习
学习心理学告诉我们,概念的形成是人们通过大量接触事例,从而获得同类事物或现象的共同特征,并通过肯定或否定的例子来加以证实的过程。〔4〕另有研究者认为,类化与辨别是概念学习的重要机制。个体习得某一概念必须以能对此概念内的实例进行类化,并能辨别此概念与其他概念的不同为主要条件。〔5〕因此,教师在帮助幼儿理解安全相关概念时,可以首先为幼儿提供最容易类化的实例以及容易辨别的实例与反例,然后引导幼儿在概念名称与实例之间建立联系,并帮助幼儿了解概念的重要特征。对于具体概念,可从直观形象的特征入手,通过举例让幼儿对概念进行类化与辨别,并进一步引导幼儿认识事物之间的联系,加深其对概念的实际功用和重要属性的理解,而不仅仅满足于把握具体实例或直观特征。抽象概念不像具体概念那样可以通过实例和经验来学习,它只能通过语言来学习,而这一过程更依赖于情景等因素,因此,在教授幼儿必要的抽象概念时,应注重生活情景的创设和与已有经验的联系。
(四)应重视生活中的随机教育,并坚持生活性与科学性的统一
本研究结果启示我们,成人与幼儿的互动方式会影响幼儿对概念的掌握和运用,幼儿的不准确认知或错误认知有一部分来源于成人的无意识误导。比如,幼儿持有“穿黑衣服(或‘戴手套’‘感觉很恐怖’)的人是陌生人”“陌生人就是坏人(‘坏人就是陌生人’)”“坏人是那种穿翘起来的鞋子的人”等错误观点,这与成人习惯于将“坏人”塑造成相貌丑陋、着奇装异服的人并因此使幼儿产生某种心理暗示有内在关联,虽然貌似是依据幼儿思维的具体形象性而进行教育,却在不经意间误导了幼儿。这种留有疏漏的教育其后果是严重的,因为生活中出现在幼儿面前的坏人往往并不具有上述“坏人”的典型特征,面对巧妙伪装却怀有卑鄙企图的人,幼儿很可能轻易落入其圈套。这或许可以部分地解释为何尽管已经花气力开展了安全教育,幼儿还会毫不犹豫地跟着花言巧语、服饰整洁的骗子走。因此,幼儿安全教育必须坚持生活性与科学性的统一。当然,要让幼儿建构科学的安全认知是极不容易的,这也正说明我们应当进一步研究幼儿的安全教育。
参考文献:
〔1〕许政援,等.儿童发展心理学〔m〕.长春:吉林教育出版社,1987:284.
〔2〕陈惠珍.儿童发展与辅导〔m〕.台北:千华出版公司,2004:113.
〔3〕陈士俊.安全心理学〔m〕.天津:天津大学出版社,1999:23.
安全意识的概念篇2
《物联网信息安全》教学大纲
课程代码：
0302040508
课程名称：物联网信息安全
学
分：
4
总
学
时：
64
讲课学时：
64
实验学时：
上机学时：
适用对象：物联网工程专业
先修课程：《物联网工程概论》、《通信原
理》、《计算机网络技术》
一、课程的性质与任务
1.
课程性质：
本课程是物联网工程专业一门重要的专业课。
课程内容包括物联网安全特
征、物联网安全体系、物联网数据安全、物联网隐私安全、物联网接入安全、物联网系统安
全和物联网无线网络安全等内容。
2.
课程任务：
通过对本课程的学习，
使学生能够对物联网信息安全的内涵、
知识领域和
知识单元进行了科学合理的安排，
目标是提升对物联网信息安全的
“认知”
和“实践”
能力。
二、课程教学的基本要求
1.
知识目标
学习扎实物联网工程基础知识与理论。
2.
技能目标
掌握一定的计算机网络技术应用能力。
3.
能力目标
学会自主学习、独立思考、解决问题、创新实践的能力，为后续专业课程的学习培养兴
趣和奠定坚实的基础。
三、课程教学内容
1.
物联网与信息安全
（
1）教学内容：物联网的概念与特征；物联网的起源与发展；物联网的体系结构；物联网安全问题分析；物联网的安全特征；物联网的安全需求；物联网信息安全。
（
2）教学要求：了解物联网的概念与特征，了解物联网的体系结构，了解物联网的安全特征，了解物联网的安全威胁，熟悉保障物联网安全的主要手段。
（
3）重点与难点：物联网的体系结构，物联网的安全特征；物联网的体系结构，物联网的安全特征；物联网安全的主要手段。
2.
物联网的安全体系
（
1）教学内容：物联网的安全体系结构；物联网感知层安全；物联网网络层安全；物联网应用层安全。
（
2）教学要求：
了解物联网的层次结构及各层安全问题，
掌握物联网的安全体系结构，掌握物联网的感知层安全技术，
了解物联网的网络层安全技术，
了解物联网的应用层安全技术，了解位置服务安全与隐私技术，
了解云安全与隐私保护技术，
了解信息隐藏和版权保护
1
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精品文档
技术，实践物联网信息安全案例。。
（
3）重点与难点：信息隐藏和版权保护技术，物联网的感知层安全技术，物联网的网络层安全技术，物联网的应用层安全技术。
3.
数据安全
（
1）教学内容：密码学的基本概念，密码模型，经典密码体制，现代密码学。
（
2）教学要求：掌握数据安全的基本概念，了解密码学的发展历史，掌握基于变换或
置换的加密方法，
掌握流密码与分组密码的概念，
掌握
DeS算法和
RSa算法，
了解散列函数
与消息摘要原理，
掌握数字签名技术，
掌握文本水印和图像水印的基本概念，
实践
mD5算法
案例，实践数字签名案例。
（
3）重点与难点：数据安全的基本概念，密码学的发展历史；基于变换或置换的加密
方法，流密码与分组密码的概念，
DeS算法和
RSa算法；数字签名技术，文本水印和图像水印的基本概念。
4.
隐私安全
（
1）教学内容：隐私定义；隐私度量；隐私威胁；数据库隐私；位置隐私；外包数据
隐私。
（
2）教学要求：掌握隐私安全的概念，了解隐私安全与信息安全的联系与区别，掌握
隐私度量方法，
掌握数据库隐私保护技术，
掌握位置隐私保护技术，
掌握数据共享隐私保护方法，实践外包数据加密计算案例。
（
3）重点与难点：隐私安全的概念，隐私安全与信息安全的联系与区别；隐私度量方法，数据库隐私保护技术，位置隐私保护技术；数据共享隐私保护方法。
5.
系统安全
（
1）教学内容：系统安全的概念；恶意攻击；入侵检测；攻击防护；网络安全通信协
议。
（
2）教学要求：掌握网络与系统安全的概念，了解恶意攻击的概念、原理和方法，掌握入侵检测的概念、原理和方法，掌握攻击防护技术的概念与原理，掌握防火墙原理，掌握病毒查杀原理，了解网络安全通信协议。
（
3）重点与难点：双音多频信号的概念以及双音多频编译码器工作原理；信号编解码器芯片引脚组成与工作原理，信号编解码器芯片的典型应用电路图及软件编程。
6.
无线网络安全
（
1）教学内容：无线网络概述；
无线网络安全威胁；
wiFi
安全技术；
3G安全技术；
ZigBee
安全技术；蓝牙安全技术。
（
2）教学要求：掌握无线网络概念、分类，理解无线网络安全威胁，掌握
wiFi
安全技
术，掌握
3G安全技术，掌握
ZigBee
安全技术，掌握蓝牙安全技术，实践
wiFi
安全配置案
例。
（
3）重点与难点：
无线网络概念、
分类，理解无线网络安全威胁；
wiFi
安全技术，
wiFi
安全配置案例；
3G安全技术，
ZigBee
安全技术，蓝牙安全技术。
2
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四、课程教学时数分配
学时分配
序号
教学内容
学时
讲课
实验
其他
1
物联网与信息安全
8
8
2
物联网的安全体系
12
12
3
数据安全
12
12
4
隐私安全
8
8
5
系统安全
10
10
6
无线网络安全
10
10
7
复
习
4
4
小
计
64
64
五、教学组织与方法
1.
课程具体实施主要采用课堂理论讲授方式，以传统黑板板书的手段进行授课。
2.
