小学生心理特征与教育方法篇1
基金项目：2009年广东省哲学社会科学规划项目(09sjyy009)。
作者简介：卢三妹（1971-），女，教授，硕士，研究方向：体育教学训练与心理。
摘要：通过问卷调查和行为事件访谈(Bei)相结合，初步建立了我国体育教师胜任力模型，包括亲切耐心、沟通技能、积极关注与鼓励、组织管理能力、教学方法与手段、专业知识与技能、技能展示能力、尊重他人、公平公正、情绪健康、创新意识、终身学习意识、爱岗敬业、责任心14项胜任特征，并将其划分为关爱与沟通、专业素质、个人特质、专业提升、职业偏好5大体育教师胜任特征群。发现体育教师胜任力模型与其他岗位胜任力模型比较，包含了一些独特的胜任特征，通用型的教师胜任力模型不完全适用于体育教师。
关键词：学校体育；体育教师；胜任力模型
中图分类号：G807文献标识码：a文章编号：1006-7116(2012)02-0083-06
astudyoftheconstructionofaphysicaleducationteachercompetencymodel
LUSan-mei，ZHUShi-yan
（Departmentofphysicaleducation，SouthChinaagricultureUniversity，Guangzhou510642，China）
abstract:Bycombiningquestionnairesurveywithbehavioreventinterview(Bei),theauthorspreliminarilyestablishedaChinesephysicaleducationteachercompetencymodel,whichincludessuch14competencecharacteristicsasfriendlinessandpatience,communicationskills,activeattentionandencouragement,organizationandmanagementskills,teachingmethodsandmeans,specializedknowledgeandskills,skillshowingability,respectingothers,fairnessandjustice,emotionalhealth,awarenessofinnovation,awarenessoflifetimelearning,postfondnessandcareerdevotion,andsenseofresponsibility,andsortedthesecharacteristicsintosuch5physicaleducationteachercompetencecharacteristicgroupsascaringandcommunication,professionalmakings,individualtraits,professionalenhancement,andoccupationalpreference.theauthorsfoundthatascomparedwithotherpostcompetencymodels,thisphysicaleducationteachercompetencymodelcontainssomeuniquecompetencecharacteristics,andthatgeneralteachercompetencymodelsarenotcompletelyapplicabletophysicaleducationteachers.
Keywords:schoolphysicaleducation；physicaleducationteacher；competencymodel
胜任力的研究最早可追溯至20世纪初泰勒关于“时间-动作”的研究[1]。而真正引起人们重视是从哈佛大学著名心理学教授mcClelland[2]1973年发表的《测量胜任力而非智力》论文，提出用胜任力(胜任特征)测试来代替传统的测试方法开始的。文中指出：传统的运用智力测试、能力测试等都不能预测复杂工作和高层职位工作的绩效；他们发现了从根本影响个人绩效的可以称为胜任特征的指标，例如人际关系、成就动机、团队影响力等；同时提出进行胜任特征有效测验的6个原则；提出了根据人们正从事的具体工作来评估其能力大小的方法，即胜任力测评方法。此文的发表，掀起了各行各业对胜任力的研究热潮。目前，在企业与组织管理工作中，有关胜任力理论和模型的使用越来越多，并已经从当初识别培训需求的一个辅助工具，慢慢发展成为一个目标明确的开发性活动[3]。
由于有关胜任力的研究历史还很短暂，至今也没有一个被业界所普遍承认的权威性定义。在我国，研究者普遍都比较支持Spencer[4]在1993年提出的有关胜任力的概念，胜任力(胜任特征)是指能将某一工作中表现优异者与表现平平者区分开来的个人的潜在、深层次特征，它可以是动机、特质、自我形象、态度或价值观、某领域的知识、认知或行为技能等。较常用的胜任力模型是指担任某一特定的职位角色所应具备的胜任特征的总和，即针对该职位表现优异要求结合起来的胜任特征结构[5]。
通过中国知网的搜索，国内关于体育教师胜任力研究的文献只有几篇。潘高峰[6]借助已有的中小学教师胜任力模型，研究指出中学体育教师胜任力低于教师整体水平，已有模型对中学体育教师胜任力的适用性仍需进一步研究，建议建立体育教师的胜任力模型。
张长城[7]采用文献与问卷调查方法确定了中学体育教师胜任特征由综合能力特征、个性特征和必备知识3个维度构成。
周小敏[8]采用文献与问卷调查方法，认为普通高校体育教师胜任特征可包括自我认知、个人特质及成就特征3个维度，共13个条目，确立了胜任特征各指标评价权重。
祝大鹏[9]采用文献和问卷调查方法探讨了高校体育教师胜任特征模型的建构，认为自信、责任心、专业技能、调动积极性、反思能力、终身学习、明确的发展目标、创造性、关注细节9个因素能够较好地解释高校体育教师信任力模型。
还有几位学者采用文献综述的方法对体育教师胜任力进行了分析，并提出如果胜任特征只是经验总结或综述他人经验得来，并非通过科学设计，经过实证研究获得，会使得研究结果缺乏科学论证支持[10-12]。
综上所述，我国目前关于体育教师胜任力的相关研究非常匮乏，在该领域的理论研究还非常薄弱，亟需更多的理论和实证研究。已有研究都主要采用问卷调查等简单方法收集相关特征因素建构模型，缺乏行为事件访谈(Bei)等从教师的行为中挖掘胜任力特征的质性研究，而行为事件访谈法是与绩效相关联且可信性和有效性得到公认的方法[13]。大部分已有研究没有与工作绩效相结合，没有反映出优秀与一般教师的区别。整合型建模是胜任特征建模的新趋势[5]。本研究在借鉴前人研究基础上，综合运用问卷调查、专家访谈和行为事件访谈等方法收集胜任力要素，希望建构更全面更合理的模型，对体育教师选聘、安置、绩效评估、继续教育和专业化发展等提供科学依据。
1研究方法
1)通过文献、问卷调查、核检表初步建构体育教师胜任力模型。
第1，通过文献和开放式问卷调查收集体育教师胜任特征词汇：对体育教师和大学生进行调查，共收集到体育教师胜任特征词289个。调查对象共300名，其中包括广州3所高校、3所中学、3所小学的体育教师100名，3所高校学生200名，共回收有效问卷290份，有效率为96.7%。
第2，编制《体育教师胜任特征核检表》：通过大量文献和咨询教育学、心理学、体育学等领域专家，对289个体育胜任特征词进行分析归纳，整理得到70个描述体育教师胜任特征的词，并据此编制《体育教师胜任特征核检表》。
第3，通过问卷调查初步确定体育教师胜任特征：调查对象共1200名，其中体育教师400名，涵盖男女教师、中小学和高校教师、大城市和乡镇教师；大学生800名，包括体育专业和非体育专业学生。共回收有效问卷1092份，有效率为91%。
2)通过行为事件访谈(Bei)建构体育教师胜任力模型。
第1，优秀绩效教师和普通绩效教师的界定。由体育学、教育学和心理学等领域的专家组成的研究小组，根据要求确定优秀绩效教师的标准：(1)连续从事5年以上的体育教学工作；(2)近5年连续2次或非连续2次以上被评为学校优秀教师或获得其它荣誉称号；(3)学校体育教师中、小学不少于5人，高校不少于20人；(4)完全满足以上3条的或者曾经荣获省市级、部级优秀教师或其它荣誉称号。低于此标准的教师视为普通绩效者。
第2，预访谈以及《体育教师胜任力编码词典》初稿的编写。预访谈旨在对关键事件访谈法进行练习，如实施访谈的技术、对录音文本进行编码等。选择2名优秀绩效和3名普通绩效体育教师进行预访谈，并编写《体育教师胜任力编码词典》初稿。编码词典包括胜任力名称、定义、行为指标以及水平等级等。
第3，确定正式受访者。根据专家组确定的标准，确定正式受访者24名(优秀绩效组12名，普通绩效组12名)。包括男教师12名，女教师12名，平均年龄34.11岁；平均教龄12.83年(优秀组14.21年，普通组11.45年)；硕士9人，本科12人，大专3人。受访者分属于哪个组事先要保密，属单盲设计。
第4，行为事件访谈的实施。要求受访者分别讲述在教学工作中3件成功和3件遗憾的事件并进行录音。内容主要包括引起事件的原因、牵涉到哪些人、当时的想法和感觉如何、在当时的情境中想完成什么、实际上又做了些什么、结果如何等等。每人的访谈时间控制在1小时左右。
第5，把访谈录音转录为文本。对录音经过转录、整理得出共计14.1万多字的24份访谈文本。
第6，对胜任特征进行编码。依据预研究中形成的《体育教师胜任力编码词典》，分别找出每个事件中出现的胜任特征的行为指标，并进行归类和编码。
第7，数据处理。采用SpSS11.5统计软件对数据处理。
第8，建构模型。根据分析结果，建构体育教师胜任力模型。
2结果与分析
2.1胜任特征核检表频次分析
运用自编的包括70项胜任特征的《体育教师胜任特征核检表》，请体育教师和大学生从核检表中选出教师教学工作中最重要的20项胜任特征，频次统计结果，教师：(1)教学方法与手段、(2)组织管理能力、(3)爱岗敬业、(4)语言表达能力、(5)专业知识与技能、(6)技能展示能力、(7)终身学习意识、(8)创新意识、(9)沟通技能、(10)问题解决能力、(11)责任心、(12)公平公正、(13)情绪健康、(14)亲切耐心、(15)尊重他人、(16)团队合作与建设、(17)科研技能、(18)思想与行为引导、(19)积极关注与鼓励、(20)反思性思维。学生：(1)爱岗敬业、(2)亲切耐心、(3)组织管理能力、(4)教学方法与手段、(5)技能展示能力、(6)公平公正、(7)尊重他人、(8)积极关注与鼓励、(9)沟通技能、(10)情绪健康、(11)责任心、(12)平易近人、(13)专业知识与技能、(14)乐观与幽默、(15)创新意识、(16)宽容随和、(17)语言表达能力、(18)诚实守信、(19)思想与行为引导、(20)终身学习意识。
综合教师和学生的认知情况，初步认为体育教师胜任力模型包括教学方法与手段、组织管理能力、爱岗敬业、语言表达能力、专业知识与技能、技能展示能力、终身学习意识、创新意识、沟通技能、问题解决能力、责任心、公平公正、情绪健康、亲切耐心、尊重他人、团队合作与建设、乐观与幽默、思想与行为引导、积极关注与鼓励、反思性思维20项胜任特征。
通过问卷调查法获得的胜任特征很多时候是受访者认为“应该需要的”，但实际上“并不一定会去用之”；而核检表法只能在现有的结构要素中选择，带有很大的主观性和不确定性，以此建构的模型显然有其局限性、不稳定性和不合理性[14]。行为事件访谈法是采用开放式的访谈，让受访者回顾在工作中发生的成功与失败的事件，通过分析访谈内容确定受访者所表现出来的胜任特征，可以较好弥补问卷调查法的缺陷。因此，我们将利用行为事件访谈法进一步分析，以上20项特征将作为接下来的行为事件访谈中编码词典的基础。