在以课堂理论讲授为主的同时，
适当布置课后作业以检验和加强学生对讲授知识的理解和掌握；
适时安排分组讨论课，
鼓励学生自行查找资料设计电路，
并在课堂上发表自己的设计成果。
六、课程考核与成绩评定
1、平时考核：主要对学生的课程作业、课堂笔记、课堂表现进行综合考核。平时考核
的成绩占学期课程考核成绩的
30%。
2、期末考核：是对学生一个学期所学课程内容的综合考核，采用闭卷考试的形式，考
试内容以本学期授课内容为主。考试成绩占学期课程考核成绩的
70%。
七、推荐教材和教学参考书目与文献
推荐教材：《物联网信息安全》
，桂小林主编；机械工业出版社，
2012
年。
参考书目与文献：
《物联网导论》
，刘云浩主编；科学出版社，
2013
年。
《物联网技术与应用导论》
，
暴建民主编；
人民邮电出版社，
2013
年。
《物联网技术及应用》
，
薛燕红主编；清华大学出版社，
2012
年。
大纲制订人：
大纲审定人：
3
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安全意识的概念篇3
在教学论和教学法著作中，对概念教学的过程一般都表述为：感知--理解--巩固--应用--系统化。这是从学生对概念的认识过程来理解数学概念教学过程的。
的确，数学概念的形成过程是一个由具体到抽象的过程，学生对于数学概念的认识和理解是一个从感性认识向理性认识过渡的过程。对于一个数学概念，学生要先认识其特殊、具体的形式，从具体、感性的认识逐步过渡到对概念的本质的认识。然后再运用概念解决问题，达到巩固和应用。但是对这个问题的理解和认识，不应该局限在某一节概念教学课上，也不应该孤立地看待教学过程的各个环节，而是应该用整体的观点，把一个（或一组）具有完整意义的概念作为一个整体，从整体上认识其形成的规律和教学中所应采取的对策，这就要求我们教师应从总体上把握教学目标，从整体上设计教学方法。下面结合“分数意义”的教学谈一谈对这个问题的认识。
概念教学的目标要与小学数学教学的总目标一致，应该包括知识、能力、思想教育等几个方面的内容。但这并不是说在每一节课上都简单地考虑这几个方面的目标，面面俱到地完成各项要求，而是应该在具体设计教学目标时，要从总体上全面把握大纲中所规定的各项目标。具体的落实到某一部分内容的教学时，就要在整体思考的前提下，分清层次，逐项落实。“分数意义”这部分内容的教学，从总体上看，作为一个单元教学的内容，应该达到使学生建立准确的分数概念，培养学生比较、分析、抽象概括等逻辑思维能力，认识分数与整数、小数等知识的联系，以及对学生进行包括学习目的、实践的观点、学习的习惯等方面内容的思想品德教育等。这就较为充分地体现了教学目的的完整性和全面性。在对这一单元教学内容进行研究和分析时，就要充分考虑这些教学目的，每一节课也都应该围绕这些总目标来设计。这些目标构成了一个相互联系、相互制约的整体。设计教学时，只有从总体上把握教学目标，才能使教学大纲中规定的总的教学目的得到落实。而具体一节课的教学目标既要服从于总体的目标，又应该具有一定的特殊性和差异性。要把总体设计的教学目标具体化，落实到每一节课之中，一节课教学目标就应该是有所侧重，即应突出某一个方面的内容。在“分数意义”教学中，开始认识分数意义时，重点是使学生通过具体问题，从具体到抽象认识什么是分数，分数是来自于生活和生产实践的，以后逐步使学生运用分数概念分析解决问题，了解分数与其他数学知识之间的联系，逐步达到灵活地运用和系统化。
概念教学方法，一般来说要经过感知、理解、巩固、应用、系统化等几个不同的阶段。但这也并不是说每一节课都要经过这样几个阶段，而是要从学生形成数学概念全过程的整体上看应该经过这样几个阶段。因此在设计概念教学方法时，就要从整体上思考，按照学生形成数学概念的不同阶段设计不同的教学方法。从整体上保证学生经历建立数学概念的几个阶段，才能很好地完成概念教学的任务，实现概念教学的总体目标。在整体思考的前提下，要按照教学内容的进度，根据学生对具体概念的理解和掌握的情况，按照不同的层次，组织概念教学。一节课可能只是概念教学全过程中的一个或几个阶段。在具体的教学中，要把概念的全过程看作是一个整体，把学生对于概念的形成过程看作是一个连续的，但又相对独立的一些课堂学习内容组成的整体。按照这样一个思考，具体地设计一个单元的概念教学时，就要做到整体设计、重点突出、前后联系、逐步深入。
1．整体设计。就是把每一节课都看作是整个概念教学的一个组成部分，从整体上设计教学的内容和方法，保证概念教学的总体目标的实现。在“分数意义”教学中，总体的目标是使学生形成完整、系统的关于分数的概念。这应该包括对概念的初步理解，对概念的深入理解，对概念的进一步巩固，以及概念的系统化等几个环节。这些任务不可能在一节课里完成，在设计时要把这些任务科学地安排分散到各节课的教学中。如第一课的主要任务是引导学生在对具体事物感知的基础上，形成分数的概念，用恰当的语言概括出什么是分数，以及认识分数各部分名称。而分数概念的巩固、应用和系统化的任务则要安排在后面各节课中来完成。
2．重点突出。就是在每一节课中重点体现和落实概念教学中的一项或几项具体的任务。这是设计每一节课所必须考虑的问题。每一节课都有一个重点内容。
而在概念教学中，一节课的重点内容是什么，应该从这节课在整个概念教学的全过程中的地位而定。抓住这节课所要解决的主要问题，就使一节课真正成为学生掌握一个完整的数学概念的有机组成部分。在“分数意义”教学中，学生初步理解了分数的意义后，接下来的课就是要学生重点巩固所学的概念。那么教学的重点就是采用各种“变式”的问题，让学生在不同的情况下认识分数，并学会用分数的意义解释一个具体的数是不是分数，其含意是什么，能够完成“在直线上表示一个分数”；“5／6是（）个1/6，3个1/8是（）”等等诸如此类的问题。
安全意识的概念篇4
在教学论和教学法著作中，对概念教学的过程一般都表述为：感知--理解--巩固--应用--系统化。这是从学生对概念的认识过程来理解数学概念教学过程的。
的确，数学概念的形成过程是一个由具体到抽象的过程，学生对于数学概念的认识和理解是一个从感性认识向理性认识过渡的过程。对于一个数学概念，学生要先认识其特殊、具体的形式，从具体、感性的认识逐步过渡到对概念的本质的认识。然后再运用概念解决问题，达到巩固和应用。但是对这个问题的理解和认识，不应该局限在某一节概念教学课上，也不应该孤立地看待教学过程的各个环节，而是应该用整体的观点，把一个（或一组）具有完整意义的概念作为一个整体，从整体上认识其形成的规律和教学中所应采取的对策，这就要求我们教师应从总体上把握教学目标，从整体上设计教学方法。下面结合“分数意义”的教学谈一谈对这个问题的认识。
一、总体把握概念的教学目标
概念教学的目标要与小学数学教学的总目标一致，应该包括知识、能力、思想教育等几个方面的内容。但这并不是说在每一节课上都简单地考虑这几个方面的目标，面面俱到地完成各项要求，而是应该在具体设计教学目标时，要从总体上全面把握大纲中所规定的各项目标。具体的落实到某一部分内容的教学时，就要在整体思考的前提下，分清层次，逐项落实。“分数意义”这部分内容的教学，从总体上看，作为一个单元教学的内容，应该达到使学生建立准确的分数概念，培养学生比较、分析、抽象概括等逻辑思维能力，认识分数与整数、小数等知识的联系，以及对学生进行包括学习目的、实践的观点、学习的习惯等方面内容的思想品德教育等。这就较为充分地体现了教学目的的完整性和全面性。在对这一单元教学内容进行研究和分析时，就要充分考虑这些教学目的，每一节课也都应该围绕这些总目标来设计。这些目标构成了一个相互联系、相互制约的整体。设计教学时，只有从总体上把握教学目标，才能使教学大纲中规定的总的教学目的得到落实。而具体一节课的教学目标既要服从于总体的目标，又应该具有一定的特殊性和差异性。要把总体设计的教学目标具体化，落实到每一节课之中，一节课教学目标就应该是有所侧重，即应突出某一个方面的内容。在“分数意义”教学中，开始认识分数意义时，重点是使学生通过具体问题，从具体到抽象认识什么是分数，分数是来自于生活和生产实践的，以后逐步使学生运用分数概念分析解决问题，了解分数与其他数学知识之间的联系，逐步达到灵活地运用和系统化。
二、整体设计概念的教学方法
概念教学方法，一般来说要经过感知、理解、巩固、应用、系统化等几个不同的阶段。但这也并不是说每一节课都要经过这样几个阶段，而是要从学生形成数学概念全过程的整体上看应该经过这样几个阶段。因此在设计概念教学方法时，就要从整体上思考，按照学生形成数学概念的不同阶段设计不同的教学方法。从整体上保证学生经历建立数学概念的几个阶段，才能很好地完成概念教学的任务，实现概念教学的总体目标。在整体思考的前提下，要按照教学内容的进度，根据学生对具体概念的理解和掌握的情况，按照不同的层次，组织概念教学。一节课可能只是概念教学全过程中的一个或几个阶段。在具体的教学中，要把概念的全过程看作是一个整体，把学生对于概念的形成过程看作是一个连续的，但又相对独立的一些课堂学习内容组成的整体。按照这样一个思考，具体地设计一个单元的概念教学时，就要做到整体设计、重点突出、前后联系、逐步深入。
1．整体设计。就是把每一节课都看作是整个概念教学的一个组成部分，从整体上设计教学的内容和方法，保证概念教学的总体目标的实现。在“分数意义”教学中，总体的目标是使学生形成完整、系统的关于分数的概念。这应该包括对概念的初步理解，对概念的深入理解，对概念的进一步巩固，以及概念的系统化等几个环节。这些任务不可能在一节课里完成，在设计时要把这些任务科学地安排分散到各节课的教学中。如第一课的主要任务是引导学生在对具体事物感知的基础上，形成分数的概念，用恰当的语言概括出什么是分数，以及认识分数各部分名称。而分数概念的巩固、应用和系统化的任务则要安排在后面各节课中来完成。
2．重点突出。就是在每一节课中重点体现和落实概念教学中的一项或几项具体的任务。这是设计每一节课所必须考虑的问题。每一节课都有一个重点内容。
而在概念教学中，一节课的重点内容是什么，应该从这节课在整个概念教学的全过程中的地位而定。抓住这节课所要解决的主要问题，就使一节课真正成为学生掌握一个完整的数学概念的有机组成部分。在“分数意义”教学中，学生初步理解了分数的意义后，接下来的课就是要学生重点巩固所学的概念。那么教学的重点就是采用各种“变式”的问题，让学生在不同的情况下认识分数，并学会用分数的意义解释一个具体的数是不是分数，其含意是什么，能够完成“在直线上表示一个分数”；“5／6是（）个1/6，3个1/8是（）”等等诸如此类的问题。
安全意识的概念篇5
[关键词]意识形态ideologieBewutseinsformenideologischenFormen
〔中图分类号〕B036〔文献标识码〕a〔文章编号〕1000-7326（2008）06-0036-06
麦克利兰说：“意识形态在整个社会科学中是最难以把握的概念”。[1]（p1）在马克思之前，这一概念便已存在。在唯物史观诞生之初，马克思、恩格斯用以指当时德国流行的各种思潮，它们通常是对社会物质生活的虚假反映；在正式阐述社会形态理论时，马克思则用以指社会结构中的一个不可或缺的组成部分。在马克思、恩格斯之后，普列汉诺夫关注过意识形态问题，并认为这是一个关系到唯物史观发展的重大理论课题；葛兰西和阿尔都塞则在现代社会生活的场景中，试图赋予马克思意识形态概念以更为丰富的含义。显然，作为唯物史观的一个重要概念，意识形态应当有它确定的含义。