2.2行为事件访谈结果分析
通常用于行为事件访谈结果的统计分析指标有频次、等级分数、最高分数和总分数等。本研究对预编码的20项胜任特征采用上述4个分析指标，对优秀绩效与普通绩效组体育教师的访谈结果做分析，结果如表1、表2所示。
2.3体育教师胜任力模型
以问卷调查和核检表法初步确定的20项胜任特征为基础，对行为事件访谈结果所做的差异检验分析可见，语言表达能力、问题解决能力、团队合作与建设、乐观与幽默、思想与行为引导、反思性思维6项胜任特征在频次、等级分数、最高分数和总分数4项指标比较中，优秀绩效与普通绩效组教师间差异均不显著，在最终的体育教师胜任力模型中可以舍弃，筛选出差异显著的14项胜任特征作为体育教师胜任力模型。这14项胜任特征为亲切耐心、沟通技能、积极关注与鼓励、组织管理能力、教学方法与手段、专业知识与技能、技能展示能力、尊重他人、公平公正、情绪健康、创新意识、终身学习意识、爱岗敬业、责任心。
对14个胜任特征采用组间联接法进行聚类分析，按照一定的分类要求将它们划分为5类胜任特征群，依次为关爱与沟通(亲切耐心、沟通技能、积极关注与鼓励)、专业素质(组织管理能力、教学方法与手段、专业知识与技能、技能展示能力)、个人特质(尊重他人、公平公正、情绪健康)、专业提升(创新意识、终身学习意识)、职业偏好(爱岗敬业、责任心)。这些胜任特征群和它们次一级的具体胜任特征，和修订完善后的《体育教师胜任力编码词典》中胜任特征的定义、行为指标描述以及水平等级等，共同构成了完整的体育教师胜任力模型。
3讨论
3.1关于建模方法的运用
目前国内关于胜任力模型的实证研究采用的主要方法有：行为事件访谈法，是目前建模过程中得到公认且最有效的方法，该法可以通过开放灵活的追问，全面详细地收集信息，可是数据的收集需要耗费大量的时间、人力和物力，因此较难收集到足够的样本；问卷调查法，以简单的形式在短时间内收集到大量的信息，大大提高了研究的效率，而且可以很好地进行定量分析，但是这种方法却不能为被调查者提供一种灵活回答的空间，会使信息收集的广度和深度受到限制；特尔菲-专家评价法，是专家小组的多轮评定，既保证了数据收集的科学严谨性，又使得组织者能够从中获取丰富的信息，但这种方法具有很强的专业性，在一定程度上限制了此类方法的广泛应用[15]。部分学者综合运用多种方法建模[14，16-17]，这样，收集的信息和数据就更加科学、全面，弥补了单一方法的不足。本研究综合运用问卷调查、专家访谈和行为事件访谈法，通过对教师和学生不同群体的问卷调查，收集到大量的信息，弥补行为事件访谈法样本量小的缺陷，而行为事件访谈法的运用，也弥补了问卷调查信息收集的广度和深度受到限制的缺陷。综合型建模是我们今后努力的方向。
3.2行为事件访谈法的关键问题
使用行为事件访谈法第一个前提条件是应该建立一个胜任力编码词典[13]，本研究通过对教师和学生等不同群体收集相关的胜任特征，并筛选出一定量的重要胜任特征作为胜任力编码词典的内容，为行为事件访谈的顺利实施提供了良好的基础条件。运用行为事件访谈法的3个关键技术是:效标样本的选择、研究者的要求以及行为事件访谈法技术信效度的保证[14]。在使用行为事件访谈法建模时，不管研究过程和内容如何，访谈过程和编码过程这两个环节都是决定胜任力建模成败的关键[18]。本研究中，为了保证访谈的质量，严格挑选思维敏捷、分析与归纳能力强的研究者主持访谈，并且经过反复培训与练习。在受访者选取上，首先成立了专家小组确定体育教师绩效优劣的标准，然后按标准取样，并尽量选取善于言谈的受访者。关于胜任特征统计指标，Hay公司的研究提出采用频次、等级分数、最高分数3个统计分析指标，其中平均等级分最优[4]，这也得到了其他学者的证实[18-19]。还有学者增加了特征总分进行分析，认为4个指标综合运用来确定胜任特征的方法是可取和合理的[14]，本研究也认为把4个指标综合运用来确定胜任特征更为合理。
3.3与其他模型的比较
与其他学者建构的通用教师胜任力模型[5，18]以及其他职位胜任力模型[19-21]相比，既有相同点，也有不同点(见表3)。体育教师胜任力模型包含了一些独特的胜任特征，如亲切耐心、沟通技能、积极关注与鼓励、组织管理能力、教学方法与手段、技能展示能力、公平公正、情绪健康等。与其他文化课比较，体育课是即时表现、即时评价，与学生手把手零距离接触的课程，亲切耐心、沟通技能、积极关注与鼓励、情绪健康等对学生关爱与沟通的特征最为重要；体育课由始至终都处于运动的过程，是完全开放和闲散的，具备较强的组织管理能力、丰富的教学方法与手段是上课出彩与否的条件；体育课主要是以身体练习为主要手段，体力和脑力、肌肉活动和大脑活动同时具备、同时表现的，技能展示是直接刺激和吸引学生的因素，是传递知识的桥梁；体育课是非试卷的即时评价，主观成分比例较大，所以，公平公正是优秀体育教师必不可少的重要胜任特征。
4结论
1)本研究综合运用问卷调查和行为事件访谈相结合，通过量和质相结合的实证研究和分析，建构了体育教师胜任力模型，包括亲切耐心、沟通技能、积极关注与鼓励、组织管理能力、教学方法与手段、专业知识与技能、技能展示能力、尊重他人、公平公正、情绪健康、创新意识、终身学习意识、爱岗敬业、责任心14项胜任特征；并将其划分为关爱与沟通、专业素质、个人特质、专业提升、职业偏好体育教师5大胜任特征群。上述特征在优秀绩效与普通绩效体育教师组间均存在显著或非常显著差异，该模型能够甄别优异者与表现平平者。
2)运用行为事件访谈法建模时，本研究认为把频次、等级分数、最高分数和总分数4个统计分析指标综合运用来确定胜任特征更为可取和合理。
3)体育教师与其他岗位胜任力模型比较，包含了一些独特的胜任特征，如教学方法与手段、组织管理能力、技能展示能力、沟通技能、亲切耐心、积极关注与鼓励、公平公正、情绪健康等。体育教师与其他领域的胜任力模型差异很大，通用型的教师胜任力模型不完全适用于体育教师。
4)综合运用多种方法收集相关的信息和数据，所建构的胜任力模型更加合理、科学。综合型建模是我们今后努力的方向。
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小学生心理特征与教育方法篇2
关键词：幼儿教育；幼儿教育本质；质性研究；扎根法
中图分类号：G610
文献标识码：a
文章编号：1672-4283（2012）05-0143-06
当今时代，大众已广泛认识到幼儿教育对幼儿成长的重要性，并对它寄予了很高期望。幼儿教育也由此成为大众关注的热点与焦点问题。然而，当今的热点问题几乎都是通过媒体展现给公众的，幼儿教育也不例外。人们对幼儿教育状况的认识在很大程度上与媒体的报道是分不开的。尤其是对于幼儿教育中存在的一些负面问题，往往容易被媒体过度报道与放大，从而加剧人们对幼儿教育的诸多不满与失望情绪。那么，当代我国幼儿教育的状况究竟怎样？当代幼儿教育的本质特征是什么？要正确认识这一问题，并不能靠主观臆断，也不能靠媒体的报道与展示，这需要我们以科学的态度和方法去研究和分析。为了了解我国当代幼儿教育的真实情况和更好地认识其本质特征，本文采用扎根法进行研究。为此，我们深入幼儿教育现场，收集了大量音频、视频、图片以及文本资料，并对幼儿教师、家长、幼儿园管理者以及幼儿本人等进行访谈，通过反复比较、分析、抽象和归纳所收集的原始资料，得出当代我国幼儿教育的10个本质特征。本文拟对此进行深入的诠释和剖析，期望能有助于我们真正了解我国当代幼儿教育的真实状况。
特征一：快乐幸福
教育应当使人快乐和幸福。法国哲学家爱尔维修曾经指出：“人类天赋智慧平等，教育可使人幸福和强大，……自己手里掌握着伟大和幸福的工具，要使自己幸福和强大，问题只在于改善教育的科学。”“所有的教育都旨在造就人的美好生活，去完成人自身的生存。”这意味着人的快乐和幸福是人们内心的一种感觉和体验，教育要关注人的内心，关注人的精神生活，认识人的精神生活。幼儿教育是人生接受教育的起始阶段，倘若在这个阶段我们能够让幼儿获得快乐和幸福，这将对他一生的成长和发展都有不可估量的价值。研究中发现，我们当下的幼儿教育还是以幼儿的快乐幸福为主旋律的。不仅孩子们感到快乐，幼儿教师在平凡而又平淡的工作中，也享受着独有的快乐和幸福。
快乐幸福渗透在幼儿在园一日生活的始终，早晨入园得到老师大大的拥抱孩子是幸福的；学习活动中老师创设情境，提供角色扮演、操作，使孩子获得亲身的感受和体验是快乐的；老师带领着孩子在户外游戏活动是快乐幸福的；幼儿园丰富多彩的节日生活让孩子们感受着快乐与幸福；当孩子们睡不着觉，老师亲切地讲一个故事，使孩子们体验着幸福；当老师允许孩子自己做主选择自己感兴趣的活动时，孩子们感受着幸福；当孩子犯了错误，老师不当众批评而是谨慎的保护他们的自尊心的孩子是幸福的。
幼儿教育应该尊重幼儿的精神生活，允许幼儿的自然天性得到充分展现，使幼儿内在的需求得到满足，这样的幼儿教育才能让孩子获得真正的快乐和幸福。
特征二：理解尊重
幼儿是有独立人格、独特生命的个体，幼儿有完全不同于成人的特征，幼儿的成长与发展有其自然的规律，自然规律是不可违背的。中外教育家对此都有过精辟的论述，如卢梭所提倡的自然教育归根结底是教育要服从自然的法则，自然的秩序、自然的环境、自然的规律，能使儿童身心得到自然的发展。他说：“每一个人的心灵有它自己的形式，必须按它的形式去指导它。”福禄贝尔提倡从儿童诞生的时候起，就必须按照儿童的本性理解、尊重他们和正确对待他们，不能把成人的命令强加于他们，“一切专断的、指示性的、绝对的和干预的训练、教育和教学必然地起着毁灭的、阻碍的、破坏的作用”。这些自然教育思想都要求尊重儿童的自然天性，幼年时期是人的自然性占主要地位的时期，尊重儿童的自然天性就是尊重儿童的生命、尊重儿童自身的特点。理解尊重幼儿包括尊重其身心发展规律、尊重个性差异、尊重本能和天性、尊重人格和权力、尊重主动性以及尊重选择等方面，对幼儿的理解和尊重在当下幼儿教育政策和幼儿教育实践中都有体现。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中明确指出，“必须坚持科学育儿，遵循幼儿身心发展规律，促进幼儿健康成长”。一位教师在反思笔记中写道：我们班的刘柯成很有美术天赋，王嘉宜很有音乐天赋，张纽妞很有舞蹈天赋，王丁一好像每个方面都很滞後，希望这些小天才们长大後都能在自己喜欢的领域大有作为，但愿王丁一是个大器晚成的孩子。
理解尊重幼儿是对幼儿进行教育的前提，因为教育依赖于幼儿的成熟程度和现有的发展水平。当对幼儿进行难度明显高于其成熟水平的教育活动时，这种教育对幼儿来说是徒劳无功甚至是有害的。格塞尔的“双生子爬梯实验”和维果斯基的“最近发展区”理论都充分地证明了这一点。维果斯基的“最近发展区”理论也要求教师在尊重幼儿现有发展水平的前提下，提供支架式支持，促使幼儿达到第二发展水平。
特征三：保教关爱
保教关爱是指在保育和教育活动中教师对幼儿的关心和爱护。保育关爱是教师对幼儿生活的关心和爱护；教育关爱是指在教育教学活动中教师对幼儿的关心和爱护。在我们的现实中观察教师对幼儿的保教关爱俯首皆是：在老师们眼里，保护是爱、关怀是爱、给予是爱、聆听是爱、微笑是爱、拥抱是爱、抚摸是爱、等待是爱、耐心是爱、理解是爱、包容是爱、鼓励是爱、赞赏是爱、严格也是爱。面对刚刚入园的小朋友哭着喊着“我要妈妈，我要回家”时，老师就像妈妈一样抚慰焦虑的孩子，这就是爱；当孩子胆怯地说：“老师我不会”时，老师微笑着说：“加油，只要你再多试几下，你就一定能学会！”这也是爱。老师通过讲故事、唱歌谣帮助难以入睡的孩子尽快入睡是爱，老师耐心等待表达能力弱的孩子把话说完也是爱……正是老师的关心和爱护，使一颗颗幼苗健康茁壮地成长。
教育爱的思想由来已久。国内外许多学者分别从不同角度对教育爱进行了理论研究和实践探索。昆体良说：“教师要以父母般的感情对待儿童，应当严峻而不冷酷，和蔼而不放纵，教师要以自己理智的爱赢得儿童的尊敬，儿童才会视教师如父母。”裴斯泰洛齐提倡的爱的教育理论可以归结为五点：“一是强调教育的主要原则是爱；二是对儿童实施爱的教育的目的就是解放蕴藏在儿童身上的天赋才能，并在儿童之间以及师生之间建立友好和真诚的关系；三是强调母爱对儿童教育的作用；四是家庭教育是实施爱的教育的最好方式；五是施爱对象是社会最底层的贫苦家庭的儿童。”他不仅提出爱的教育理论，而且将之付诸实践。他在斯坦兹孤儿院实践了他的爱心教育实验，在那艰苦的环境和条件下，他满腔的热情和深沉的爱使他赢得了孩子们的信任和尊重，使他的教育实验活动得以成功。
幼儿教育的对象是3至6岁的幼儿，3至6岁是人生的特殊时期。幼儿自理自立的能力还较弱，在生活上离不开成人的照顾与帮助，需要教师给予父母般的保育关爱。在教育活动中，幼儿独特的身心发展规律与学习特点，明显的个体差异，强烈的好奇心和探索精神，都需要教师付出极大的耐心与爱心，对每一个生命都予以关爱和尊重。要努力探索幼儿可以接受的话语方式、合作方式、学习方式和教育方式，脸上始终洋溢着发自内心的笑容，要快乐着幼儿的快乐，幸福着幼儿的幸福，这才是教育的大爱。
特征四：身心健康
当下的幼儿教育政策和幼儿教育实践都比较关注幼儿的身心健康问题。2010年，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中明确提出：“坚持科学保教，促进幼儿身心健康发展。”2012年，教育部颁发的《幼儿园教师专业标准》中明确提出：“关爱幼儿，重视幼儿身心健康，将保护幼儿生命安全放在首位。”在我们所观察的幼儿园里，坚持每天晨检、早操和户外活动，幼儿每天的食品留样、有健康问题的人员坚决不能在幼儿园供职，幼儿活动室、睡觉房每天通风、采光、消毒，这都是关注幼儿身体健康的体现。创设安全、温馨、关爱的心理环境，建立良好的师幼互动关系和同伴交往关系是关注幼儿心理健康的表现。
关注幼儿身心健康早已在幼儿教育领域达成共识。中外思想家、教育家都格外重视幼儿身心健康问题。夸美纽斯在《母育学校》中将健康教育放在第一位，并详细论述了实施教育的方法。新中国成立60年来各个时期的幼儿教育政策都积极关注幼儿身心健康问题，因此，保证幼儿身心健康是任何时期幼儿教育的首要任务，是幼儿教育的本质特征之一。
当然，关于保护幼儿身心健康问题在认识与行动上还存在一定差距，在幼儿教育实践中，忽视幼儿身心健康、剥夺幼儿身心健康权利的做法还偶有发生，如校车安全事件、体罚幼儿、对有特殊心理需求的幼儿视而不见等做法，都在一定程度上阻碍着幼儿身心的健康发展，必须予以纠正。这些伤害幼儿身心健康的做法绝不是今天幼儿教育的主流。
特征五：生命成长
幼儿的成长取向观近年来成为世界幼儿教育发展的趋势之一，本研究的结果也显示了这一特点。“在学前阶段，儿童的成长是最重要的。与儿童各种表现生命和表达生命力的活动相比，学习是次要的。学前教育最主要的目的应当是让儿童自然地生活、从容地学习，以便健康地成长。”用教师们自己的话说，在孩子们的一日生活中，仅仅教他们学习知识和技能，照顾好他们的生活是远远不够的，还要善于观察每个孩子身上的闪光点，承认孩子的个别差异，知道他们在想什么？需要什么？满足他们合理的需要，他们才会亲近你、信任你，愿意把心里的话告诉你，和你做真正的朋友。这样教师才能赢得孩子心理的认同与由衷敬佩，这样的幼儿教育才能真正促进幼儿生命的成长与发展。老师们是这样说的也是这样做的。
幼儿教育是促进幼儿生命完美成长的教育。蒙台梭利指出：“幼儿教育的目的在于帮助幼儿的智力、精神和体格得到自然的发展，而不是把幼儿培养成为一般所说的学者。所以，我们在提供给孩子适合于促进她的感觉发展的教材之後必须等待，让他的观察能力自然发展并达到自觉的程度，这正是教育者的艺术所在。”每一个幼儿都有一种积极的潜力，能依靠所处的环境，构筑起一个精神的世界。所以，幼儿不仅作为一种肉体的存在，更作为一种精神的存在。幼儿园的生活是教师与幼儿双方重要的生命活动的一部分，教育的目的在于帮助幼儿获得生命成长的意义，幼儿园是孩子们生命成长的乐园。
特征六：良好习惯
习惯是“经过反复练习而养成的语言、思维、行为等生活方式，它是人们头脑中建立起来的一系列条件反射，从心理机制上看，它是人的一种需要。习惯具有後天性、稳固性和可变性、自动性和下意识性以及情境性等特征”。习惯不是天生的，要靠後天较长时间的培养和训练才能养成，良好习惯的养成对一个人终身发展意义重大。当下幼儿教育实践重视培养幼儿初步的良好习惯，教幼儿自己进餐、穿脱衣服、饭前便後洗手等生活习惯；学习把图书、玩具放在规定的位置、不乱扔果皮纸屑等规则习惯；学习使用你好、谢谢、对不起等礼貌用语的礼貌习惯；学习自己的事情自己做、帮助成人做力所能及的事情的劳动习惯，培养喜欢图书、热爱读书的学习习惯，这些做法都是着眼于幼儿一生成长和发展的，是符合当下幼儿教育目的和要求的。
教育就是及早培养儿童的良好习惯，这个观点早已被中外教育家所证实。洛克论及了培养儿童自制习惯的重要性，他说：“自制的习惯是未来的能力与幸福的真正基础，所以应当尽早打进他们的心里，当儿童刚有知识，刚能懂事的时候就要着手。凡是对于他们的教育负有责任的人，都应极力设法，在儿童身上形成这种习惯。”卢梭认为：“教育确实只不过是一种习惯而已。”他在《爱弥儿》巨著里详细的论述了如何运用自然教育培养儿童的良好习惯。福禄贝尔明确提出，幼儿园的作用是助长儿童身体发育与精神上诸能力的发展，以养成良好的习惯为目的。他们不但在理论上论及培养幼儿良好习惯的重要性，还在实践中探索如何培养幼儿的诸多好习惯。可见，当下幼儿教育实践培养幼儿良好习惯的做法与上述思想观点是一致的，所以培养幼儿初步的良好习惯是符合幼儿教育本质的做法。
特征七：心智启蒙
心智启蒙即启迪心灵智慧。智慧不能简单等同于知识，知识可以忘记，但心灵智慧却可以转化成人的能力，并成为人的一种素质、一种修养、一种境界，它使孩子们长大後也可以更好地在这个世界上生存、发展下去。
幼儿教育是启蒙教育，应该启迪幼儿的心灵智慧。蒙台梭利对此有独到而精辟的见解，首先她认为，幼儿一出生就是一个具有吸收力心灵的个体，幼儿的心智随着其年龄的增长而增长。她说：“儿童一生下来从精神到物质一无所有，但他们却拥有巨大的发展潜能，这种潜能会以他周围环境为依托得到充分发挥。”在我们的研究中发现，幼儿教师基本形成了对幼儿进行心智启蒙的观念，认识到幼儿教育是启蒙教育，应开发幼儿早期智力、培养幼儿各种能力、激发幼儿各领域兴趣，幼儿就是在游戏中学习，在游戏中成长，在游戏中发现新事物，得到新知识，学会新本领。启迪幼儿心智的方法丰富多样，鼓励幼儿在生活活动、游戏活动、简单劳动活动等的探索体验中学习，鼓励幼儿积极、主动、参与、创造性的建构知识，这些做法在幼儿教育实践中比比皆是。
特征八：适宜环境
关于适宜环境对幼儿发展的重要性，蒙台梭利教育思想和瑞吉欧教育理念中的环境观最具有代表性。蒙台梭利认为，幼儿生理心理的正常发展都需要一个适宜的环境。她说：“必须注意为儿童期设置一个适当的世界和一个适当的环境，这是一个绝对迫切的需要。”这种环境应该是一个自由发展的环境、一个有秩序的环境、一个生气勃勃的环境、一个愉快的环境。“如果儿童没有这种环境，他的精神生命就不能发展，而一直处于虚弱、乖戾和与世隔绝的状态。”瑞吉欧教育理念将环境称为“儿童的第三位教师”，其含义有两层：一是环境不是固定的，而是由幼儿和教师根据他们的需要不断地修正的。幼儿园里所有的物品和材料都可以发挥积极作用，经过幼儿与教师的组织成为有意义的情景；二是“环境为第三位老师”形象地指出了环境的教学功能，认为环境有能力组织、提升不同年龄的人之间的愉悦关系，环境和教师一样，对幼儿的学习起到促进、帮助和发展的作用。可见，适宜环境对幼儿身心发展的作用已毋庸置疑，幼儿教育应该为幼儿成长创设适宜的环境。适宜的环境应该是一个安全的、温馨的、丰富的、能够满足幼儿生活、游戏、学习需要的有效健康刺激的环境。当前，学前教育政策和幼儿教育实践都比较重视幼儿园环境的创设，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》明确指出：“加强对幼儿园玩教具、幼儿图书的配备与指导，为儿童创设丰富多彩的教育环境”。《幼儿园教师专业标准》也指出：“重视环境和游戏对幼儿发展的独特作用，创设富有教育意义的环境氛围，将游戏作为幼儿的主要活动。”教师和家长都比较看重幼儿园物质环境的创设，教育环境新颖独特、教学设施齐全，室外有宽敞的塑胶活动场地、沙池、嬉水池、大型滑滑梯、种植园和动物饲养区，室内有幼儿图书阅览室、感统训练室、美劳创意馆、多功能大厅、专用舞蹈房等，活动室教学设施齐全，能够满足幼儿生活、游戏、学习的需要。当然，为幼儿创设安全、温馨的精神环境也是十分重要的。
特征九：兴趣班的技能化倾向
“兴趣班”顾名思义是为有某种共同兴趣爱好的儿童所开设的教育教学班级，儿童因为有某种兴趣而进入到某个兴趣班学习和拓展。这种以培养兴趣动机为价值取向的兴趣班应该肯定。可是，当前以学习各类技能为价值取向的兴趣班居多。据报道，“40%的幼儿考过钢琴证书，20%的幼儿考过绘画证书；15%的幼儿考过舞蹈证书，45%的幼儿考过英语证书”。以学习各类技能为价值取向的兴趣班完全不顾幼儿的兴趣、好恶，幼儿每天都要按照家长的意愿“被安排”、“被兴趣”，学习钢琴、画画、舞蹈、英语甚至奥数。当下，幼儿的兴趣班有两种形式：一是家长利用业余时间在园外为孩子报的兴趣班，二是幼儿园里开设的兴趣班。无论是园内的还是园外的兴趣班，真正考虑幼儿个人兴趣的不多，基本上是按照家长的意愿，幼儿就像陀螺似的不停地运转于各类兴趣班之间。而家长对于幼儿上兴趣班的理由还非常充足，如“不要让孩子输在起跑线上”，“别人的孩子学了，我的孩子不学就会落後”等。由于家长望子成龙的“好心”，将来立足社会的“期望”以及在人前有“面子”等等理由，让幼儿背负了他们这个年龄难以承受的压力。最终不但没有培养出幼儿的兴趣，只能导致幼儿对学习的厌恶。
特征十：小学化倾向
幼儿教育“小学化”就是用小学化的方式方法将原本应该小学生学习的内容教给幼儿园的孩子。“小学化”的具体表现是幼儿园主要教幼儿拼音、识字、计算和英语，晚上留有家庭作业。“‘小学化’的表现有显性和隐性两种方式，显性的表现是指幼儿教师在教育过程中的表现与小学教师无异，幼儿在学习中的表现与小学生无异。最经典的行为就是幼儿端坐静听，教师始终处于讲解状态。另外，在一些学前教育资源相对短缺的地方，虽然教师专业合格，但由于班级规模过大，有些班级达到50-70人，甚至更多，那也必然导致‘小学化’现象。”
小学生心理特征与教育方法篇3
关键词：中小学；心理教育；责任；依据；策略
我国中小学心理教育经过20世纪80年代初期的调查、呼吁，80年代中后期的尝试、探索，90年代初期的发展、推进和后期的全面重视、整体发展等四个阶段，各级各类教育行政部门及中小学校已将心理教育摆上工作日程，一个强有力的学校心理教育系统已初见端倪，特别是国家教育部先后于1999年和2002年下发了《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》和《中小学心理健康教育指导纲要》两个文件后，中小学心理教育工作已开始朝着健康、科学的方向发展。但在实践中心理教育的理论研究明显滞后于学校心理教育实践，对中小学心理教育内涵及外延的界定，对中小学心理教育的目标、任务、内容、途径、原则、方法等理论问题还没有一致的明确的认识。由于对中小学心理教育的理论认识不明确，导致中小学心理教育实践中出现很多问题。如果实践中的问题不及时解决，不但阻碍中小学心理教育工作正常开展，而且容易把中小学心理教育工作引入歧途。本文就中小学心理教育中的几个认识问题作一肤浅的探讨。