一、意识形态概念的两个来源
为了廓清意识形态概念的含义，需要梳理它的来源。从《哲学大辞典》[2]（p1817）到《外国哲学大辞典》，[3]（p893）从《西方哲学英汉对照辞典》[4]（p469）到《英汉哲学术语词典》，[5]（p125）凡是提到意识形态概念时，都称其为或源自于特拉西的ideology。
然而，贺麟在为黑格尔《精神现象学》所写的“译者导言”中指出，“德文‘ideologie’一字一般译作‘意识形态’，也常译作‘思想体系’或‘观念体系’。这个字不见于黑格尔的著作中。但是精神现象学中所最常见的一个术语，就是‘意识形态’（DieGestaltendesBewusstseins，形态二字常以复数出现，直译应作‘意识诸形态’）这一名词。每一个精神的现象就是一个意识形态，因此‘意识形态’可说是‘精神现象’的同义语。”[6]（p20-21）
由此看来，译成中文的意识形态概念有着两个不同的词源：其一是“ideology”，其二是“DieGestaltendesBewusstseins”。前者是人们所熟知的，后者却极少有人提起。
先从语文的角度讨论它们在词义上的区别。第一，关于ideology。正如《哲学大辞典》所说，它由两个部分组成，“ideo（思想或观念）和logos（理论或理性）”。[2]（p1817）直译的话，应当是“观念论”或“观念学”。我们知道，有许多表示“××学”的术语，如meteorology（气象学）、geomorphology（地貌学）等，都遵循着同样的组词原则，即以logos或logy为词尾。而特拉西在《意识形态概论》中正是用这一概念来表达“观念的普遍原则和发生规律的学说”[2]（p1817）的。显然，“观念论”或“观念学”指的是某一学科名称，而“思想体系”却是指一般的学说、思想，两者差距甚远。那么，作为观念论的ideology何以又成了“思想体系”呢？一种理解是：先要是能够自圆其说的“思想体系”，才可能成为“××学”。特拉西的“观念论”未被承认为是一种学科，ideology便只能是“思想体系”了。
第二，关于DieGestaltendesBewusstseins。在《德汉词典》中，Gestalten有形成、构成、使成形的意思，Bewu?茁tseins指的则是“意识”。应该说，这一概念才是原本的、不会有歧义的“意识形态”，即人类精神或意识的表现形态。
人类的精神或意识有着各种不同的表现形态。所以，DieGestaltendesBewusstseins应该是一个总体性概念，指“意识形态”的全部，即“意识诸形态”；而ideology转义为“思想体系”后，可以成为“意识诸形态”之一。所以，以为ideology就是“意识形态”，是以部分代替全体了。
二、马克思的三种用法
在马克思论及意识形态的两部最重要的著作中，①使用的却不是同一个德文词。在它们的背后，可以清晰地看到意识形态概念的上述两个不同的来源。
在《德意志意识形态》中，马克思用的是ideologie，它源自特拉西的ideology。该书的全名是：《德意志意识形态。对费尔巴哈、布・鲍威尔和施蒂纳所代表的现代德国哲学以及各式各样先知所代表的德国社会主义的批判》。由此可知，“ideologie”的直接意思是指当时德国的一些思想或思潮，即以“思想体系”为表现形式的社会“意识形态”。
在《〈政治经济学批判〉序言》里的那段关于唯物史观社会形态理论的经典论述中，马克思却未使用ideologie，而是分别用了Bewu?茁tseinsformen②和ideologischenFormen。[7]（p8-9）在《马克思恩格斯全集》的中文本中，将前者译为“意识形式”，后者译为“意识形态的形式”。[8]（p83）我们来分析这两个词。
第一，先看Bewu?茁tseinsformen（意识形式）。显然，它跟特拉西的ideology毫无关系，而跟黑格尔的DieGestaltendesBewusstseins（意识诸形态）是同义词。因为，两者中都用到了Bewusstseins（意识），而formen则与Gestalten同义，都是指“形态”、“形式”。至于它们在构词方式或词形上的差别，则可以理解为它们分别属于两种不同的学说，可以有不同的学术内涵。
第二，再看ideologischenFormen（“意识形态的形式”）。将它与Bewu?茁tseinsformen作比较，两者都有formen，即都强调“形式（或形态）”，不过，一个是ideology（思想体系）的“形态”，一个是Bewusstseins（意识）的“形态”；再将它与ideologie作比较，ideologischen是形容词，再加上formen，直译应是“思想体系的形式（或形态）”，即强调了它的“形式（或形态）”，而ideologie未作此种强调。所以，我们的结论是：ideologischenFormen和Bewu?茁tseinsformen与黑格尔的DieGestaltendesBewusstseins有渊源关系，因为它们都有Formen或Gestalten；ideologie则属于另一类，因为，它不特别强调“形式（或形态）”。
我们知道，马克思把人类社会及历史作为科学研究的客观对象，有关的概念均强调其“形式（或形态）”，用来突出对象的客观性，使之成为不带褒贬意思的科学用语。比如，在《〈政治经济学批判〉序言》的那段经典论述中，除了有gesellschaftlicheBewu?茁tseinsformen（中文本译作“社会意识形式”），还有Gesellschaftsformation（中文本译作“社会形态”）和Der?konomischenGesellschaftsformation（中文本译作“社会经济形态”），后两者用到的formation是更加正式的表述形式，其中同样含有词根Form（形式）。由此看来，ideologie不可能是马克思的专用术语。所以，认为马克思的“意识形态”概念就是“ideologie”，显然是错了。
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那么，马克思为何又要分别使用ideologischenFormen与Bewu?茁tseinsformen？它们的区别何在？不妨读一下它们所处的上下文。
第一段是：“这些生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定社会意识形式（gesellschaftlicheBewu?茁tseinsformen）与之相适应的现实基础。”[8]（p82）
第二段是：“在考察这些变革时，必须时刻把下面两者区别开来：一种是生产的经济条件方面所发生的物质的、可以用自然科学的精确性指明的变革，一种是人们借以意识到这个冲突并力求把它克服的那些法律的、政治的、宗教的、艺术的或哲学的，简言之，意识形态的形式（ideologischenFormen）。”[8]（p83）
显然，前一段是在阐述唯物史观的社会结构理论，属根本原理的表述，应该用抽象的、总体性的概念Bewu?茁tseinsformen；后一段是运用此原理作社会分析时阐述所面对的现实的、具体的ideologischenFormen，即上述所谓的“由思想体系表现的那种社会意识的形态”。从文字的逻辑讲，将ideologischenFormen译成“意识形态的形式”似有同义语反复之嫌，因为“形态”就已经是“形式”了。但是从学理的逻辑讲，既然ideologie的意思是“那种以思想体系表现的意识形态”，译成“意识形态的形式”似乎还是比直译为“思想体系的形态”要好一些，因为它强调的是“意识形态”，而非一般的“思想体系”。当然，面对中文版马克思著作中出现的“意识形态”、“意识形态的形式”、“社会意识形式”等各种术语，它们的准确含义究竟是什么？相互关系是什么？如何翻译得更精确、更符合马克思的原意？这显然还是一项值得研究的工作。
总之，Bewu?茁tseinsformen与ideologischenFormen都有formen，可以准确定义，都是中性的，即不带褒贬之意的科学用语；而ideologie无法准确定义，是多义的，①甚至常常被用作贬义词，显然不是一种科学理论的专用术语。
三、意识形态概念来源的背景分析
我们稍稍扩大分析的范围，以便进一步探讨特拉西的ideology和黑格尔的DieGestaltendesBewusstseins之间的区别。
国内外许多论者在追溯特拉西ideology之含义的来源时，都从弗・培根开始。[9]（p15）[1]（p5-6）培根反对四假相论，旨在确立真观念或真知识的标准。其实，“观念”相当于“知识”（在柏拉图那里就是这样），故“观念学”相当于“知识学”或“知识论”。于是，ideology与近代知识论同源。再说，特拉西认为ideology是一门堪为各种学科之基础的科学，它在功能上应该就是“知识学”或“知识论”。但是，在近代知识论生成和发展的逻辑进程中，一路从弗・培根、霍布斯、洛克的经验论走来，一路从笛卡尔、斯宾诺莎、莱布尼兹的唯理论走来，再加上贝克莱、休谟的后期经验论，最后归拢到康德那里，似乎并没有ideology的位置。这如何解释？
法国启蒙主义者的主要历史功绩，是高扬理性主义大旗，反对教会神学与君主专制。他们更加关注的是社会运动或社会实践的方面。特拉西属于这个时代。他从社会实践的需要出发而提出创立ideology，目的是使理性主义精神渗透到各个领域。然而，在他提出ideology（1797年）[1]（p7）之前，康德便以《纯粹理性批判》（1781年）成功地建构起近代的知识论，为各种学科提供了认识论基础。而ideology却落到被拿破仑讽为于实践无益的空论，大概也会被康德视为于知识论无助的空谈。之后，黑格尔研究意识形态时另创新词；马克思虽然在初创唯物史观的原理时用到过它，而在正式阐述唯物史观的社会形态理论时则弃之不用，宁可继承黑格尔的用语习惯。
再看黑格尔的DieGestaltendesBewusstseins。贺麟在介绍《精神现象学》时说：“从意识发展阶段来说，意识发展过程中的每一个阶段都可说是一个意识形态。因此精神现象学也就是意识形态学，它以意识发展的各个形态、各个阶段为研究的具体对象。用辩证方法从发展观点来研究意识形态，这样就把意识形态学与意识发展史结合起来了。”[6]（p21）
两相比较，黑格尔的“意识形态”是指客观存在着的现象，而特拉西的“意识形态”则是指主观建构的一种观念学、知识学、知识论。前者是人类科学研究的对象，后者是人类学术演化进程中出现的一种“思想体系”。
17、18世纪的科学揭示出无机自然的奥秘（牛顿、伽利略等），19世纪的科学渴望揭开有机生命及心理（或精神）的发展规律（达尔文、冯特等）。早在进化论问世（1859年）之前的半个世纪，《精神现象学》（1806年完稿）便已领悟到人类意识自有其演化的规律。恩格斯说，黑格尔的精神现象学“也可以叫做同精神胚胎学和精神古生物学类似的学问，是对个人意识各个发展阶段的阐述，这些阶段可以看做人的意识在历史上所经过的各个阶段的缩影”。[10]（p215）恩格斯以生物重演律为根据，相信表现在个体身上的意识演化规律与表现在种族历史中的精神演化规律实质上是同一的，因此，精神现象学不仅适用于个人，也适用于人或人类。然而，19世纪初甚至还是骨相学的时代，科学的实验心理学的诞生要在该世纪的70年代以后。所以，黑格尔的精神现象学可以成为他的《逻辑学》的发源地，却还不可能成为关于意识形态发展的科学。不过，他的关于人类意识形态（精神现象）有一个辩证发展过程的哲学观念却是于现代的精神科学有益的。