一、关于“心理教育”和“学科教学渗透心理教育”的提法问题
1.关于“心理教育”的提法问题
心理教育在我国已有数千年的历史，但真正把“心理教育”作为一个术语提出来的是我国近代学者、心理学先驱人物王国维教授。他在《论教育之宗》一文中提出“心育”，不过他当时所说的“心育”是相对体育而言的，是智育、德育、美育的总称，是智、德、美三育之总和。之后，我国长期忽视了心理教育，心理教育一直被排斥在中小学校的大门之外。改革开放之后，1986年，南京师范大学教育系班华教授又提出了“心育”问题，除自己撰写有关论著外，还指导研究生探索这一问题。1994年，他在其主编的《心育论》一书中对“心理教育”理论作了系统阐述，心理教育的理论框架初步形成。同时，在上个世纪七八十年代，我国不少教育理论研究者和教育实践工作者在心理健康和素质教育的讨论中，还提出“心理健康教育”和“心理素质教育”这两个术语，强调它们在培养受教育者心理素质、维护受教育者心理健康、促进个性发展中的地位与作用。可见，我国心理教育的发展，先后出现了心育、心理教育、心理素质教育和心理健康教育的提法。
目前，无论是在教育理论工作中还是在教育实践工作中，“心理教育”、“心理素质教育”和“心理健康教育”这三个术语并存并用。在我国教育行政部门的文件中多用“心理健康教育”这个术语。然而，对于三者的关系，我国许多中小学心理教育工作者并不太清楚，常常把它们看做等同的概念。根据我国多数学者［1］的理解，心理教育在内容上包括心理素质教育(主要是教育与培养学生形成各种良好的心理素质，以助其成功、成才)和心理健康教育(主要是使学生形成健康的心理，从而能适应社会，正常地成长、发展)，而心理健康教育和心理素质教育都只是心理教育的一个部分。因此，笔者认为，所有这些提法，都可以用“心理教育”这一概念来统摄。这样，可以避免中小学心理教育工作者对此三个术语的误解，有利于中小学心理教育的开展与中小学教育改革的深化。
2.关于“学科教学渗透心理教育”的提法问题
目前，关于心理教育与学科教学的关系，也多见“在学科教学中渗透心理教育”的提法。其实，这种提法是不妥的，它没有脱离传统的教学论，把心理活动与知识教学割裂开来，把心理教育看成是学科教学的外加成分，因为如果只是“渗透”就有了随意性。可“渗透”，也可“不渗透”；可“小渗透”，也可“大渗透”；可“浅渗透”，也可“深渗透”。这就削弱了心理教育在学科教学中的地位，进而影响学生良好心理素质的培养。
教育教学的根本任务是促进人的身心素质全面、协调发展。学科教学不但要培养学生具有一定的知识技能，而且要培养学生具有良好的心理素质。教学活动是建立在心理活动基础之上的，学科知识技能教学必须以学生心理发展为基础。良好的心理素质可以促进学生对知识技能的学习；反之，知识技能的教学任务就难以完成。因而要求我们必须在学科教学中进行心理教育。心理教育是学科教学不可分割的有机组成部分，不是外加的成分，它贯穿于学科教学的全过程。因此，笔者赞同“学科心理教育”的提法。这一提法准确地表述了心理教育与学科教学之间的内在关系，恰当地反映了学科教学是心理教育的主阵地，体现了“学科教学活动过程同是心理活动的过程，学科教学活动本身就必然在自觉或不自觉地进行着心理教育”［2］。
二、关于实施中小学心理教育的责任问题
我国现在从事中小学心理教育工作的教师，按专业水平和发展趋势可分为四个部分：一是经过正规师范院校培养的本科生或研究生：二是现在从事中小学心理教育工作的专职教师；三是不能胜任教学第一线工作的教师；四是政教主任、团委书记、大队辅导员、德育副校长等。从总体上看，我国从事中小学心理教育工作的教师已经形成队伍，并且粗具规模，但具体到每一所学校，从事心理教育的教师相当匮乏，专兼职教师一般为1～2人，而需要服务的学生达几百人甚至上千人。教师既要上心理教育课，又要开展心理辅导与咨询工作，还要进行各种心理训练，远远不能满足学生心理服务的需要。
“心理育人，人人有责”。全面实施中小学心理教育是全体教育工作者的行为，只有全体教育工作者特别是学科教师都能担负起中小学心理教育的重担，尽到培养学生良好心理素质的责任，才能从根本上改变我国中小学长期以来所出现的心理教育专兼职教师独撑门面的局面，才能把中小学心理教育落到实处，将素质教育真正落实到学科教学的主阵地。然而，长期以来，我国许多中小学把心理教育狭隘化，认为它是心理教育专家和心理教育专职教师的事，致使许多中小学教师特别是学科教师产生“事不关己，高高挂起”的思想，成为实施心理教育的“看客”。因此，在中小学心理教育过程中，我们必须摆脱旧观念的束缚，建立一个在心理教育专家指导下的，以校长、德育管理人员、班主任和心理教育专职教师为骨干的，以学科教师为主力军的全体教育工作者共同参与的中小学心理教育的格局。只有这样，广大中小学生需要心理服务的要求才能真正得到满足，中小学心理教育才能真正取得实效。
三、关于实施中小学心理教育的依据问题
目前，在中小学心理教育活动中，多数教师在实施心理教育时，凭借的是教师自己对学生心理健康标准的主观判断，很少把心理学界所界定的心理健康标准与其结合起来加以考虑。这种主观判断的依据主要包括三个方面：一是以学习为主的在校行为，如学习用功、乐于学习、遵守纪律、求知欲强等；二是以品行为主的处事行为，如乐于助人、不损人利己、与教师相处融洽等；三是以心理特征为主的个体行为，包括少有逆反心理和乐于交往、不固执己见等。由于理论界对何为心理健康、心理健康的标准是什么、心理健康应包括哪些内容等，至今为止还没有统一说法，再加上中小学教师缺乏对心理学界所界定的各种中小学生心理健康标准的深刻认识，中小学教师自己对学生心理健康标准的主观判断与心理学界所界定的标准比较起来，往往表现出许多差异，存在诸多问题。其主要表现：一是许多教师在判断学生是否心理健康时，把心理教育狭隘化，主要是以学生“是否以学习为主”这一维度为标准的，对学生交往及良好的人际关系的重要性认识不足；二是他们往往凭自己的感性经验来判断学生的心理健康与否，而不是有意识地从人的心理的各个维度严格区分心理健康和不健康；三是把一些道德的标准、学校规章制度的要求与心理健康标准相混合。这部分教师很少从心理健康层面去看待学生的行为问题，心中缺少实施心理教育的正确依据。
在心理教育活动中，教师掌握正确的实施心理教育的依据是进行心理教育的前提，因为教师作为心理教育工作的实施者，他们所持有的实施心理教育的依据决定了教师所采取的心理教育策略及心理教育的结果。笔者认为，心理学界所界定的心理健康标准不应成为教师实施心理教育的唯一依据，因为心理教育的任务包括培养、开发、预防和补救，如果把实施心理教育的依据定为心理健康标准，就会使心理教育的任务狭隘化，致使许多中小学教师较多地注意学生心理障碍和心理疾患的排除与预防，而忽视学生良好心理素质的培养和心理潜能的开发，特别是个性的全面和谐发展。而在参考心理学界所界定的中小学生心理发展特征标准的基础上，结合中小学生心理发展的现状与趋势则是中小学教师实施心理教育所应持有的重要依据。其中，心理学界所界定的中小学生心理发展特征标准是衡量中小学生心理发展现状和趋势的尺子，是中小学教师实施心理教育的间接依据，而中小学生心理发展的现状与趋势是中小学教师实施心理教育的直接依据。教师只有掌握科学的中小学生心理发展特征标准，才能准确、深刻地了解中小学生心理发展的现状与趋势；教师只有准确、深刻地了解中小学生心理发展的现状与趋势，才能有的放矢地实施心理教育。
目前，制定科学的心理发展特征标准，能够判断中小学生心理发展的现状和趋势，是解决中小学教师实施心理教育的依据问题的关键，而制定科学的中小学生心理发展特征标准应注意：(1)体现发展性。随着社会的发展，在不同的生活条件和教育条件下，中小学生心理发展特征在保持相对稳定的同时，又会发生一些变化，表现出新的特征。心理学界要加强对中小学生心理发展特征的研究，制定的中小学生心理发展特征标准，要及时地体现发展了的中小学生的心理特征。(2)富有阶段性。人的心理发展特征是有阶段性的，不同年龄阶段的不同时期的人的心理发展的特征也是有差异的。(3)具有全面性。制定的中小学生心理发展特征标准在内容上要全面，能够反映出中小学生心理的各个维度的发展特征。
四、关于实施中小学心理教育的策略问题
虽然近些年来，中小学心理教育逐步深化，取得了可喜的效果，但许多中小学校在开展心理教育中仍存在一些误区，主要表现在：(1)认为心理教育就是搞心理测验。不少学校把心理测验作为学校心理教育的主要内容，要求学生参加心理测验。这种片面的做法，不仅没有解决学生已有的心理问题，而且有时有意无意地制造了学生新的心理障碍，甚至引发新的心理疾患，从而使心理教育没有起到应有的作用。(2)认为心理教育就是进行心理咨询。许多学校根据各级教育行政部门的要求，投入大量的人力、物力，建立了心理咨询室，要求心理咨询教师向学生、家长开展心理咨询活动。这种做法，表面上看来是对心理教育工作的重视，实质上是把实施学校心理教育的责任推卸到个别心理咨询教师身上，致使广大学生需要心理服务的要求得不到满足。(3)认为心理教育就是开设心理教育课。不少学校每周安排固定的课时开展心理教育课堂教学。这种做法，虽然使心理教育在时间上有了保证，并有了稳定的传播知识的阵地，但心理教育课侧重解决一般性、共性的心理问题，不仅很难深入解决特殊的、个别学生的心理问题，而且不能灵活、及时地顾及每个学生各方面的心理问题。这些误区表明，中小学心理教育的形式单一化，教师没有掌握实施心理教育的有效策略，缺乏解决学生心理问题的具体措施。因此，解决好实施中小学心理教育的策略问题是获得心理教育最佳效果的必要前提。
从学校这个角度来讲，为了实现心理教育的目标，中小学要根据自身的实际，注重实施两个策略：一是全面动员，多渠道、全方位地将心理教育贯穿于中小学各项工作之中，形成专门与非专门渠道；二是家庭、社会形成合力，变学校“孤军奋战”为学校、家庭和社会的“大合唱”。只有形成中小学心理教育网络，才能促进心理教育工作的全面开展。中小学心理教育实施策略如下图所示：
从教育这个角度上讲，为了更好地实现心理教育的目标，中小学教师应注重在借鉴国内外已有心理教育模式的基础上建立属于自己的适应学生心理的教育模式。这里要特别指出的是，任何教师无论采用何种心理教育模式，都应使这一心理教育模式适应学生的心理需求。
五、关于实施中小学心理教育的师资问题
从实施中小学心理教育的师资队伍的数量上看，经过20多年的发展，开展这项工作的教师队伍已经形成，并且粗具规模。但从质量上看，我国实施中小学心理教育的师资队伍的质量不高，心理教育水平整体比较低，致使许多中小学的心理教育流于形式，做表面文章。当前，在中小学心理教育师资队伍的建设上，我们在强调“量”的急需的同时，更要重视“质”的提高。而中小学心理教育师资队伍“质”的提高，关键在于增强全体中小学教师的心理教育意识，提高他们的心理教育能力，因为长期以来，我国教师教育仅重视中小学心理教育专兼职教师心理教育能力的培养，而忽视了其他教师特别是学科教师心理教育能力的培养，以致许多中小学教师在教育教学岗位上，面对中小学生大量的心理问题，普遍地显示出较差的心理教育意识和较低的心理教育能力。
针对我国教师教育在培养中小学教师心理教育能力上所存在的问题，根据我国教师教育的特点和教师心理教育能力发展的特点，应着重抓好以下两个方面的工作。
1.提高思想认识，增强中小学教师心理教育能力的培养意识
提高思想认识，增强中小学教师心理教育能力的培养意识，就是国家和地方教育行政部门、高师院校、各级各类教育学院及中小学校乃至教师个人对培养中小学教师的心理教育能力及其在实施中小学心理教育、培养学生良好的心理素质、维护学生心理健康中的关键作用有充分的认识；对培养中小学教师的心理教育能力和将素质教育落实到中小学各项工作中的动力作用有充分的认识。为此，国家和地方教育行政部门、高师院校、各级各类教育学院必须加大教师教育改革的力度，把中小学教师心理教育能力培养工作纳入基础教育师资队伍建设的目标之中，建立健全中小学教师心理教育能力培养体系；中小学校领导应把培养教师心理教育能力作为提高教育教学质量的中心工作，抓紧抓实，抓出成效来；中小学教师应主动参与教育教学改革，投身于心理教育实践，提高心理教育能力。只有这样，才能切实增强中小学教师心理教育能力的培养意识。
2.开展理论知识学习培养与实践活动训练培训，培养和提高中小学教师的心理教育能力
中小学教师心理教育能力的培养，首先，要加强心理教育理论学习培训，提高心理教育理论水平。中小学教师心理教育能力培养的理论学习要改变过去培训内容只停留在先进教育经验介绍的层面上，其内容应主要集中到心理学、教育学、社会学、教育科研方法、现代教育技术等学科知识方面，力求使中小学教师具有心理科学的理论基础，懂得教育科学的原则、艺术和研究方法，掌握心理辅导和心理咨询的实用技巧和现代教育技术，了解医学的基本常识，拥有哲学的头脑和社会学的视野。其次，要根据中小学教师的实际，开展心理教育实践训练培训。通过训练中小学教师在学科教学、班主任工作、团队活动及其他活动中如何确定心理教育目标、如何实施心理教育策略、如何开展心理测量、如何开展心理辅导和心理咨询、如何开展心理教育研究、如何评价心理教育等，使中小学教师具备比较丰富的心理教育实践经验，提高心理教育能力。
参考文献：
小学生心理特征与教育方法篇4
一、把握“教师主导，学生主体”的辩证关系
以主导主体说为中心，先后衍生出很多学说，纵观近年来的体育教学实践，主导主体说以绝对的优势立足于体育教学过程之中。结合体育教学经验，体育教师在体育教学过程中要把整个体育教学体系的教学目的、教学理论和教学实践良好地结合起来，并且承担起传授知识、启迪智慧、传递民族文化的教学任务。教师既要在“教”的过程中起到引导学生的作用，又要在“学”的过程以学生为主体，与学生保持自由平等的关系，使学生在学习的过程中能够将理论知识与实践很好地结合，达到学以致用的目的。即把握好“教师主导，学生主体”的辩证关系，立足于这一观念，为构建完整的教育体系做好铺垫。
二、了解青少年的心理特征
通过调查问卷、访谈等多种形式以辽河油田高采学校学生为对象，进行了关于青少年心理特征的调研。将调研分析结果与理论相结合，笔者认为青少年有以下几种典型的心理特征：自我意识强；独立性、主动性强；情绪不稳定，逆反心理强；自控能力差，情感内容多；具有鲜明的性别差异。其中，中学生逆反心理强这一特点尤为显著，发生过上课顶撞老师、和同学发生矛盾等情况，从青少年的心理特征入手，教师应该平等地对待每一个学生，处于青春期的学生渴望获得别人的尊重，得到别人的平等对待，尤其是教师对学生的态度。尊重与信任每一位学生、一视同仁、平等地对待每一位学生对处理好师生关系十分重要，同时还要善于理解、宽恕学生，恰当地运用表扬和批评，只有把握好青少年的心理特征，才能真正做到教书育人。
三、唤起学生的学习兴趣
“兴趣是最好的老师。”浓厚的学习兴趣是学生自主学习最大的动力，能够使学生处于兴奋的状态、达到探究未知的最佳心态。如何使课堂内容教学兴趣化呢？针对不同年龄段的学生应采用不同的方法，宏观分析需要教师根据教学内容、学生的实际情况精心地设计组织教法。根据课堂实验法的反馈结果，以下方法起到了很好的效果。
四、成功的课堂导入
一堂课能不能吸引学生全身心投入，课堂的导入部分十分重要。良好的开端能够激发学生的好奇心，使学生产生求知欲，诱发出最佳的心理状态，做到这一点需要教师因地制宜地根据课程特点制订计划。在实际教学中，发现游戏式的导入比说课形式更能吸引学生，学生更喜欢新颖的授课形式，也更喜欢教师加入学生队伍中去。教师根据教学内容设计教法，有选择、有针对性地常变常新、步步深入，进而把教学过程变成学生想学、乐学的自觉行动。
五、多样化的教学模式
创新是科技进步的源泉，改变原有单一、陈旧的教学模式，建立和形成多样化的教学模式是促进体育教学发展的重要方法。例如，在七年级的走步练习课中，改变以往说课―练习―自由练习的授课方式，采用分小组按动作规范性记分的方式，学生以小组为单位进行拍手走、两臂加动作、前脚掌着地走、摆臂走四种形式进行练习，然后在课内进行展示，根据动作规范性打分，再根据结果设置相应的奖惩措施。这样的授课形式受到了学生的欢迎。
六、优化练习设计
练习是获得技能的基本途径，优化练习设计能够有效提高学生的积极性。在练习时，教师可安排自练、互练、小组组合练以及互比、互评的交替练等方法，教师则发挥指导作用，精讲示范，恰当点拨，使学生的体育技能得到提高。
七、引导学生树立正确的体育理念
小学生心理特征与教育方法篇5
关键词：小学；班主任；管理；教育艺术
班主任是伴随学生学习和成长的良师益友，他在学习上对学生谆谆教导，在生活上对学生无微不至地关怀，这就要求班主任必须具有专业的教学知识和丰富的沟通技巧，将班级的管理和教育艺术化。小学生的生理发育和心理发育还不成熟，容易和班主任之间产生代沟，小学班主任的管理和教育更需要强调艺术交流和沟通技巧。
一、小学班主任管理教育艺术的特征
小学班主任开展管理和教育工作，必须迎合小学生的年龄特征，通过生动而具体的语言引导，实现清晰的班级管理和教育工作，小学班主任管理教育艺术的主要特征表现为：
（一）具有非常显著的年龄特征
小学生还处于青少年时期，他们的年龄都很幼小，对于外界事物还处于懵懂期，这就要求小学班主任在管理和教育的时候必须充分迎合小学生的年龄特征，尽量保证沟通交流过程中的简单化和清晰化，避免小学生陷入逻辑絮乱中。小学班主任在讲道理时，需要关注学生的情绪反馈和关注焦点，保证小学生能够在理流和正确思考的状况下进行正常谈话，减少专制的管理和粗暴教育对学生的伤害。
（二）具有非常具体的语言特色
当今社会已经进入信息资源大爆炸时期，小学生在广泛接触到外界事务后，容易对于班长任的管理和教育有先见为主的思想和排斥的心理，这就需要班主任转变管理身份，立足于小学生的受教育角度，选取小学生习惯的交流语言和社会元素，保证小学班主任的管理和教育能够触动小学生的心灵深处，而诸如“喜洋洋”、“熊大”等生活元素能够降低管理的门槛。
（三）具有非常清晰的管理思路
管理和教育最大的通病就是言之无物，不能做到以理服人，最后只能将管理和教育流于形式，或者成为了班主任强调自身管理权威的工具。小学班主任在做管理和教育时，一定要注意通过事实说话，保证管理具有针对性和有效性，保证学生通过管理和教育的艺术手段得到良好的教育，将整个管理和教育工作做到润物细无声，体现管理的力度和细化。
二、小学班主任管理教育艺术的实践
在深入理解小学班主任管理教育艺术的特征后，需要班主任加强与科任老师、家长和问题学生的沟通和交流，提高班级管理和教育艺术的实效，具体可以从以下几个方面进行：
（一）班主任与科任老师配合的艺术与方法
小学生的自律行为比较差，课堂教学纪律很难得到贯彻执行，导致课堂教学效率的大打折扣。小学班主任应该和科任老师进行有效沟通配合，将班级学生的行为特征和学习状态向科任老师及时通报，帮助科任老师进行有效管理和约束。而小学班主任老师可以根据科任老师的反馈来了解每个学生的心理状态和学习成果。需要注意的是，由于学生的个体差异和学习兴趣，在学科学习成绩上各有不同，需要班主任和科任老师区别对待，做到个别辅导，一视同仁，保证管理和教育的针对性。
（二）班主任与家长沟通的艺术与方法
家庭是第二教学课堂，而家长的言传身教更容易对学生产生深层次影响。班主任应该采用倾听的艺术形式，及时和家长电话或者面对面沟通交流，充分展现自己对于管理学生的重视，引起家长的好感。在交谈过程中，班主任要保持必要的耐心，仔细倾听，及时反馈，从交谈中提取学生心理状况和思想动态，将学生在学校的学习状况和行为举止向家长进行通报。最后，教师对于家长要保持适当的鼓励和理解，体谅家长在生活中的管理困难，引导家长积极参与到学生管理和教育中来，保证家长能够听得进去、说得出来和做得仔细。
（三）班主任与问题学生的沟通及诊疗方法
小学班级管理的重点就是问题学生的管理和教育，当前大力倡导素质教育，体现在问题学生的管理上，严禁体罚和带有侮辱性的词语辱骂学生，必须讲究方式方法，更加需要班主任提高管理和教育的艺术手段。首先，班主任需要认真观察问题学生的行为举止，达到了解其思想状况和学习态度的目的，剥离出其厌恶学习和课堂管理的特征状况，仔细归纳总结。其次，班主任不能将问题学生与其他学生区别对待，可以个别指导，但是切忌在班级场合对学生大声斥责或者变相体罚，应该多加以鼓励和交流，引导他们融入到班集体的正常学习生活中。最后，班主任应该讲究谈话的艺术，根据不同学生的不同表现，应该采用区别对待的谈话交流，加强对比、类比和激励的手段，在谈话前做好充分准备工作，明确谈话的内容和方式。
三、总结
班主任工作是一项长期而具体的工作，它需要耗费大量的精力，做到细致入微的观察，更要采用艺术的管理和教育技巧。我们的小学班主任应该充分掌握管理和教育的方法与技巧，使得班主任管理工作达到事半功倍的效果。
参考文献：
[1]王玉花.小学班主任管理工作现存的问题及解决对策[J]西部素质教育，2016(05)
小学生心理特征与教育方法篇6
摘要校本课程的开发研究源自西方，在我国还是一个新名词，但对我国的课程改革有重大意义。本文基于职业岗位负荷和工作特征把社会上职业岗位归为体能主导类、心智主导类和灵巧主导类三大业群。在我国职业病呈高发态势的现状下，分析了如何通过合理的课程设置来培养学生的自我保健意识，提高学生预防职业多发病的能力。
关键词业群岗位体育体育课程设置职业病预防
一、何谓“业群式”岗位体育
业群式岗位体育是指在“业群”的思想指导下，从体育学视角，面向未来职业岗位群，对当前职业技术院校所设置的专业（准职业），按照他们对应未来的第一劳动岗位划分，把他们在劳动时，具有相似身体活动特征和运动负荷相似的准职业组合到一起，归属为同一类别的职业岗位群，以专业群形式，对他们进行实施的各种体育教育活动，满足学生需要的岗位体育和特殊身体素质和技能，补偿性体育，自我保健知识、能力和技巧，以及保障其运行的相关制度[1]。
二、“业群式”岗位体育形成的指导思想
马克斯曾认为，在一种操作中，他必须使出较大的体力；另一种操作中，他必须比较灵活；在第三种操作中，他必须更加集中注意力，等等；而一个人不可能在相同的程度上具备所有这些性质[2]。项群训练理论认为：许多运动项目具有相似的特点和属性，把具有相似特征和属性的项目归属为同一类属项目，并揭示和反映其运动训练规律性原理[3]。按照马克斯分工思想，人类的劳动分工应分为体力类、灵活类和注意类。以马克斯早期的“业群”类思想为指导和结合项群训练理论，按照职业岗位身体活动规律和运动负荷特征的规律，组合为“职业岗位群”。再按照职业岗位群规律特点，对当前所设置的专业，按照相似属性进归类重组为“专业群”。把现行的职业（准职业）划分为体能主导类业群，灵巧主导类业群和心智主导类三大业群。体育教育的视野不再盯在一个个专业上，而在业群类的负荷特征和劳动特点的共性上，继而根据业群类负荷特征和劳动特点一一选取安插相应的内容，以突显校本内容的个性。以群类划分法，还可以涵盖当前职业，甚至是未来的新兴职业，简化专业设置繁多性困扰，降低体育教育内容“针对性”选取难度。
三、“业群式”岗位体育基本特征
（一）体能主导类业群
1.运动负荷特征：以体力劳动为主。身体劳动强度较大，体能要求高，劳动时间总体较长，需较高的身体素质，如力量、速度、耐力等才能胜任工作。单位时间内运动负荷大。
2.劳动特征：多以站立、蹲式、屈状、劳动。身体空间移动频繁，活动范围大小不一。有远有近、有高有低等。
3.肌群工作特征：以身体大、中肌群工作特征为主体，辅以相应小肌群参与工作。
4.主要岗位：保安、地质勘探、导游服务类、物流、锻造。
（二）心智主导类业群