事实上，人类的精神或意识形态不仅是自然科学的研究对象，还是社会科学的研究对象。因为，它们的生成和演化是和人类社会实践的发展密切相关的。唯物史观关于社会经济形态演化的学说，是对黑格尔意识形态演化理论的扬弃，必会为唯物史观对人类精神演化的科学研究奠定基础。
四、马克思意识形态概念的两重含义及其意义
（一）可以将以上的辨析归结为以下要点
1.ideology最初指观念论，旨在追求具有普遍意义的认识成果，可以归入近代认识论的范畴。DieGestaltendesBewusstseins则属存在论或本体论，旨在描述人类精神的各种形态及其演化。前者是一种学科名称，后者指人类的意识或精神的现象，两者不可并列。
2.转义的ideology泛指各种社会思潮，属社会诸意识形态之一，并被多种人文学科广泛地使用着。而DieGestaltendesBewusstseins是一个哲学概念，专指人类意识的各种形态及其演化。
3.马克思用了三种术语来表达意识形态的概念，它们分别与上述两个方面的来源相对应。Bewu?茁tseinsformen源于黑格尔的用语，它是唯物史观意识形态概念的正式表达，这是一个总体性的概念；ideologischenFormen既源于特拉西又源于黑格尔，指以思想体系为表现形式的那种意识形态，其从属于总体性的Bewu?茁tseinsformen；源于特拉西的ideologie，则无论从词义上还是从词性上讲，都不是唯物史观的标准术语，但可以在一般意义上作为ideologischenFormen的替代词或简略语。总之，我们不能误以为马克思的意识形态概念只是ideologie，不能只是从ideologie出发，而应从Bewu?茁tseinsformen出发理解马克思的意识形态概念。
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4.所以，马克思的意识形态概念具有两重含义，一是Bewu?茁tseinsformen，不妨指其为“意识形态之全体”；二是ideologischenFormen，或ideologie，不妨指其为“意识形态之部分”。在形式逻辑的层面上，前者包含后者。
（二）马克思的两种意识形态概念的含义是什么
1.意识形态之全体（Bewu?茁tseinsformen）。
在每一种社会形态中，都有作为其重要组成部分的意识形态（Bewu?茁tseinsformen）。就其内涵而言，它涵盖人类的全部精神生活，反映并反作用于以社会经济活动为基础的社会物质生活，并参与现实的社会运动。就其外延而言，它指存在于现实社会中的人类意识的各种形态，包括以思想体系的形式出现的那种意识形态（ideologischenFormen或ideologie），还包括如普列汉诺夫曾提出过的“社会心理”形态，以及其他形态，等等。
在马克思的社会形态理论中，人类社会是一个有机整体，它的基本构架为：其一，作为社会存在方面的社会经济形态（Der?konomischenGesellschaftsformation）；其二，作为社会意识方面的社会意识形态（gesellschaftlicheBewu?茁tseinsformen）；两者的统一构成整体的人类社会形态（Gesellschaftsformation）。[8]（p82-83）[7]（p8-9）前者以物质生产力的发展为根据，中者以精神生产力的发展为根据，后者则是一个全体的概念。在这一描述中，只能用Bewu?茁tseinsformen，而不能用ideologie。
与此同时，马克思认为人类社会是一个运动着的整体，社会形态的演化构成了人类的全部历史。他说：“大体说来，亚细亚的、古代的、封建的和现代资产阶级的生产方式可以看做是社会经济形态演进的几个时代。”[8]（p83）处于不同时代的各种社会形态之间的内在演化逻辑将它们联结成为一个整体。这是一个历时性的整体。既然社会存在决定社会意识，那么，随着社会形态的演化，作为总体的社会意识形态（gesellschaftlicheBewu?茁tseinsformen）必定也会有一个历史演化的过程，必定也会呈现出一种历时性的人类精神或意识的整体。
由此可知，作为全体的社会意识形态（gesellschaftlicheBewu?茁tseinsformen）可以在两种维度下加以研究，一是历时的，即在人类历史中，社会意识形态如何随着社会形态的更替而发生变化，从而显现人类意识或精神的演化历程；二是共时的，即在同时代的某个社会形态中，社会意识形态如何与社会经济形态相互作用，以显示整体的社会形态的运作机理。
2.意识形态之部分（ideologischenFormen，或ideologie）。
如前所述，这一概念表达的是以思想体系的形式呈现出来的意识形态。从历史的角度看，在人类的远古时代，只有巫术和神话形式的意识形态（Bewu?茁tseinsformen），而没有以思想体系形式呈现出来的意识形态。尽管现代的研究者可以从中发现蕴含着的逻辑结构，但是它们本身肯定还不是“思想体系”。严格意义上的“思想体系”，只是在人类意识发展到一定程度时才可能出现，因为它们需要自恰的概念系统，需要严格的逻辑规则。所以，ideology这一概念出现在18世纪，并被广泛地使用，并非偶然。
诚然，思想体系能够更准确、更集中地表达人类的意识形态的状况。近代以来，各种理论、思潮、主义迭出，既是人类意识发展的重要标志，又极大地丰富着人类的认识，有益于社会的发展。然而，如果以为思想体系即意识形态、意识形态即思想体系，此外无他，便有可能限制我们的视野。当代中国社会及世界正处于深刻变化的时期，尤其应当有清醒的认识。因为，一方面，看不见或无视存活在现实生活中支撑着、补充着、修正着、否定着由种种思想体系建构起来的“意识形态”（ideologie）大厦的大量思想资料，就不可能全面、正确地认识一个社会的意识形态（gesellschaftlicheBewu?茁tseinsformen）的全部内容及其深层结构，也不可能认识一种思想体系得以形成、得以修正的客观机制；另一方面，看不见或无视最终决定意识形态（ideologie）命运的只能是现实的物质生活而不是思想家的意志，不仅有可能迷惑于种种时髦的思想体系中，还会失去把握历史演化脉络的真正根据。
所以，在意识形态的研究中，应当区分意识形态之全体和意识形态之部分，应当正确认识两者之间的辩证关系。
（三）区分马克思的Bewu?茁tseinsformen和ideologie的实践意义何在
显然，如果只是以ideologie而不是以Bewu?茁tseinsformen解释意识形态概念，那么，意识形态就仅仅是思想体系，而不是指全部丰富的社会精神生活，我们就会片面地看待和理解社会精神生活。也许，我们会关注各种思想、主义之争，而疏于关注社会经济生活的变化及其影响到的社会精神生活的改变；也许，我们会以为对各种思想体系作出是和非、褒和贬的裁断就能解决所有的意识形态问题，而不去探寻社会经济形态（Der?konomischenGesellschaftsformation）与社会意识形态（gesellschaftlicheBewu?茁tseinsformen）的互动互补关系，不去研究意识形态生成、改变及作用机制等诸问题。
相反，如果以Bewu?茁tseinsformen而不是以ideologie解释意识形态概念，那么，意识形态不仅是社会中的思想体系，还包括充盈在社会生活中的情感、意欲、理智，以及民族传统、民族精神，即民族的全部观念形态的文化。它们不仅反映着社会经济生活的变迁，还记录着一个民族精神成长的历程。显然，这正是当代唯物史观应当去研究的一个重要领域。
当然，应该看到，离开ideologie，便不可能把握Bewu?茁tseinsformen的全貌。一方面，ideologie本身是Bewutseinsformen的组成部分；另一方面，人类几乎唯有在ideologie的层面上才能进行交流和沟通，唯有ideologie才能作为认识的工具，包括用它作为认识Bewu?茁tseinsformen的工具。就此而言，ideologie具有双重的功能：作为直接隶属于Bewu?茁tseinsformen的主体展示Bewu?茁tseinsformen，作为工具性的客体用来观照Bewutseinsformen。
当代中国经济的迅猛发展已经将中华民族带入了一个前所未有的历史时期；同时，当代经济全球化的趋势已经将世界带入了须以诸多文明间的文化交流、融合、互动来推进整体人类文明进步的局面。所以，研究Bewu?茁tseinsformen及其内在逻辑和机制，不仅有助于提升中华民族的软实力，以谋求均衡、和谐的发展；还有助于提升我们对观念文化的洞察力和判断力，以便在全球化时代以更高的视界谋求自身文化的创新和发展。
（感谢中央编译局的鲁路先生向本文提供了有关的德文资料）
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安全意识的概念篇6
关键词：人教版；七年级生物下册；新课程标准；分析；解读
《义务教育生物学课程标准（2011年版）》与《全日制义务教育生物学课程标准（实验稿）》相比，更加注重概念的教学。不仅在“课程内容”的10个一级主题中，增加了“教学中，教师需要帮助学生形成以下重要概念”的内容，而且在第四部分“实施建议”中，也增加了“关注重要概念的学习”的内容。
一、新教材对于概念教学的实施
2012版新教材每一节的编排都是先通过“想一想，议一议”，针对学生已有的前概念而创设学习情境，引起认知冲突，引入新课。“通过本节学习，你将知道”栏目点出本节的学习要点，其中多数是重要概念，为学生学习每一节内容指明目标；每一节的节标题或黑体字标题直接阐述概念的内涵，学生一看就能明白本节的学习要点是什么；每一节还提供了丰富的生物事实资料，支撑科学概念的形成，清楚阐述科学概念。在每一次学生活动之后，都会及时进行总结、概括，并用黑体字陈述概念的内涵，或者是理解概念的重要内容；每一节的课后练习对概念的掌握情况实行检测，了解学生对本节重要概念的掌握情况，重视概念的理解和运用。
二、构建突出人与生物圈的知识体系
七年级下册只有一个单元――生物圈中的人，本单元就围绕“生物圈中的人”这一主题展开，站在生物圈的高度，将人体生理知识、人与生物圈的关系结合起来讲。例如，本单元单元页，揭示了人的生长发育和生理活动都依赖于生物圈的环境和资源；人类的活动也影响和改变着生物圈，我们不仅要了解人体的结构和生理，也要关注人和生物圈的关系。第二章的开篇语，提示学生讨论人体的营养，不要忘了生物圈、生物圈的状况以及影响到每一个人的食品安全与个人的营养密切相关等等。
三、新教材三维目标培养的变化
1.知识内容安排的变化
新教材与2001版的教材相比，维持原来的七章不变，合并或删减了《计划生育》《空气质量与健康》《人粪尿的处理》3节，使原来的七章23节内容精简为七章20节内容。
第一章第二节男、女生殖系统部分增加了文字概括和说明，通过图片和文字结合，使学生更清楚地掌握基本概念；第二章第二节增加了消化的定义、消化系统的组成、消化的过程等的文字说明，有助于学生理解重要概念；第二章第三节的科学技术社会“绿色食品”直接用“小资料”的形式呈现，言简意赅；第三章第二节人体的呼吸演示实验，增加了对各仪器所模拟结构的解释说明，使学生更容易理解本实验的意图以及呼吸的过程，删除了容器中气体压力与容器容积的关系以及应用此原理分析呼吸过程等内容，更有利于学生理解这部分知识，学生已经了解吸入和呼出的气体的成分，直接用文字概括说明更符合学生的认知水平，原课本第五十页的“资料分析”是不必要的；第四章第二节血管部分增加了静脉曲张的内容，开阔了学生的视野；第四章第三节心脏的内容增加了文字说明，使学生更容易理解心脏的位置、结构与功能；第五章《人体内废物的排出》通过增加其他排泄途径的内容，让学生对于排泄有了更清晰的认识。
2.能力培养方面的差异
能力的培养是通过一系列的活动来完成的。在人教版七年级生物下册的课本中，精简、完善了一些探究活动，有利于更好地培养学生的能力。
本册共安排了各种类型的活动34个，其中观察与思考6个，资料分析10个，探究3个，实验3个，演示实验1个，拟定计划1个，设计1个，模拟探究1个，课外实践2个，技能训练6个。
在教学过程中，教师引导学生参与各种活动，培养了学生各方面的能力，学生也可以自主参与这些活动，锻炼自己的能力。
3.重视情感、态度与价值观的教育，培植科学精神，渗透人文关怀
在新教材的编排中，情感、态度与价值观的教育无处不在。教材通过一幅幅图片和意境优美的文字向学生展示出我国的大好河山，引发学生关注自然环境，培养学生热爱自然、爱家乡的情感，增强使命感与责任感，同时渗透爱国主义教育。
四、评价体系的变化
2012版新教材与2001版旧教材相比，改变了课后练习的题型，从原来的单一问答题变为选择、连线、判断、填表、简答等多种题型。通过多种形式的题型考查学生对基础知识、基本概念的掌握以及学生能力的培养，注重概念的理解和运用，有利于检测学生对概念的掌握情况。
五、呈现方式的变化
在新教材的编排中，每一节都采用了更大、更清晰、更科学、更美观的图片，能充分吸引学生的注意力，有利于学生在学习之前进行预习和阅读。对每一节的知识要点，直接用黑体字阐述概念的内涵，并对知识要点进行概括，更有利于引起学生的注意和重视。增加了“小资料”“想一想”“试一试”等栏目，可开阔学生的视野，培养学生良好的学习习惯，并通过设问等形式帮助学生学生进一步理解重要概念及知识要点。
本册教材安排了有图名的图62幅，加上小图和其他体系中的图，共141幅。另外，还安排了3个表格。这些图表是服务于知识和活动的，有利于激发七年级学生的学习兴趣。
本册教材安排了“小资料”18条，这些小资料开阔了学生的视野，拓展了学生的知识空间。
安全意识的概念篇7
化学是一门初三刚开设的新课程，与生活的联系较多，学生学习的热情较高，教师应正确引导，以期在毕业会考中取得好的成绩。本期担任902班的化学教学任务，该班共有学生56人，其中女29人。这些学生都来自农村，基础高低参差不齐，有的基础较牢，成绩较好，如：寻树平、张银燕、王淑平、吴大平等。当然也有个别学生没有养成良好的学习习惯、行为习惯，如:喻希、喻德强、寻秀荣、吴硕、甄玲等，教师要做好每一个学生的工作，因材施教，使他们在各自原有的基础上不断发展进步。
二、教材分析
1.用学生进入现代社会从事现代生产、学习、工作和生活所必需的化学基础内容教育学生。从生产和生活的实际出发，适当拓宽知识面，以开阔学生的眼界，培养学生面向未来的适应能力，体现义务教育的性质和任务。增加了一些金属和有机物的内容，编写了空气和水的污染与防止污染，硬水、氢能源，金属与人体的关系，以及常见的化肥和农药等内容。
2.教材的基本结构和体系是从学生生活中须臾离不开的空气，水以及碳等引入，学习元素和化合物知识，同时有计划地穿插安排部分基本概念，基本理论和定律。这样使教材内容的理论与实际很好地结合，有利于培养学生运用化学基本理论和基本概念解决生活和生产中常见的化学问题的能力，还可以分散学习基本概念和基本理论，以减轻学习时的困难。为了有利于教师安排教学和便子学生学习和掌握，每章教材的篇幅力求短些，使重点较突出。
3.从我国的实际出发，注意减轻学生过重的课业负担，使学生学得积极主动。根据一个合格公民的需要精选教材，从深度，广度以及习题难度上合理安排。按照教学大纲中规定的需要“掌握”、“理解”的内容做为教学的重点，而对要求“了解”，“常识性介绍”以及“选学”的内容，力求分清主次，区别对待。
4.为了调动学生学习的积极性，帮助学生理解化学概念和记忆所学的知识，教材中编入了数页彩图和约200幅图表。其中有的是集中反映某纯净物用途的，有的表现我国古代和现代工业成就的，有的配合化学科学发展的历史，刊印了科学家的肖像，有的用最新的科学成就图示启发学生钻研科学的积极性。为了符合学生的年龄特征和认知规律，除了与小学自然、初中生物、地理、物理等学科密切联系，便于教和学外，在教材内容的叙述上力求使学生愿读、易懂、有兴趣。
5.教材除普遍重视演示实验和学生实验外，还注意适当增加了能引起学生兴趣和有利于学生理解概念的实验。针对学生的差异还编了9个选做实验及一些家庭小实验。加强化学实验教学可以帮助学生形成化学概念，理解和巩固化学知识，培养技能，能力以及科学态度和方法。三、教学目的和要求
(1)理论知识联系生产实际、自然和社会现象的实际，学生的生活实际，使学生学以致用。激发学生学习化学的兴趣。培养学生的科学态度和科学的学习方法，培养学生的能力和创新精神，使学生会初步运用化学知识解释或解决一些简单的化学问题。
(2)重视基础知识和基本技能，注意启发学生的智力，培养学生的能力。使学生学习一些化学基本概念和基本原理，学习几种常见的元素和一些重要的化合物的基础知识，学习一些化学实验和化学计算的基本技能，了解化学在实际中的应用。
(3)培养学生的科技意识、资源意识、环保意识等现代意识，对学生进行安全教育和爱国主义教育。
三、具体措施
(1)重视基本概念的教学
化学基本概念的教学对于学生学好化学是很重要的。在教学中，既要注意概念的科学性，又要注意概念形成的阶段性。由于概念是逐步发展的，因此要特别注意遵循循序渐进，由浅人深的原则。对于某些概念不能一次就透彻地揭示其涌义，也不应把一些初步的概念绝对化。在教学中要尽可能做到通俗易懂，通过对实验现象和事实的分析、比较、抽象、概括，使学生形成概念，并注意引导学生在学习，生活和劳动中应用学过的概念，以便不断加深对概念的理解和提高运用化学知识的能力。
(2)加强化学用语的教学
元素符号、化学式和化学方程式等是用采表示物质的组成及变化的化学用语，是学习化学的重要工具。在教学中，要让学生结合实物和化学反应，学习相应的化学用语，结合化学用语联想相应的实物和化学反应。这样，既有利于学生记忆，又有利于加深他们对化学用语涵义的理解。还应注意对化学用语进行分散教学，通过生动有趣的学习活动和有计划的练习，使学生逐步掌握这些学习化学的重要工具。
(3)重视元素化合物知识的教学
元素化合物知识对于学生打好化学学习的基础十分重要。为了使学生学好元素化合物知识，在教学中要注意紧密联系实际，加强直观教学，实验教学和电化教学，让学生多接触实物，多做些实验，以增加感性知识。要采取各种方式，帮助他们在理解的基础上记忆重要的元素化合物知识。在学生逐步掌握了一定的元素化合物知识以后，教师要重视引导学生理解元素化合物知识间的内在联系，让学生理解元素化合物的性质，制法和用途间的联系，并注意加强化学基本概念和原理对元素化合物知识学习的指导作用。
安全意识的概念篇8
安全文化伴随人类的存在而产生、发展，是人类文化的一个组成部分，其内涵深刻、外延广泛，目前还没有一个统一定义，但并不影响我们研究、发展安全文化，将其应用于实践。谈到安全文化，首先应该考察“文化”。
1、文化的概念
“文化”一词有多种理解，广义的文化是人类在社会历史进程中所创造的物质财富和精神财富的总和。这一定义将文化扩展到除自然以外的人类社会的全部，但没给出对文化的明确定义。因为它把人类社会所创造的任何事物（包括精神和物质）都纳入了文化的范畴，而文化的涵义应多属于精神的范畴。由人类创造或改造的物质与文化密切相关，可把这些物质看作文化的“载体”，即任何一件由人所创造或制作的物品，无不承载着制造（作）者的价值观、审美观、艺术或技艺修养等文化的涵义。人们在日常生活和工作中使用“文化”时，一般并不是指广义的文化，而是特指人类精神方面的事物，如文学、艺术、教育等，常说的“从事文化工作”的文化即为这种含义。这种“文化”是一种狭义的文化，比这种狭义“文化”更狭义的
“文化”，仅指知识水平或运用语言文字的能力，如“提高文化水平”、“学习文化”等。
2、安全文化的概念
由于对“文化”有多种理解，因此对“安全文化”也有多种表述。相对于广义的文化，我国有人将“安全文化”定义为：“人类在生产生活实践过程中，为保障身心健康安全而创造的一切安全物质财富和安全精神财富的总和”。安全文化的首创者——国际核安全咨询组（inSaG）给出了相对狭义的定义：“安全文化是存在于单位和个人中的种种素质和态度的总和。”英国健康安全委员会核设施安全咨询委员会（HSCaSni）对inSaG的定义进行修正认为：“一个单位的安全文化是个人和集体的价值观、态度、能力和行为方式的综合产物，它决定于健康安全管理上的承诺、工作作风和精通程度。”这两种定义把安全文化限定在精神和素质修养等方面。在许多有关安全文化的论文和材料中，常常看见诸如“提高全民安全文化素质”、“倡导安全文化”、“普及安全文化”、“学习安全文化”等字样，这些实际上将安全文化看作一种人们对安全健康的意识、观念、态度、知识和能力等的综合体，与狭义安全文化的观点不谋而合。从理论上研究和探讨广义的安全文化是应该的，但对于促进实际安全工作而言，则不宜使用广义安全文化的概念，而应使用狭义安全文化的概念。要说明这个问题，就要分析安全文化的本质。
3、安全文化的本质
“安全文化（SafetyCultrue）”的概念产生于20世纪80年代的美国，而“Cultrue”一般译为“文化”，但还含有“教养、陶冶、修养、培养”等意思。从inSaG和HSCaSni对安全文化的定义来看，将“SafetyCultrue”译成“安全修养”或“安全素养”似乎更确切。实际上，研究安全文化、促进安全文化发展的目的是为人类创造更加安全健康的工作、生活环境和条件，而其目的的实现离不开人们对安全健康的珍惜与重视，并使自己行为符合安全健康的要求。这种对安全健康价值的认识以及使自己行为符合安全行为规范的表现，就是所谓的“安全修养（素养）”。安全文化只有与社会实践，包括生产实践紧密结合，通过文化的教养和熏陶，不断提高人们的安全修养，才能在预防事故发生、保障生活质量方面真正发挥作用。这就是笔者认为的安全文化的本质，或者说是大力倡导推行安全文化的根本目的。狭义安全文化的概念反映了这个本质。广义安全文化包含人类所创造的安全物质财富和安全精神财富的总和，如果将广义安全文化的概念应用于施工企业的安全生产或社会生活实践中，必然推论出安全文化无所不包、无所不能的结论，并由此产生安全科学技术、安全法规制度、安全设施设备、安全宣传教育、安全管理体系、安全理论知识等都属于安全文化范畴的观点。在使用这一概念从而推动安全工作时会带来一些负面影响，因为容易造成人们思想上的混乱、感情上的抵触或工作上的茫然。因此，在安全生产工作中应该使用狭义的安全文化概念。
（二）安全文化的功能
笔者认为，施工企业的安全文化具有如下功能：
1、教育功能。施工企业的安全文化是施工企业根据安全工作的客观实际与自身要求而进行设计的一种文化，它符合施工企业的思想、文化、经济等基础条件，适合施工企业的地域、时域的需求；它传递着施工企业关于安全的目标、方针以及实施计划等信息，宣传了安全管理的成效。既具有相对的系统性和完整性，又具有教育性，以促进全体成员产生心理的制约力量，自我约束，自我管理，自我提高。
安全意识的概念篇9
关键词：概念教学认识概念形成概念应用概念