1.运动负荷特征：以脑力劳动为主，身体劳动强度小，体能要求低，工作时间往往超出上班规定时间，对脑力提出很高的要求，需要长时间的思考运用能力。单位时间内运动负荷小。
2.劳动特征：伏案型劳动为主，工作时，身体空间移动少，活动范围小。
3.肌群工作特征：以身体小肌群工作特征为主体。
4.主要岗位：法律、文秘、金融、会计、教师、设计、行政管理等。
（三）灵巧主导类业群
1.运动负荷特征：以脑体兼顾为特征，身体局部劳动强度大，工作密度大，对肢体局部灵巧性要求高，就整个身体而言，单位时间内运动负荷属于中、小类。
2.劳动特征：以伏案型、站立型劳动为主，工作时，身体空间移动不大，活动范围相对较小。
3.肌群工作特征：以身体中小肌群工作特征为主体。
4.主要岗位：电子装配、通讯话务、计算机操作、驾驶、编织。
四、“业群式”岗位体育校本课程内容设计对职业病的预防作用
（一）职业病的定义
这里所说的职业病指的是广义的职业病，是指不限于劳动者在职业活动中因接触粉尘、放射性物质和其他有毒、有害物质等因素而引起的疾病，它还包括些非物质因素引起的、与工作有关的、受职业有害因素损害的职业性疾病，比如长时间办公所导致的头痛、头晕、眼花、键盘手、肩周炎、颈椎病、腰酸背痛、腰肌劳损、腰椎间盘突出、颈肩腕综合症、呼吸系统疾病、消化系统疾病等。这类新兴职业病我们称之为非法定职业病。这种职业病不同于一般所说的法定职业病，其范围和影响的人群更加广泛，但是却不能像法定职业病那样得到认可。本文所要讨论的通过体育课程设置来预防的职业病就是这种非法定职业病。有调查发现，目前大多数职业病隐患，主要是由于工作环境密封过严、新鲜空气补充不足、办公室设施不达标以及长期静坐或长期站立、运动不足等引起的。
（二）科学设置体育校本课程，提高学生预防职业病的能力
1.“业群式”岗位体育校本课程应用性内容设计
（1）体能主导类岗位应用性内容设计
体能主导类业群劳动特征表现为局部肌肉工作强度较大，大肌群、中大肌肉群参与工作多，肌肉工作负荷也较大，对人体素质要求以力量、耐力、或力量耐力混合型等体能性素质为主，类似于人们习惯思维的体力劳动一般，但是不能等同。从工作身体姿势特点看，常以站立、半站立型为多，身体空间移动频繁，活动范围大小不一。这类专业如景点导游、烹饪营养与工艺、地质勘探、工程建筑类职业等。通过任务分析，我们不难知道，景点导游只有具备较强的下肢力量耐力性，抗热抗寒能力等，才能适应导游工作，而烹饪营养与工艺不仅对长时间站立下肢力量耐力要求高外，而且必须有必备的上肢力量耐力才能适应翻锅，炒菜和切剁砍等技术需要，还要发展耐热等能力。所以，选取的内容围绕工作需要，有效发展局部劳动时的局部肌肉群工作能力，适当发展乳酸能系统能力，增强心血管系统、呼吸系统等器官功能，主要发展走、跑、支撑、跳跃、攀爬能力。正如一个优秀的长跑运动员未必能适应一个普通建筑工人的活一样，这就是直接应用性体能素质的不同点之处。
（2）心智主导类岗位应用性内容设计
心智主导类业群劳动特征表现为局部肌肉工作强度小，参与工作多为小肌群，肌肉工作负荷也小，大脑神经紧张度高，有意注意时间长，心理压力大，对身体体能性素质要求并不高，一般耐力就行，仅对颈部肌肉耐力和躯干耐久能力要求稍高点，辅以对前臂、手腕手指支配神经反应协调性为主，类似于人们习惯所说的脑力劳动一般发展。从工作身体姿势特点看，以伏案型为多，身体空间移动少，活动范围小。如教师、医生、行政管理类职业等。通过工作时任务分析，心智主导类业群，应该选择训练颈部和躯干耐力内容，提高神经反应，有意注意能力，长时间工作的心理耐疲劳能力，手眼协调配合等内容。
（3）灵巧主导类岗位应用性内容设计
灵巧主导类业群劳动特征相对体能类与心智类而言，表现为肌肉工作强度中等，参与工作肌肉群多为中小肌肉群，工作负荷中等，介于脑体中间，对身体素质要求是局部肌肉灵敏协调、柔韧、中小力量耐力和动作速度素质，以上肢手臂、手指运用为多，辅以腿脚腰的灵活性等。从工作身体姿势特点看，以伏案型、站立型为主，身体空间移动一般不大。如计算机操作、电子装配、纺织、驾驶等。通过分析，灵巧主导类业群，应选择手指、手腕、前臂、肩、躯干肌肉收缩与舒张能力，柔韧和灵活协调性，关节伸张、外展和内旋、上下活动范围耐力能力，发展机体中、中低强度的有氧代谢能力。运动中的本体空间感觉、平衡稳定与准确性，应急应变，神经系统传导反应能力，提高目测和注意力集中，心理耐疲劳和手眼身法步结合，脑体并用配合能力等内容。
2.“业群式”岗位体育校本课程内容对职业病的预防
（1）预防体能主导类常见职业病
预防体能主导类常见职业病。选取或编排利于局部肌肉等机体器官放松保健性内容，让学生学会掌握基本的保健技能和方法，如体能主导类烹饪专业，对于静脉曲张的预防保健，教会烹饪学生，除了工作时需要有一双防潮湿的鞋子，以保证脚部足够干燥温暖外，在工作间隙，尽量做一些可以舒展身体的运动，比如按摩、踢踢腿，做做体操等，有烹饪专业的学校课程开发安排这样的内容就比较恰当。
（2）预防心智主导类常见职业病
预防心智主导类常见职业病。由于工作特征伏案型较多，长时间一个姿势，防止长期腰、背酸痛等积累会导致职业病发生的按摩、保健操等内容，如预防椎间盘突出病，要安排并教会学生掌握体侧、体转、后仰、前屈、伸展等内容。心智主导类对着电脑上班越来越成为普遍现象，要选择防止电脑眼、鼠标手、颈椎病等内容。研究表明，视屏作业可使人精神沮丧、恐惧、抑郁，甚至出现神经症状，性格趋于内向型发展，情绪不稳定型的人明显增加，所以要安排太极拳、气功、康乐、心理舒缓性内容，安排与人交流共同协作的集体项目。
（3）预防灵巧主导类常见职业病
预防灵巧主导类常见职业病。肩周炎、噪声性耳聋、视力疲劳综合征、颈椎病。现代信息化和智能化发展，很多灵巧类工作离不开电脑日常运用，程序性操作，是一种手脑并用的活。从工作姿势，特征来看，其职业病与体能主导类和心智主导类必然有所交叉，譬如，体能主导类的静脉曲张病，电脑带来的综合症等同样会发生。但是，一些厂房企业的机械化生产，特殊工作场所中存在粉尘、高温、强辐射热等物理性危害因素，易污染皮肤，引起毛囊炎或粉刺等皮肤病，甚至是心肺病，却是灵巧主导类职业病的另一源头。在体育内容上，多注意保健性内容、放松降低疲劳性内容安排。
五、结语
在学校教学管理中，课程改革始终是一个永恒的主题。它不但是学校教育教学改革的核心，更是实现教育目标的重要途径，对高职院校来说，它更是学校能否区别于他人办出自己特色的关键所在。高职院校的体育教学是一个动态的教育体系，在落实“以服务为宗旨、以就业为导向”的职业教育办学方针的过程中，高职院校体育教学应当改变传统观念，不断更新教学内容，努力改进教学方法，积极探索体育教学和校本课程设置与学生健康和就业的结合方式，探索如何实现体育的服务和促进就业作用。通过体育课程的设置来培养学生的预防保健意识，提高学生预防职业病的能力，以最大限度地防范和减少职业病的危害，只是高职院校体育课程改革中的一个尝试，更多的改革试验田还在等待着我们去开发。
参考文献：
[1]周文来.职业技术院校“业群式”岗位体育研究[J].体育科技文献通报.2012（4）：48-50.
[2]马克思.资本论（第1卷）[m].北京：人民出版社.2004：404.
[3]《运动训练学》教材编写组.运动训练学[m].北京：人民体育出版社.2003：108-110.
小学生心理特征与教育方法篇7
关键词：小学生；心理特点；体育教学
2006年“健康第一”的指导思想被提出，2007年《学生体质健康标准》的全面实施，2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的颁布，其重要性不言而喻[1]。特别是小学生把体育课作为最喜欢、最感兴趣的课程，然而在传统的体育教学形式单一、内容重复等忽视了小学生的心理特征，如何针对小学生心理特点，制定相对应的体育教学策略，对学生的身心健康发展以及整个国家的体育事业发展和人才培养亦具有重要的战略意义。
一、小学生心理特征
小学生有自己的年龄特征和心理特点，因此教师在体育教学过程中要充分照顾和考虑小学生的心理特点，做到因材施教，激发学生对体育活动的热爱，磨炼意志。
（一）模仿性是最主要特征。前人以“我是小英雄”这节课作为练习对小学生心理特征进行了研究，这项体育活动主要练习学生的跑、抛接，练习次数一共设置为重复8次，这项运动被公认为需要有较强模仿能力，在对研究结果的分析中发现两方面的规律，一方面，从总体上看，六个年级学生大部分都在四次练习之后就达到较熟练的程度，表明小学生模仿能力较强；另一方面，随着年龄和知识的增加，模仿能力也随之增强。
（二）自信、好奇心强烈。“假设其他人和你比赛，你觉得你可以获胜？”大部分的学生对这个问题表达了肯定的观点，在对考核的要求做出标准之后，即使某些学生不能完成，但是仍然相信自己可以，没有放弃，这些结果表现反映出小学生的自信心强。对任何事物都感兴趣，总要问“为什么”，似乎不知道“为什么”就感觉对方在骗他，表明小学生的好奇心强烈，这与小学生的知识面和世界观有直接关系。
（三）兴趣起主导作用。小学生喜欢的运动主要有“三只小猪”“学做消防员”“钻山洞”“球趣”等体育活动，但是每一项活动的爱好者数量不一，有的学生甚至只喜欢其中的某一项，有的则爱好多项，每个学生在自己喜欢的活动中都表现出某一方面的天赋，当告诉他们其他活动更好玩时，他们不为之所动，仍然对自己所喜欢的活动不知疲倦，对于其他的活动则不愿意参加或者表现出很低的兴趣，表明了小学生参加体育活动的动力是兴趣，兴趣起着主导作用。
二、从小学生心理特点出发，进行体育教学方法的策略
（一）利用模仿性强的心理特点提高体育教学效果。小学生模仿性强的心理特点，这与思维具有形象性有关，他们喜欢模仿教师的言行和姿态。但是在具体的观察过程中发现小学生对于活动中突出的事物容易引起注意，并且能够模仿的较好，但是对于一些微小的动作要领却容易忽视，不注意其连贯性和延续性，同时对于表情和神态容易忽略。
（二）利用兴趣的主导作用提高体育教学效果。兴趣是最好的老师，这句话运用到体育教学中亦不为过，在体育教学活动中，教师应该注意情感的交流。如一节40min的跳绳体育课，在前8min的教学内容可以为：师生问好迅速排队、队列迅速整体和数鸭子边唱边跳活跃气氛并且活动筋骨；接下来的22min，可以让学生选择自己喜欢的跳绳方式，讨论如何能跳的又快又好，自我和团队评价；接下来的5min，玩“找朋友”游戏，达到放松缓和气氛的效果；最后5min，模仿“蒲公英”，在身体和精神上达到放松，最后排队总结，师生告别[2]，引起了学生的兴趣，锻炼磨炼学生的意志。
（三）利用成功体验提高体育教学效果。小学生比较有自信，喜欢竞赛类的体育活动，虽然对比赛结果不是非常重视，但是在竞赛过程中失败会对其产生一种挫败感，教师在体育教学活动过程中如何利用成功体验提高教学效果显得颇具艺术。如在体育活动中的跑步比赛，尽量多组织接力比赛，弱化个人竞争欲，强化团队的概念，尽量让每一队都有获胜的机会；在一对一或者直接的竞赛中，如果不能达标，也多鼓励勉励，让每一个学生都有从体育教学活动过程中获得自信和成功的体验和感觉。
（四）利用爱好兴趣不稳定的心理特点提高体育教学效果。众多的研究表明，小学生爱好和兴趣表现出不稳定性，这就要求在体育教学过程中，教师为学生营造一个有趣、积极并且有吸引力的课堂环境，将教材理论与实践相结合。小学生注意力本身不集中，如果课堂按部就班，学生就会失去兴趣。因此，教师要以学生为主体，让学生参与进来，把学生作为课堂活动的主人翁，如积极设计好“三只小猪”“学做消防员”“钻山洞”“快乐圈”“欢乐中国年”“我是小英雄”等体育游戏活动，让学生以主导的地位参与体育教学。
三、结语
前人对小学生的心理特点进行了较为系统的研究，认为小学生的心理特征主要表现在：过度依赖教师，兴趣起主导作用，兴趣广，不稳定，注意力不集中，好奇多动但缺乏自控能力。针对小学生心理特点提高体育教学实际效果在以后的研究中需要运用多学科、多角度、多技术、多形式的思路，从大尺度、中小尺度、甚至微观尺度入手，进行研究。