数学概念是数学基础知识的基本内容，是构成数学知识体系的衔接链，数学全部内容的展开都基于这些数学概念之上。多年来的教学实践，使笔者深刻地体会到：要想提高教学质量，教师用心讲好概念是非常重要的，因为它既是落实双基的前提，又是使学生发展智力、培养能力的关键。从过去数学教学的实践看，对数学概念的讲解并未引起足够的重视，一些教师认为，概念的讲解只要把数学名词、术语讲明白就可以了；还有些教师在讲解概念时，不了解概念形成的过程，很少去研究概念教学的规律，在教学中也就无法阐明概念在解题中的作用。课改之后，新的教学理念形成，数学概念的教学也越来越受到教育工作者的重视。因为学生只有清楚概念，解答数学题的思路才能清楚，才能进行分析推理，逻辑思维能力和解题能力才能不断提高，因此，在教学中如何使学生形成概念，正确地掌握和运用概念是极为重要的。笔者认为，从某种意义上说，数学教学过程，就是“概念的教学”，我们要把概念教学放到突出地位。现就新教材概念教学谈几点具体体会。
一、在体验数学概念产生的过程中认识概念
任何一个概念的形成都经历着由感性到理性的抽象概括过程。如果在教师的指导下，学生能够主动参与形成规律的揭示，那么就能领悟到知识形成过程中蕴涵的思想方法，知其然且知其所以然，避免囫囵吞枣，死记硬背。我们可以通过以下的逐步发生过程去理解它、掌握它。
1.创设情境，孕伏发生。
从概念的同化来说，要想掌握新概念，学生必须掌握那些作为定义项的概念，从新概念的形成来说，学生必须具有刺激模式方面的有关知识和经验，否则，就不可能从中抽象出本质的属性。因此，教师在教学中，为了使学生易于接受和掌握数学概念，应事先创设学习概念的情境，想方设法唤起学生原有认知结构中的有关知识和经验。例如，学习绝对值概念时，不妨创设如下情景：有理数是由________组成，它们在数轴上的相应位置是：负有理数在数轴上原点的________边，零对应数轴上的________点，正有理数在数轴上原点的_______边。在现实生活中，一个物体的重量（或长度）用有理数表示时会出现负数吗？
2.直观形象，自然发生。
数学概念本身是抽象的，借助直观来认识概念，符合数学学科数形结合的特点，也遵循学生认知的规律。“形”提供了直观的图像，将概念所反映的抽象内涵通过直观展示出来，使概念建立在对事物具体形象的感性认识上，增强了学生对事物的分析认识能力。因此，有些概念可借助于生动形象的直观模型和教具，使学生从感性认识逐步上升到理性认识，形成清晰的概念。如，“平面”这个概念，可从常见的桌面、黑板面、平静的水面等物体中抽象出来，在讲解中只要突出“无限延伸性和没有厚度”的本质特征即可。再如，“圆柱”、“棱柱”、“棱锥”等几何体的概念，给学生直观的模型比十句语言更有效。
教师还要借助直观形象引导学生观察、分析、概括、总结，使学生从形象、生动的直观反应中，认识概念所包涵的丰富内容，同时增强课堂的趣味性、生动性，激发学生的学习兴趣。例如学习绝对值概念，教材中定义了“一个数的绝对值就是数轴上表示数a的点与原点的距离”，对绝对值的非负性学生容易接受，但对两个互为相反的数归结于有同一个绝对值，学生则不易正确掌握，在解答类如“若|a|=5，则a=_______”的这种问题时填不完备。教学中借助数轴，直观地用一个小车从两个方向进行运动，先让学生理解距离的含义，认识同一距离值的情形在数轴上有双重性，使得互为相反的两个数的绝对值相等。借助数轴的直观特性，学生对绝对值概念的抽象意义能够准确把握，同时会对扩展的有理数域有较为透彻的认识。
3.以旧引新，顺势发生。
数学中的有些概念，往往难以直观表述。教师在备课时要分析这个新概念有哪些旧知识与它有内在的联系与区别，利用学生已掌握的旧知识讲授新概念，以利于学生接受并掌握概念的本质。正如苏霍姆林斯基所说：“教给学生能借助已有的知识去获取知识，这是最高的教学技巧之所在。”从心理学来分析，无恐惧心理，学生容易活跃；无畏难情绪，易于启发思维；旧知识记忆好，容易受鼓舞。课堂教学最活跃最积极的时候，就是在已会知识的基础上启发诱导学习新知识之时，所以运用旧知识引出新概念教学效果好。例如：学习一元一次不等式概念时，可引导学生和一元一次方程的概念相比较。
再如：在数轴上有a、B两点（人），a点在数轴上原点右边的“2”上，即对应有理数“2”。而B点在数轴上原点左边的“-3”上，即对应有理数“-3”，问：
（1）a点到原点的距离是“2”吗？为什么？
（2）B点（人）到原点的距离是“-3”吗？为什么？
对（2）因为B点离开原点3个单位，所以距离应是3，即-3的相反数。这里的结论发生了质的飞跃，由“-3”跃到“3”，即有负有理数变为它的相反数――正有理数。这里的思维不应停留在“-3”上，应考虑数轴上两点间的距离――正有理数。
4.思维深入，构建发生。
教师在自然引入概念后，就要不断把学生的思维引向深入，从而让学生自主建构概念。再拿上例说事，我们不去研究a点（人）在数轴上对应点的数值“-3”，而要研究a离开原点的距离，即如何构建一个数学方法，使“-3”变为“3”，我们联想到测量两点之间距离时，人们是用两支标杆立在两点上，测量两杆之间的长度就是两点之间的距离，也就是不论是从甲杆量到乙杆，还是从乙杆量到甲杆，都是同一数值（距离），与方向（正负）无关，一律是非负的；对于这类数，我们只要在这个数的两侧加上两支标杆“||”就可达到目的，即正数的两侧加上“||”（绝对值）就是它本身，零两侧加上“||”（绝对值）仍是零，负数两侧加上“||”（绝对值）就是它的相反数。
通过上述的知识“发生”，可以使学生初步体会到新的数学概念的产生过程及其现实背景，同时可以使他们初步理解新概念的含义，这时再去学习该概念就水到渠成了。
二、运用辩证唯物主义发展的观点形成概念
数学概念本身是发展的，应在认识过程中循序渐进，逐步深化，在新理论层次上加深有关旧概念的理解。随着学生所掌握的数学结构知识的加深，旧概念又可获得高层次的理解，成为高层次的新概念。概念的层次性，也就要求教师教学的层次性。随着学生所学知识的增加，学生不但掌握了概念的内涵和外延，对概念的理解也逐步加深。发展性概念的出现，要求我们要注意概念的广度、深度，分阶段教学，不能一次性教给学生，如果那样的话，学生会感觉应接不暇，难以理解，造成对数学学习失去兴趣，得不偿失。教师应引导学生运用辩证唯物主义发展的观点形成概念。
1.揭示本质，理解概念。
数学概念是经过抽象概括、精心提炼而形成的简洁语句，高度概括反映了某一事物的本质属性。因此一个概念中所含的数学术语较多，它们是构成概念的“珍珠”，教学概念就是对这些“珍珠”进行剖析、认识，并将它们有机地串连起来。在概念教学中，要善于为学生创造条件，引导他们通过观察和思考探求概念的含义，沿着由感性认识到理性认识的认知过程去掌握概念。这样，可以培养学生的逻辑思维能力。例如，“同类项”的概念。教师可先在黑板上板书这样一个多项式：
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4xy+3x-2xy-5xy+7+4x-10-x-6xy
其中的4xy和-5xy用红线画出，然后教师设问：比较划红线的项，试找出这些项区别于其他项的共同特征。学生可能会回答他们所含的字母相同，都是xy。师：第三项-2xy中所含的字母也是xy。生：划红线的项的次数相同，都是3次。师：最后一项-6xy也是三次项。生：划红线的项中，相同字母的指数也分别相同。这样，通过不断的启发提问，学生在不断地观察中把同类项的本质特征逐一认识。
2.纵横联系，掌握概念。
数学中许多概念是典型的属加种差概念，逻辑关系鲜明，相互联系密切。通过纵横沟通，既可使学生触类旁通，举一反三，又能使学生在头脑中构建思维的框架，将所学知识进行有机的整理，形成知识网络。如四边形、正方形、矩形、平行四边形、菱形等几何图形概念，相互包含层次分明，通过比较分析，整理成关系图，学生就能准确认识各图形的本质特征和相互关系。又如“互为补角”与“邻补角”两个概念，都反映了两个角的和为一个平角，但邻补角的条件更严格一些，它是有特殊位置关系的两个互补的角，不仅要求两角的和为一个平角，而且要求两个角有一个公共顶点和一条公共边。对相近相关概念的纵向联系及横向比较，能使学生对概念的认识更加透彻，也能培养学生对知识重新加工和整理的能力，提高学习质量。
3.反复练习，巩固概念。
在正面阐述概念的本质属性后，适当地安排练习作巩固，是有效的，也是必要的。例如，引入因式分解概念后，可选下列题让学生回答：
下列有左边到右边的变形，哪些是因式分解？为什么？
（1）（x+2）（x-2）=x-4；（2）a-6a=a（a-6）；
（3）x-y+1=（x+y）（x-y）+1；（4）xy+x=x（y+）；
（5）x+3x-4=（x+4）（x-1）
让学生先根据因式分解的含义分析、判断，再全班交流。当学生的见解发生分歧时，及时组织学生小组讨论，加深对因式分解概念的理解。
4.角度透视，厘清概念。
概念引入后，还应从反面去消除模糊认识，严格区分易混淆概念。
如，讲“三线八角”后，可设计一些稍复杂的图形提问（如下图），下列叙述正确吗？
∠1与∠2是同位角；∠3与∠4是同位角；∠5与∠6是内错角。
这样，学生就能认准对象，概念清晰，不易混淆。
三、在实际应用概念中不断深化认识概念
数学来源于生活，是对实际问题的抽象与概括。培养学生的数学学习能力，不能脱离实际而空谈，导致数学学习变得枯燥和乏味，数学方法趋于死板和僵化。概念的获得是由个别到一般，概念的应用则是从一般到个别。学习数学概念的目的，就是用于实践。因此要让学生通过实际操作去掌握概念，升华概念。由于学生掌握概念不是静止的，而是主动在头脑中进行积极思维的过程，它不仅能使已有知识再一次形象化具体化，而且能使学生对概念的理解更全面、更深刻，因此，我们要把概念教学与定理、公式及解题融为一体，使学生在运用中加深对概念的理解。如，方程的“根”和函数的“零点”，在教学中如果把这两个概念与根的判别式、函数的性质、绝对值的概念等有关知识割裂开，学生就不能熟练地运用。
例：已知函数y=ax+bx+c的图像如右图，若|oa|=|oC|，求a、b、c的关系。
分析：|oa|=|oC|，又C是抛物线与y轴的交点，oC=c＞0，而a点在x轴的负半轴，且|oa|=|oC|，oa=-c，即点a的坐标为（-c，0），a点即为抛物线与x轴的交点（函数的零点），a(-c)+b(-c)+c=，即c(ac-b+1)=0，c＞0，ac-b+1=0。
由上题，我们可以得出这样的结论：加深对概念的理解，是提高解题能力的基础；反过来，只有通过解题的实践，才能加深对概念的理解。
总之，基本概念的教学，既是落实“双基”的前提，又是发展学生智力、培养学生能力的关键，也是提高数学教学质量的重要保证。因此，我们在教学中必须克服对概念教学的片面认识，要把概念教学放在重要位置。同时我们必须考虑到概念教学的三个方面的因素：学生的知识结构、智力、态度与需要；概念的不同类型、定义的逻辑结构、概念的发展；教师的风格、意图与背景资料以及教学技术。教师应根据学生的生活实际及年龄特点及教学规律，合理采用各种教学手段与方法来进行教学，想尽一切办法把概念课上得生动有趣，丰富多彩，使学生在欢快的气氛中，乐学、想学、勤学、创造性地学，从而提高课堂教学效率，为学生的后继学习打下坚实的基础。
参考文献：
［1］涂荣豹，王光明，宁连华.新编数学教学论［m］.华东师范大学出版社，2006.
［2］王朝珀.浅谈数学概念教学［J］.淮阴师范学院教育科学论坛，2006，（1）.
［3］周绍慧.关于数学概念教学的几点思考［J］.数学教学研究，2008，（8）.