参考文献：
小学生心理特征与教育方法篇8
一个人创造性的发展及其显露,与其个性特征存在极显着的关系。过去,人们更多关注的是智力与分数,在全面推行素质教育之后,尤其是新课程标准实施后,越来越多热衷教育的人开始注重学生综合能力的发展,而能力发展离不开个性的培养。
《新课程标准》明确提出了“以学生发展为中心,关注个体差异与不同需求,确保每一个学生受益”的基本理念,体现了学生在体育教学中的差异性,突出了个性培养的必要性。在现有的教学条件下,如何在体育教学中培养学生良好的个性,笔者做了一些有益的探究,在此希望同行赐教。
二、个性与小学生个性发展的一般心理特征
1、个性的概念
教育学中把个性理解为人性在个体上的具体反映或表现,是指个体在生理素质和心理特征的基础上,通过环境的影响,在生理、心理和社会性等方面所形成的一系列较稳定而持久的独特性特征的结合。
心理学一般把个性定义为“具有一定倾向性的比较稳定的心理特征的总和”。它包括的三个方面:1、自我意识;2、个性心理特征;3、个性的倾向性。
2、小学生个性发展的一般心理特征
儿童是一个人个性形成的关键期,在个性发展中,随着年龄增长,遗传的作用越来越小,环境的影响越来越大,特别是学校中正确组织起来的儿童集体关系和集体生活是小学生个性发展的最主要条件。生活、环境的变化,促使个性中的某些因素产生变化:自我意识、道德意识和道德行为加速发展,促使小学生的评价能力逐步由具体的、个别的评价向抽象的、概括的评价过渡,但由于受思维能力发展的局限性,使得他们自我评价的水平较低;需要的不断提升,动机逐渐明确,会让小学生逐步突出自己的兴趣与方向,但受环境的影响,往往表现得不是很稳定。
三、小学生个性发展的生理基础
先天素质是个性发展的前提条件,小学生个性的发展是与身体发展是统一的,二者互相影响、互相作用。小学生年龄大约在6~12岁之间,身体步入稳步发展的生长阶段,身高一般每年增长4~7cm,体重增长2~5公斤;骨骼弹性大,硬度小,不断骨化变硬;消化食物的能力较弱,各种组织、器官都较弱,各种疾病的患病率较高;脑接近成人,脑细胞体积增大,细胞功能的分化基本完成,分析、抑制能力有所加强,但兴奋性不能持久,神经系统发育基本完成,分析综合能力明显增强,使其行为比学龄前变得更有目的、更有意识,模仿力极强,并有一定的感情色彩,但比成年人,脑细胞比较脆弱,易疲劳,学习缺乏持久性,自我控制力较弱。
四、体育教学中的个性培养
(一)自我意识的培养以“尊”为重,从小事、细节做起,引导学生正确发展。
一项对城市儿童的调查显示:在生活适应方面,89%的小学生因娇生惯养致使其依赖性强、不会自理,缺乏自立意识和生存能力。另有一次调查显示,大部分学生对自己的体重不甚满意,这种身体表象的不满意直接降低个体自尊,导致自我意识感的缺失。两次调查都突出了学生自我意识较为淡薄的问题。
自我意识是人对自己的认识、体验和调节,它是个性形成中的重要部分,它对兴趣、能力、性格、情感和道德行为产生很大影响。小学生正处于社会自我形成的关键时期,自我意识的健康发展直接关系到他们健康个性的形成和社会化的顺利进程。通过各种活动小学生逐渐对自己的社会属性、社会地位有了一定的认识,形成了各种有关未来生活的理想,产生了自我实现的愿望与需要,并努力使自己的行为得到社会他人的赞许和尊重,力图建立一个符合社会要求的自我。他们十分渴望得到教师和家长肯定,小学高年级学生也希望得到同学和朋友的接纳和肯定。从总体上讲,小学生自我意识的社会化程度有了较大的提高,但是仍然不够客观、全面,带有明显的主观色彩。
针对小学生自我意识发展的特点,在小学体育教学中,培养学生自我意识要从细节、从小事做起,帮助学生认识自己,不能讲更多的抽象理论,对低年级和中年级学生要求具体、直观,对高年级学生,则要求他们用概括化的观点看待自我,促使小学生自我意识达到一个新的水平。让学生在体育活动中去体验维护自我尊严的自我情感,作为支配他们参加体育运动的一项驱动力。在动作过程中教师可以多用些提示语言让学生感受到教师的关心,多用激励性语言与动作让学生获得自信等等。譬如,在多年的小学体育教学中,我发现动作速度与身体自尊、情绪稳定性、外向性格和自信心呈正相关,中低年级男生表现尤其突出。因而,在体育教学中,我会有意识地适当给学生速度练习,增强学生的速度能力,尤其是运动能力略差的学生,我会用教师陪跑,提前停表等方式来增强学生的信心,对学生良好自我意识的培养起到了较好的促进作用。
(二)注重情绪的缓引,培养良好的性格。
在第28届心理学大会上,美国心理学专家琳达.卡姆拉斯发表的《中美儿童发展》引起了许多人的关注。她的研究结果显示:中国目前约有20%的儿童出现抑郁症状,其中4%为临床抑郁,中国孩子的微笑要比同龄的美国孩子少55.6%,美国孩子比中国孩子更爱笑。美国河郡学院心理学与教育学教授卡罗尔.亨表格的研究表明,与美国儿童相比,中国儿童发生内向、孤僻、焦虑的比例分别高出92%、31.3%和138%。中国社科院《2005年:中国教育发展报告》,在2005年,媒体报道的中国内地大学生自杀事件116起,死亡83人。2006年仅过去两个月,在深圳一个月就发生两个中学生自杀,广州华农大一周内3名学生自杀……众多数据凸出了一些中国学生个性培养上出现的偏差,隐性显示了在孩子成长过程中性格培养的问题。
小学生性格发展总趋势是随着年级升高而呈上升趋势,但在各种具体的性格特征上却有自己独特的发展特点。小学生性格特征的总体发展是不稳定的,从他们性格的态度特征上可以反映出来。小学生对现实的态度和观念尚未形成。在对社会、对集体、对学习、对劳动或是对自己与他人的态度上,还很容易受暗示,模仿性很强,缺乏自我分析和自我宽慰的能力。在性格的情绪特征方面。小学生情绪特征在不断发展。研究发现,小学二年级时情绪的主导心境不是很好,这可能与其对学校生活尚未很好适应有一定关系。从四年级到六年级,情绪的强度和持久性有了较快的发展,到小学六年级达到了高峰。
在体育教学中,常常会遇到学生情绪的不稳定,这种不稳定很容易引起学生之间的冲突,而教师处理冲突的方式对学生情绪与性格影响较大,“缓引”是一种较为有效的处理事件的方法。缓引是指通过合理运用各种“缓冲”缩小教育者与受教育者之间情感“隔阂”,缓和两者间情感冲突,适时适地适度地进行引导,使两者心灵与情感交流顺利进行,达到教育目的。
(三)用鼓励铸就小学生坚强的意志品质。
马卡连柯:坚强的意志,不但是想什么就获得什么的那种本事,也是迫使自己在必要时放弃什么那种本事…没有制动器,就没可能有汽车,而没有克制也就不可能有任何意志。
小学生,尤其是低年级学生,意志的自觉性比较低,容易独断和受暗示。果断性不强,常常表现出草率从事,鲁莽决定的特点。虽然犹豫不决的表现不太多,但这并不说明他们很果断,很可能是回避决策的自我防御。小学生的坚持性品质不强,而见异思迁,做事虎头蛇尾却是常见的。另外,自制性品质较差,任性冲动、怯懦在一些小学生身上常常表现出来。不过,观察发现,到三年级,学生的自制性会有显着的发展,而且会随着年龄的增大,各种品质逐步形成与发展起来。在小学生意志品质发展的初期对他们施以引导、培养,将会对他们良好个性的稳定性具有促进作用,而鼓励是一种较为行之有效的方法。
心理学称:意志对行动的调节有两个方面的作用:一是发动,二是抑制。前者表现为推动人去从事达到一定的目的所必需的行动,后者表现为制止与预定目的相矛盾的愿望与行动。在体育教学中采用鼓励方法,不仅推动学生去完成教学目标,而且减轻了学生在运动过程中因不适产生的懈怠、恐惧等不良心理反应对学生的影响,这对学生克服困难的坚持性具有促进作用,隐性降低了运动的难度,同时鼓励也成为学生对自己的坚持的动力,增强了他们克服困难的信心。如:在小学400米耐力练习中,在学生出现放弃后段跑之前(如跑得很慢甚至走),老师一句“你肯定能再跑**米”学生定会加快速度跑,在跑完全程之后,教师再在全班学生面前表扬,这会对学生今后的活动有较强的激励作用,增强了学生体质的同时,对其意志品质的促进也是显而易见的。
(四)教师的个性不但影响其自身教育教学活动的效果,而且影响学生个性的健康发展。教师良好的个性是学生个性培养的最好教材。
教学是教与学的双边活动,教师的教不仅体现在教法上,更体现在教师的个性影响方面。瓦斯朋和希尔的研究表明,教师对学生个性的影响,取决于教师的个性类型与他所教的学生的个性类型。激情型教师不喜欢纪律约束,他们更注重学生的思想而不是学生本人,强调思考和推理的客观性,从不掩饰自己的情感冲动,这种类型的教师最适合教遵从型和奋斗型的学生;自控型教师强调纪律约束,能理解学生,并对学生的情感变化非常敏感,这类教师相对来说适合于教任何类型的学生。畏惧型教师容易产生焦虑,行为稳定性差,防御强,对自己的约束更严格,不喜欢灵活变通,这种类型的教师容易诱发学生的焦虑和防御反应,教奋斗型学生的效果稍好一点。
在体育教学中,在很多方面都显示出教师的个性,一个示范动作、一场教学比赛、一件应急事件的处理以及师生关系等等,无不是教师个性的显现。要培养学生良好的个性,教师首先要有良好个性的意识,不仅要有良好的专业知识与技能,而且要有较好的心理素质,如调控体育课堂的自信、与人为善的性格、坚强的意志、稳定的情绪,对体育教学良好的情感等等,作为体育教师要尽可能地用这些优秀的品质来要求自己,把教师的良好个性传导给学生。
五、结束语
小学生心理特征与教育方法篇9
关键词：体育教学 个性发展 发展现状 培养方法
1，前言
当前，在我国全面推行《普通高中体育与健康课程标准(实验)》的改革中，“以学生的发展为中心”的课程理念成为我国体育教学改革的核心内容。它除了要求对学生生理和心理的塑造外，更重要的是对学生个性化发展的还原――还原对学生个性的挖掘及健康的培养，使其能够扩大和挖掘自身的创造潜力和精神财富。
2，影响学生个性发展的因素分析
“个性”是英语personality的中译，在心理学中常与“人格”一词混用。个性不仅是指一个人的外在表现，而且指一个人的真实的自我。由于个性的复杂性，各国心理学界对于个性的定义也尚未完全成熟。在我国《心理学大词典》中将“个性”解释为：“一个人的整个精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总和。”因此体育教学个性可以解释为：“在体育活动中经常表现出来的稳定的带有一定倾向性的个性心理特征。”由于个性结构的多层次性和多侧面性，在体育教学中影响学生个性发展的因素是多方面的，从总体来讲可以分为内在生理因素和外在环境因素影响两个方面。
2.1内在生理因素。
首先是父母个性的遗传因素。父母的遗传是学生个性形成的先天条件。基因是决定和影响个体特征的重要物质。但遗传的重要性是随着人格特征不同而异的。如气质和智力之类特征遗传影响大，而价值观、信念等个性等特征遗传因素的影响甚小。其次是个体生理因素。身体生理因素是人格形成和发展的必要条件。
2.2外在环境因素。
通常在教学中的环境是指在一定场合下能被个体感知的那一部分情境。人格的形成和表现，离不开个体生存的环境。有些环境因素影响着所有个体，有些仅影响特定的个体或某些个体。个性的形成和表现都是人与环境交互作用的结果。这种交互作用是个体在发展的每个阶段都影响着环境。同时又受环境的影响。
3，我国中学体育教育的发展现状
3.1以共性教育为主的中学体育教育。
我国的体育教学长久以来都是以共性教育为主，较少强调学生个性的发挥与创新能力的培养。这主要体现在体育课堂教学和考试两个方面。首先，在体育课堂教学上，一般采用的是传统的体育教学形式，即固定的课堂组织及统一的教法和学练法。学生被动学习，无法凸显其在教学中的主体地位。其次，在体育课程的考试中，考试的过程单调刻板，且可选择的空间较小，虽然这种考试的方法较容易管理和控制，但是过分量化的考核标准使得中学的体育课程更像是一个标准化的生产车间，将不同的学生按照同等标准打磨。