安全意识的概念篇10
关键词：政治安全；传统安全；人本安全；研究范式
中图分类号：D035.29文献标识码：a文章编号：1003-854X（2013）01-0016-07
对政治安全的研究，学者们习惯于从政治安全的主体、政治安全的核心议题、维护政治安全的手段和途径等方面来进行分析，与国家安全、传统安全、非传统安全等研究进行区分并重新定位，以期政治安全的议程设置更加明确具体，从而为维护政治安全的行动逻辑提供理论支持。而在总体上，较少有人把政治安全的理念价值与政治安全研究的科学性、有效性问题结合起来讨论。
党的十报告明确提出，“我国面临的生存安全问题和发展安全问题、传统安全威胁和非传统安全威胁相互交织”，“必须坚持以国家核心安全需求为导向”，“维护国家、安全、领土完整，保障国家和平发展”。就国家内部安全与发展而言，我们也应该意识到，“社会和谐是中国特色社会主义的本质属性，要把保障和改善民生放在更加突出的位置”，保障公民依法享有广泛的权利和自由，免于物质的匮乏和精神的恐惧，才能“确保人民安居乐业、社会安定有序、国家长治久安”。对西方中心主义的美国视角和欧洲视角的安全理论而言，其主要是源于西方语境的阐释，这些理论无疑对研究我国的政治安全问题提供了多元的借鉴路径，但由于西方各种安全理论的侧重点以及价值理念的差异。对安全的界说重点以及实现路径也就各不相同，因此，如何以更具包容性的视角，吸收西方安全理论的合理成分。以推进我国政治安全理论的深入研究，对转型期的中国政治发展具有重要的理论价值和现实意义。
一、政治安全研究的学术语境定位
要研究政治安全问题。首先要理解“安全”的内涵。根据巴瑞・布赞（BarryBuzan）等人的界定，“安全是关乎生存的。当一个问题被作为对一个特定的指代物构成存在的威胁（existentialthreat）提出时，它就是安全”。当一国政治体系被作为指代物时，安全就是对国家政治制度和基本政治秩序的威胁。具体来讲，政治安全是指一国政治体系在政治发展进程中协调运转，维持政治结构和政治秩序的基本稳定，适应国内外政治环境的变化从而确保政治运行的稳定性和连续性的良好状态。它通常可以从国家、政治意识形态、政治制度、政治秩序、执政党执政地位等几个方面来衡量。传统的国家安全观把国家视为客观存在的实体。国家、领土完整和政治地位独立是国家实体存在的具体表现，对这三者体现的价值的维护是保障国家安全的最高目标，其针对的主要是来自外部的极具破坏性的军事威胁和武力侵略。而政治安全除了要考虑来自外部的威胁外，还涵盖了国家内部对政权合法性的挑战，即要确保国家的政治体制和意识形态的合法性受到民众的认同和拥护。可见，政治安全与传统国家安全有着紧密的联系，但随着政治现代化进程的加速，其内涵和外延无疑大为拓展了。
后冷战时期欧洲国家和以中国、印度为代表的发展中国家的崛起，使世界地缘政治格局不断重组，随之而来各国的经济版图和辐射力也得以重新调整，一些非军事性的威胁和安全问题开始逐渐取代军事安全成为各国安全战略关注的重点。诸如大范围传染性疾病、自然灾害、生态危机、金融危机、人口危机、国家认同危机、民族冲突危机等非传统安全问题此起彼伏，这些危机的突然爆发可以极大地摧毁民众的心理承受力，它所带来的破坏力和心理阴影有时甚至比一场小规模的武装冲突更为严重和持久。如果这些非传统安全问题不幸造成了国家经济发展和现代化程度的急剧倒退。有可能还会引发社会的不安定因素，造成新的社会动荡并直接威胁到国家现政权的稳定。因此，作为一种安全的新威胁，非传统安全问题随时都有可能替代军事安全而成为国家和整个人类的安全大敌。
“非传统安全（non-traditionalsecurity）就是一切免于由非军事武力所造成的生存性威胁的自由”。它是一种广义安全，与传统安全主要研究国家间的安全互动和单纯侧重于军事安全议题相比，非传统安全主要关注“跨国家”的安全互动以及国家内部产生的安全威胁，其重心侧重于非军事安全问题对国家和国际安全造成的影响（两者的差别详见表1）。如2003年突然爆发的SaRS疫情，不仅夺走了数百人的生命，同时给新加坡等东南亚各国和中国造成了持续性的心理恐慌，给人们正常的社会活动造成了障碍，更严重影响了实体经济的良性发展。再如2008年始发于美国华尔街的金融危机，犹如一场大地震，使美国遭遇了长达一年的经济衰退，这一金融动荡还直接影响到欧洲的银行，其因参与美国抵押贷款而举步维艰，发展中国家则因为出口需求减少而身陷困境。这次金融危机波及全球金融体制，破坏了正常的社会秩序，使得大批知名企业破产，失业率随之大幅增加，银行业出现信贷危机，实业同样也大受影响。由此可见，非传统安全’因素在经济全球化背景下势必成为各国重点关注的安全战略议题，其关注度甚至超越了传统军事安全问题。在这些新问题的侵扰下，虽然国家实体并没有受到别国的直接武力侵犯，但是民众却依然普遍缺乏安全感，由此而造成了社会秩序的紊乱，对执政党的执政能力也构成严峻的考验。
可以预见，随着经济全球化和政治民主化进程的深入，非传统安全因素将日益成为政治安全的重要变量，其对政治安全的影响力也会不断强化。因此，对政治安全的维护逐渐成为传统安全与非传统安全的交叉领域。对政治安全理论的研究也将随着近年来非传统安全研究的兴起而开拓新方法，从而不断丰富政治安全研究的层次和观察的视野。
二、安全研究范式演变推动政治安全研究范式转换
从研究逻辑来看，政治安全研究范式转换是安全研究范式演变的必然要求，其演变过程与传统安全向非传统安全转变相伴随。如果说冷战结束后世界安全格局的深刻变化是非传统安全理论产生的外部条件，那么由全球化带来的诸如环境恶化、民族认同、国家内部冲突等各种社会问题则直接成为人们超越国家本位主义对安全理论进行反思的内在动力。
伴随着传统安全理论研究的日渐式微，非传统安全研究的理论渊源不断得以拓展和深化，并分化为不同的流派和研究范式，主要包括建构主义、哥本哈根学派、批判安全研究、女性主义安全研究、人的安全研究等。布赞和汉森（LeneHansen）把这些理论范式大体分为“美国路径”（大部分常规建构主义及批判建构主义）和“欧洲路径”（批判安全研究和哥本哈根学派），而女性主义同时向欧洲和美国的传统视角提出了挑战（不同安全研究范式的主要差别详见表2）。比较而言，传统安全观的伦理向度以是否有利于国家和领土的安全作为评判的标准，表现为强烈的国家中心主义，而非传统安全观更趋向于关注人类自身的安全和伦理关怀，力图摆脱国家中心论的束缚。本文试图从安全研究视角的指涉对象是优先关注国家还是个体，以及安全研究范围是否偏重于军事一政治领域两个层面，把国际安全研究的诸多理论流派大致作一个概念图谱的描述，以厘清各理论范式之间的差异及其演变轨迹，并思考这种范式演变与政治安全研究范式转换之间的某种内在逻辑。
传统安全研究。在冷战结束之前，安全研究深受理性主义的影响，它借助微观经济学的理性选择理论，把视角聚焦于结构如何影响行为体的工具理性方面。
在理性主义者看来，由于行为者能正确预见其某种行为的结果，而结果又可以通过理性预测来解释，因而只有那些按理性行事的行为者才有机会获得成功。他们认定国家的最高目标不是权力就是安全，拥有权力就获得安全，因此，国家必须采取理性的策略追求与自身实力相符的利益，而这种理性常常倾向于想方设法地增强自身实力，震慑和削弱对手，从而获得国家安全。
而传统安全研究即是由理性主义所主导的，在传统安全研究视角中，普遍认为国家面对的不安全因素主要是国家间军事武力的威胁，这种局限于武力使用的过于狭隘的安全研究范式常常忽略文化、道德、规范等观念性因素对国家间安全关系的影响，导致其强烈的国家中心主义倾向。传统安全研究片面强调国家和军事中心主义，而国家为了确保自身的安全。只有不断巩固自己的军事力量和建立联盟才能与更具威胁的国家相抗衡，如此一来，军事竞赛和军事联盟不可避免。这样一种紧张状态一旦成为常态。就意味着国家总是处于不安全的境地。时刻要面对各种不同的威胁，而这种隐形的威胁极易形成循环的不安全或对抗心理。
以冷战的结束为界限，影响国际安全的因素逐渐增多，除了军事一政治因素外，还有经济发展、生态环境等各种因素。随着国家间的相互依赖程度不断加深，共同利益不断增多，传统主义者已经不能应对后冷战时代的挑战，安全研究关注的范围由此发生了重大的转变，占据安全研究中心议题的不再是军事事件或传统主义者所定义的大国事件了，因此，传统安全研究范式也必须寻求突破。20世纪90年代之后，非传统安全问题的出现使人们将威胁来源由国家行为体开始转向非国家行为体，安全领域由高政治转向低政治。但高政治问题和低政治问题之间已经没有严格的等级之分，“所有问题都附属于军事安全的时代不复存在”。
建构主义学派。与传统安全研究不同，建构主义超越了理性主义路径，特别强调了观念因素的重要性。奥努夫（nicholasonuf）1989年第一次将建构主义这一术语引入国际关系研究，把语言和规则作为理论核心，倡导用跨学科的方法来研究世界政治。在建构主义学派看来，安全并不是外在于国家而客观存在，等着分析家和政治家去发现的，相反，它是由人类主体之间的相互理解而创造的，正如社会世界是由生活于其中的人构建和重构的。⑧虽然他们仍然关注军事、国家中心议题，但由于采用了不同的分析方法，把文化、身份、规范、理念、认同等作为重要的分析变量，强调国家主体间安全行为的互动，因而使传统的安全议题有了一个新的分析框架和视角。
建构主义内部分为常规建构主义和批判建构主义两个分支。1996年，卡赞斯坦（peterJ.Katzen-stein）将建构主义的方法用于国家安全研究，其代表作《国家安全的文化》更是成为常规建构主义的标志性著作。他在书中指出，建构主义者能够证明安全的观念因素能够更容易地解释那些“超越军事问题或民族国家为核心”的安全概念。常规建构主义这一安全范式主要流行于美国，它在扩展安全概念上最不激进，总是将自己定位为一种较为传统、范围较为狭小的安全研究。虽然仍然关注与国家中心和军事中心的议题，研究重心看似与战略研究相似，但它“选择通过观念因素而不是物质因素来解释国家安全和军事安全”，从而使安全研究的深化和拓展路径从客观主义走向主观主义，从理性主义走向文化建构主义。20世纪90年代后期批判建构主义开始从常规建构主义流派中分离出来，它主要源于美国，在欧洲比较流行。批判建构主义主要关注军事安全，但也开始更多地面向国家以外的集体行为体。
建构主义也招致了一些批评的声音，如传统主义者以及其他安全流派认为建构主义并未在指涉对象上超越传统论者，它只是对传统安全理论进行了补充，并认为它“本质上是理性主义的”。依此观点，常规建构主义并未对“安全”进行批判性的建构，而且它在规范意义上依然接受国家是安全的指涉对象以及坚持军事的优先性。但也应该看到，建构主义安全观把认同作为安全的一个重要变量进行考察，认为国家以及国际社会安全与否取决于各国不同的身份认同，不同的文化认同造就了国家间不同的安全状况。这无疑也为我国政治安全理论研究拓展了视界。
哥本哈根学派。这一学派出现于20世纪90年代初，其代表人物是巴里・布赞和奥利・维夫（olewaever），他们出版了大量区域安全和全球安全关系研究方面的著作。这一学派对拓展安全研究贡献了两个有价值的概念：社会安全（societalsecurity）和安全化（securitisation）。
社会安全被定义为“在变化的条件中以及在面临潜在或实际的威胁下，一个社会保持其基本社会特征的能力”。这意味着，在国家作为政治、军事、环境和经济安全的指涉对象的同时，社会也成为社会安全的指涉对象。总体上，哥本哈根学派在安全的指涉对象上。采取的是较为保守的立场，既对两个可能性的集体指涉对象即国家和社会进行了限制，又将安全拓展到个人和全球层面。而安全化的过程是对安全指涉对象建构一种存在性威胁，并号召人们采取特殊的应对方式去消除这种威胁。安全化“将一些问题要么设定为一种特殊的政治议题，要么居于政治之上”，因此，它也是一种限制安全概念过度扩展的手段，它通过话语的形式将安全的定义固定下来。
当然，哥本哈根学派也受到了挑战，比如说有学者认为它错误地将安全和生存联系在一起，是一种国家中心主义的、话语主导的、保守的、政治上被动的研究范式。另外，在方法论上，哥本哈根学派把安全定义为一种特殊的“语言一行为”。使安全问题转化为一种特殊的修辞结构或安全逻辑，使得安全化理论也存有一定的模糊性，“安全”的界定变得没有一个确定性的标准。
批判安全研究。批判安全研究是国际关系批判理论的一个分支，冷战后在英国比较兴盛。它奠基于哥本哈根学派安全研究，在政治规范意义上批评哥本哈根学派提出的两个核心概念，并在规范性目标上强调了个体安全甚于国家安全，关注个体安全和个体解放。在概念层面，批判安全研究认为个体的人才是安全的最终指涉对象，国家并非安全的可靠提供者。相比于环境安全、粮食安全和经济安全，国家间战争发生的可能性更小，威胁程度也更低。这导致了一个全球安全的悲观主义观点：国家导致个人不安全，而不是创造稳定和繁荣。
批判安全研究的批评者认为，坚持将个人作为指涉对象并与国家相对立，不过是重复了那个非要在两者中选择其一的经典型错误。所有的政治概念都阐明了个人与集体之间的关系，因而一个仅仅指向个人的指涉对象是不可能实现的。解放个人必须被置于集体层面的解决方案中，认为个人层面就能解决问题不过是一种乌托邦式的设想。
女性主义安全研究。性别缺失是国际安全研究的一个显著特点，传统的军事一国家中心取向的安全研究没有为性别与安全留有空间，一系列以性别为特点的安全问题在以国家为中心的安全研究中一直被忽视。因此，女性主义安全研究反对传统安全研究。强烈呼吁要更少地从国家中心和军事方面来考虑安全问题，号召将“女性”和“性别”作为安全研究的指涉对象，这种基于女性经验的研究视角在国际安全研究中自成一体。
女性主义安全研究同批判安全研究一样都号召安全研究要分析一个更为宽泛的安全指涉对象，包括个体层面的“女性”以及非军事安全的领域。这深化了安全的指涉对象，扩大了安全的适用领域。然而，大多数关于性别与安全的研究并非理论性的，也并非直接涉及安全的概念，而只是一些低理论的、经验性的类型。这意味着，女性主义在很大程度上是由事件来推动的。
人的安全研究。联合国发展署在1994年提出了“人的安全”概念，将安全概念扩大成为一个包含“发展”的概念。联合国发展署最初对人的安全界定的逻辑是，应该在领土防卫、国家利益及核震慑基础上拓展至“普世关注”与冲突预防以及更为紧要的展开全球合作以消除贫困与不发达。与批判安全研究相近，人的安全研究议程包括贫困问题和对人类的其他潜在威胁，因此强调人类安全应当是安全的主要客体。
人的安全研究的指涉对象从民族一国家转移到了“人民”，关注人在社会中如何生存、如何自由选择、多大程度上可以获取市场与社会机会以及生活于冲突还是和平之中。这意味着扩大了安全威胁的类型与领域，意味着安全也适用于环境、人口增长、经济机会不平等、移民以及恐怖主义等领域。正因为如此，“人的安全”因其过于宽泛，导致学术与政治上的“空洞”而遭到质疑。如帕里斯（Rolandparis）指出，如果“人的安全”意味着几乎所有的东西，那么它其实什么都不是。还有一些批评者如布赞认为，“安全”与“人”联结，其实质是一个人权议程，并无多少新的内涵以助于理论的分析，也无多少与人权讨论的区别以体现实际的价值。无论“人的安全”的指涉对象是“集体”还是“个体”或者是作为整体的“人类”，都有可以替换的与之对应的概念。因此，“人的安全”在国际安全研究中缺乏作为分析框架的理论价值。人的安全确实是一个宽泛的议程，在人的安全的边界不断受到质疑的同时，也应该看到，自从联合国发展署提出“人的安全”概念之后，欧盟、加拿大、挪威和日本等对这一概念进行了广泛的应用。加拿大政府甚至为“加拿大人的安全年会”提供经费支持，并自2002年起不断出版“人的安全”电子期刊。总之，在人的安全的争论中，极为关键的或许是它既体现了制度化的价值（其概念由联合国发展署提出，并被多国采纳），也证实了一个概念的成功与失败并非完全由学术标准所决定。
以上是国际安全研究的几种主流范式。除了上述理论范式之外，还有后殖民主义、后结构主义安全研究等等其他理论流派，限于篇幅，在此不一一呈现其理论特点。总体上看。这些理论范式都是源于西方发达国家语境，寻求后冷战时期从多角度对安全概念进行拓展。安全研究是一个多种理论并存与竞争的领域，然而，无论这些理论流派如何争鸣，都反映了不同文化、不同民族、不同地域、不同学科的社会群体对于安全的各不相同的主观感知。毫无疑问，这些学术争论受大国政治所影响，它们所讨论的安全概念范围、安全议程必然存有差异，而这种差异性也客观上促进了国际安全研究路径的拓展与深化。
严格说来，这些安全研究范式的演变并不遵循理论逻辑和发生时间上的衔接性和延续性，但是这种演变与政治安全研究范式的转换有着必然的联系。如，安全威胁来源由国家行为体开始转向非国家行为体，凸显了传统安全研究范式的局限；建构主义把规范、理念和认同等分析变量引入安全研究，强调国家主体间安全行为的互动性；哥本哈根学派提出了社会安全和安全化概念：批判安全和女性主义安全研究强调更为宽泛的安全指涉对象，认为个体安全甚于国家安全，应该关注个体安全和个体解放；人的安全的提出，直接强调人类安全应当是安全的主要客体，等等。这些安全理论成果给中国政治安全研究提供了有益的启示，使国家安全研究向政治安全研究转变，传统安全研究向非传统安全研究转变，促使了政治安全研究范式的转换。
三、人本安全：新时期政治安全的价值追求和发展走向
在社会的转型期，随着非传统安全因素的增多，传统国家安全研究者已经不能应对时代的挑战，不能从容地面对层出不穷的现实安全问题。在此意义上，政治安全研究已然突破了军事的和国家中心的安全议题的狭隘性，正在寻求安全概念的扩展路径，这是对国家安全研究指涉对象和范围上的超越。国际安全理论流派对于我国政治安全研究最大的理论贡献莫过于研究者在思维观念上的变化，即安全的落脚点究竟是国家安全、社会安全、人的安全抑或是全球的安全，安全研究的范围是军事中心的或是其他更广泛的领域。在批判地吸收国际安全理论研究各流派合理构想的基础上，也许中国政治安全理念和范式的确立可以从中得到某种启示：中国的政治安全不是单向度的，而应该是复合的和交互的，即人的安全得到充分保障的政治安全。政治安全需要有效地维护的人的安全。概括来讲，就是必须树立以人的安全为中心的人本政治安全观。在此，我们特提出“人本安全”（humanisticsecuri-ty）的概念，以与联合国发展署提出的“人的安全”（humansecurity）相区别。
人是一切社会关系的总和，是社会关系的核心指向。当然，人可以理解成个体的人、群体的人以及作为类存在的人。政治安全体系的构建，在本质上就是以个体的人和群体的人为本原起点和价值目标的，作为社会活动主体的人的生存状态的优化以及人的自主自由发展是政治安全的最终评判标准。我们所倡导的人本政治安全观既不属于中国传统的民本政治文化，也不同于联合国发展署提出的人的安全理论，因为其指涉对象不局限于人类个体的安全，而应是人本安全和政治安全互为促进的和谐统一。概括来讲，政治安全为人本安全提供切实的保障，因为个人只有在安全的环境下才能获得自由全面发展的机会，而人本安全则是政治安全的目标和最终归宿。因此，人本安全就成为新时期中国政治安全的价值追求和发展走向。
第一，树立人本安全观能有效提升国家的认同感，为国家安全提供坚实的民众基础。在一个民主法治的国度，注重发挥民众在国家和社会治理中的聪明才智，保证人民依法享有广泛的权利和自由，保障社会公平正义，能有效增加对国家的认同感。关于国家和人权的争论由来已久。传统安全论者认为，生存和安全是每个国家的利益核心，只有在生存和安全得到保障的前提下，各国才能安全地追求其他利益（目标）。但随着非传统安全因素的凸显，非国家行为体开始更多地关注人权、公正、生态平衡等公共价值，甚至有西方学者开始极力宣扬人权高于的理念，这虽然有一种打着“人权”的幌子干涉他国事务的嫌疑，但正如联合国前秘书长安南所言，“国家必须不再被用作粗暴践踏人权的挡箭牌”。
必须承认，安全实质上是作为个体的人所面临的一种状态，因此，要重视社会化的个人所获得的保障或受到的威胁，不能一味以“国家至上”解决问题。而要考虑不同行为体之间的协调和平衡。这意味着既要承认国家的权威，又要看重社区和个人的独立声音：既要承认物理层面加强的意义，又要看重体制层面言论自由和民主政治的价值。应将国家总体的安危与公民个体的安危结合起来，或者说，将个体安全作为总体安全的基石。只有个体认同国家的合法权威，国家才有权界定个体安全的范围，因此，个体安全概念和集体/国家安全概念无法割裂。
第二，树立人本安全观能有效提升执政党的执政安全。个体的安全和社会的安全是政治安全之本，中国共产党要增强其执政合法性基础与执政能力，必须实施以人为本、执政为民的执政理念，确保人的安全和社会的安宁，切不可本末倒置，以牺牲人的安全和社会的稳定来获得执政安全。没有民众从内心认同和支持的执政安全只是无源之水，这种安全其实只能是表面上的暂时的安全，而这恰恰是最不安全的。人民群众是共产党执政的服务对象，只有强化安全问题的人本关注和社会关怀，服务好广大人民群众，关注群众的内心诉求和需要，才能依靠广大群众，获取群众的支持，确保执政党的执政安全。
第三，树立人本安全观有利于促进民众有序参与，确保政治秩序安全。政治秩序安全体现为政治结构和政治体系保持基本稳定并有效运转，政治参与活动有序进行。在网络时代，微博等传播工具的主要特征体现为社交性和自媒体性，如果网民没有其他畅通的政治参与渠道，无法及时表达个体或所属群体的政治诉求，就很容易转向微博等自媒体工具满足其参与动机。当网民的言论或披露的不确定信息涉及社会公共危机事件或敏感事件时，这种自媒体就很容易转化为公共媒体，引发围观。由于网络海量信息的即时扩散性，利用网络舆情监测工具实行实时监测进而进行有效疏导和控制毕竟是一个事后措施，终究不是网络化治理时代的优选方案。在社会贫富悬殊以及民众对政府的信任度不断降低的情况下，树立人本安全观，真正尊重民意，以民生为本，将极大地缓解社会矛盾，提升民众的安全感和幸福感。而对于这种安全感的依赖将有效缓解广大民众在参与政治生活时的焦虑感。保持克制，促进理性有序参与，从而确保政治秩序的长久稳定。
第四，树立人本安全观能调动社会各阶层的积极性。社会正能量的持续积累有利于维护政治制度安全。坚持人本安全观，首要的就是以实现人的全面发展为目标，把社会个体的安全和群体的安全作为一切工作的根本出发点和落脚点，切实保障人民群众的经济、政治和文化权益，让政治安全和发展的成果惠及全体人民。只有提高人民的社会权利并增强人民的满意度，才能充分激发社会各个阶层的潜能，使社会各个阶层的积极性能够充分地调动起来，使全体人民在现有的制度框架内各尽所能、各得其所。只有确立广大人民在政治生活中的主体地位，才能妥善协调不同社会阶层、群体和地区之间的利益矛盾。特别是为社会弱势群体提供制度性保障。也只有构建以人为本的合理的利益协调机制、安全的社会保障机制、有效的社会沟通机制、敏感的社会预警机制和有效的矛盾疏导机制，才能有效推进政治制度文明的建设，维护政治制度安全。
第五，树立人本安全观有助于推动政治意识形态创新。促进政治意识形态的安全和优化发展。从政治的本原来看，“任何政治学体系的逻辑起点和现实起点都应是人本身。可以说有什么样的人的观念，便有什么样的政治学说”。人民的政治认同和支持，是中国共产党执政的合法性基础，只有尊重人民群体的政治主体地位，以提升社会个体的满意度为目标和根本动力，加强政治意识形态创新，才能确保政治意识形态的优化。
在后传统安全时代，非国家行为体的暴力和破坏行为对于国家或社会安全价值观的威胁并不亚于国家行为体的军事侵略，如美国9・11恐怖袭击事件和发生在2012年9月13日的由美国宗教电影引发的利比亚美国大使馆骚乱及全球伊斯兰国家的反美浪潮，都以一种极端的形式警告国际社会，必须关注非国家行为体的地位和利益。可以说，在一定意义上，非传统安全问题的凸显正在使传统安全理论的窄化研究向传统安全与非传统安全并重、国家安全与公共安全结合的全面研究回归和提升。只有树立人本安全观，尊重社会个体和特定群体的利益和安全需要。国家主流的政治意识形态才可能被最大程度地认同和接纳，才能最终促进政治意识形态的安全和优化发展。
结语