3.2重复、单一的课堂教学内容。
长期以来，我国中学体育实践教学的内容讲究多而全、深而难。学生从小学开始一直重复枯燥的内容，自己感兴趣的内容则很少涉及。在课堂教学内容的组织上，多以教学目标为焦点对教学内容进行搭配，却很少以学生的兴趣为出发点进行搭配。从理论上讲，这样的教学模式有利于学生的“全面发展”，但从实际来看，由于难以充分调动学生参与运动的积极性，其教学效果不言而喻。
4.学生个性化培养方法的探索
在对学生个性化培养方法的探索上，我们应以影响学生个性发展的各种因素为依据。所以在学校的教育中，除了对外界环境的改革外，对内在因素的改革也应相应地凸显出来。但是纵观我国体育教改的研究和报告，众多体育教育工作者将学生个性化培养的重点放在了对课程设置和教师教学的改革之中，却忽视了对学生心理的训练与培养。笔者认为，只有将心理教学和内容教学联系起来，交互发展，才能更好地实现学生个性化的发展，还原体育教育的真实目的。
4.1增加个性教育中的心理教育。
4.1.1学生自我意识的培养
学生自我意识的培养是个性化培养的前提和基础。它的关键在于教师对学生个性的充分识别和对个性差异存在的充分认同。学生自我意识是意识的核心内容，它标志着个性的形成与发展的水平和程度。在体育运动中，支配学生身体运动的自我意识，渗透着社会的政治、经济、文化、道德和民族等因素的影响。
4.1.2学生创新意识的培养
新课改打破了过去“以教为主”的教学模式，倡导自主学习论，提出了“以学生为主”的教学方式，教师起引导、帮助和启发作用。所以教师在当好引导员的同时应注重学生在体育活动中创新意识的引导，肯定他们在体育课中所表现出来的创新思维，激发他们的积极性，使其真正投入到创造性学习的乐趣中来。
4.2改善个性教育中的外界刺激。
4.2.1教学方法的改革
教学方法的改革是个性教育改革的关键，也是新课改对教师所提出改革要求中重要的一条。所以在新课改中，面对班级中个性迥异的学生，如何使教学方法灵活、多样化成为现阶段中学体育教师亟需解决的问题。叶圣陶先生说过：“教是为了不教。”所以，对于学生来说，“会学”比“学会”更为重要，也就是说教会学生如何锻炼的意义远远超越了让学生模仿锻炼的意义。因此，在教学组织中，应提倡的是一种“形散神不散”的教学方式。这种教学方式不同于“统一式”教学方式，也不同于神形皆散的“放羊式”教学方式。
4.2.2课程内容的改革
课程是实现预期教育目的的重要保证，是教育教学活动中的核心部分。新课标中提出了体育课中必修课和选修课的划分，这样就为教师设计课程内容提供了极大的教学便利。由于学生的个性既有共性又有异性，所以，个性化成才教育的课程设计不同于共性教育。在一定程度上，它应该是统一性与灵活性有机统一的产物，它包含着两个方面的含义：第一，着眼于学生综合素质发展的课程应该是共同的、基本的，全体学生必须学习和掌握的。第二，着眼于学生个性特长和创造性发展的课程应该是广域的、可供学生自主选择的。
4.2.3教学环境的改革
教学环境是影响学生体育课学习的重要因素之一，良好的教学环境应包括和谐的课堂气氛及多样化的教学条件。首先，良好的师生关系是推动体育教学整体发展的动力。所以这就要求教师在选择教材时应重点选择符合学生心理特点的教材，培养学生的道德感、美感和责任感，同时应保证课堂教学中的公正与公平。其次，多样化的教学是高质量体育课的重要保证，学校应根据自己现有的经济能力，加大对体育活动项目的资金投入。
小学生心理特征与教育方法篇10
关键词：胜任特征；特殊教育教师；模型建构；
作者简介：石学云，陕西师范大学教育学院副教授(西安710062)
特殊教育对象的复杂性决定了特殊教育工作的高度专业性和不可替代性。特殊教育教师胜任特征是指高绩效特殊教育教师所具备的专业知识、技能、能力以及价值观、态度、动机等个人内隐的深层次特征。它与个体职业绩效高度相关，是其职业成就的有效预测变量。目前，我国特殊教育教师胜任特征的研究尚处于起步阶段，基本处在非实质性、边缘状态。许多研究实际上只能说是与特殊教育教师胜任特征相关的研究，主要以描述和讨论为主，多限于经验或思辨的方法。研究者多基于理论分析和经验反思探讨特殊教育教师资格标准、素质结构等问题，普遍认为特殊教育教师胜任特征(素质/要求)主要由知识(特殊教育学、普通教育学、心理学和基础科学文化知识)、技能(盲文、手语、行为矫正、康复训练、心理干预和科学研究)以及观念与态度(职业信念和职业道德)等因素构成。[1]这些研究有助于人们对特殊教育教师专业发展的认识和理解，但也显现出研究范围有限、方法单一、缺乏系统性、生态效度不高等诸多不足之处。
本研究选取高绩效特殊学校优秀专任教师为效标样本，运用行为事件访谈技术，对其教育教学情境中的关键行为事件进行深入分析，探索特殊学校专任教师的核心胜任特征；继而通过项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析方法，构建并验证我国特殊教育教师胜任特征模型，为有效提高我国特殊教育教师的专业化水平和特殊教育教师的人力资源管理水平提供模型支撑。
一、方法和程序
(一)特殊教育教师胜任特征探索
1.行为事件访谈的取样策略
由专家小组通过讨论明确效标样本的具体选择标准。专家小组成员包括特殊教育研究者、心理学研究者、教育行政管理者和特殊学校校长。经过集体讨论，明确优秀绩效组特殊教育教师的选择标准如下。第一，在岗专任教师；第二，曾经荣获部级或省部级各项表彰或奖励；第三，根据学校绩效考核标准，近些年来两次年度考核结果为优秀；第四，近些年来撰写过三篇及以上科研论文或教学设计；第五，近些年来曾主持或参与过各级科研项目。
2.被试
根据确定的标准，本研究在陕西四市(西安、延安、安康、汉中)五校(包括聋、聋和盲混合、聋和启智混合三类特殊教育学校)选定了25名特殊教育学校教师(语文、数学和康复课程专任教师)进行行为事件访谈。其中，预访谈5名优秀绩效特殊教育学校教师，来自两所基层特殊教育学校；正式访谈20名特殊教育学校教师(优秀绩效者和普通绩效者各10名)，来自五所基层特殊教育学校。同时，在五所基层特殊教育学校中随机抽取128名在岗专任特殊教育教师填写自编的《特殊教育教师胜任特征核检表》。
3.研究材料与工具
《特殊教育教师行为事件访谈提纲》。其主要包括研究介绍、基本信息、访谈问题、操作要点四个部分，供访谈主持者使用。
《特殊教育教师胜任特征核检表》。以国内外教师胜任力研究结果、国内外特殊教育教师素质结构研究结果为基本素材，在讨论基础上编制产生原始项目。然后运用德尔菲法先后多次征询专家意见，待专家意见逐步趋于集中后，最终编制《特殊教育教师胜任特征核检表》，该核检表共有35项胜任特征。
《特殊教育教师胜任特征编码词典》。参照Hay公司基本胜任力词典，以及国内外教师胜任力、特殊教育教师素质结构研究结果，在预访谈的基础上，编码小组成员(由特殊教育专业和心理学专业研究生组成，共四人)对同一份访谈录音文稿分别进行独立试编码。在此过程中，编码小组需对原有编码词典进行适当完善和修订，并通过充分讨论，使得编码小组所有成员对此份访谈录音文稿的编码结论趋于一致。重复这一过程，对其他访谈录音文稿进行编码，并不断完善编码词典，最终形成《特殊教育教师胜任特征编码词典》。
4.程序
第一，组成专家小组，确定取样策略和标准，挑选访谈对象。
第二，预研究。主要包括访谈技术训练和编码练习等。
第三，实施行为事件访谈。遵循被访谈者方便的原则，每次访谈都由被访谈者确定合适的时间和场所。在征得被试同意后，研究者对访谈过程进行了全程录音。访谈时间范围为32~84分钟，平均时间52分钟。
第四，访谈录音文本转录。整理录音，校对内容，转录文本，编号打印，最后获得了20份访谈文本资料，共计21万余字。
第五，胜任特征编码。成立正式编码小组(由两个在预研究中一致性较高编码员组成)，两人运用内容和主题分析技术，分别独立对访谈录音文稿中的关键行为事件主题进行提炼，之后参照《特殊教育教师胜任特征编码词典》，对其中的胜任特征指标归类编码(主要为特征代码和等级)。
第六，数据处理，建立特殊教育教师胜任特征体系。对两个独立编码者得到的数据进行汇总、录入和统计处理。基于《特殊教育教师胜任特征核检表》频次统计的结果，以及优秀组和普通组特殊教育教师胜任特征显著性差异检验的结果，建立特殊教育教师胜任特征体系。
统计分析采用SpSS13.0完成。
(二)特殊教育教师胜任特征模型的构建与验证
1.被试
预测与正式测验均按照方便随机抽样的原则，从陕西、青海、北京、深圳四地12校(包括聋、盲、启智、混合四类特殊教育学校)的在职专任特殊教育教师中抽取。共抽取被试600名，得到有效问卷519份，有效率为86.5%。其中，预测样本取自陕西四市(西安、延安、安康、汉中)五校(包括聋、聋和盲混合、聋和启智混合三类特殊教育学校)，发放问卷250份，得到有效问卷209份，有效率为83.6%；正式测试样本取自青海、北京、深圳三地七校(包括聋、盲、启智、混合四类特殊教育学校)，发放问卷350份，得到有效问卷310份，有效率为88.57%。
2.程序
第一，基于上述通过行为事件访谈技术构建的特殊教育教师胜任特征以及国内外相关研究结果，编制《特殊教育教师胜任特征自评问卷》的原始题目。原始题目的来源主要有：从《特殊教育教师胜任特征编码词典》中选择测验题目；从访谈记录的原始文本中选择测验题目；分析相关研究文献，根据具体胜任特征的含义自行编制部分题目。每一胜任特征项目数不等。
第二，筛选测验题目。组成专业小组(由特殊教育和心理学专业研究者构成)，对测验题目的表述进行评价，讨论其清晰度、准确性和归类问题。进一步修订项目，对表面区分度差和表述模糊的项目进行删改，最终保留题目数为72个，分属于18项胜任特征中。为了便于测试，将这些题目混合，随机排列，构成《特殊教育教师胜任特征自评问卷》。采用单选迫选形式，Likert5点评价方式：“5完全符合”、“4基本符合”、“3不确定”、“2基本不符合”、“1完全不符合”。同时，问卷还包括了五个用于了解教师个体背景资料的题目。
第三，预测。对预测获得的数据进行项目分析和探索性因素分析，探索模型的内部结构，并依照数据分析的结果，修改、合并或剔除部分不符合条件的项目，形成最终的《特殊教育教师胜任特征自评问卷》。
第四，正式施测。通过验证性因素分析优选模型，并考察该问卷的信度和效度等测量学属性。
本研究数据采用SpSS13.0和amoS7.0统计处理。
二、结果与分析
(一)特殊教育教师胜任特征探索
1.行为事件访谈结果分析
访谈时间与字数。考察访谈长度(时间和字数)对两组(优秀组和普通组)胜任特征差异的影响，结果表明，在访谈长度上两组差异并无统计学意义(p>0.05)。SpencerL.m.和SpencerS.m.认为，在编码和统计处理时，可以采用胜任特征出现的发生频次、最高等级分数或平均等级分数三种指标进行统计分析。[2]对这三种指标与访谈字数进行相关分析，以判断其稳定性，结果表明，频次计分、最高等级分数和平均等级分数与访谈字数相关显著(p<0.05)的胜任特征项目数分别为11项、9项和4项。由此可见，相对而言，胜任特征的平均等级分数指标相对较稳定，具有更好的稳定性和区分性，这与以往的同类研究结果[3]相一致。
信度分析。本研究中，归类一致性值范围为0.726~0.884，总归类一致性值为0.812；内容分析信度系数值范围为0.828~0.927，总内容分析信度系数值为0.876。这说明两个编码员的一致性较好，因此认为编码结果可靠。同时，计算两名编码者编码频次的等级相关，平均等级分数和最高等级分数的积差相关，用相关系数值进一步考察两名编码者间的一致性。结果表明，频次和最高等级分数分别有3个和2个胜任特征项目之间的相关性没有达到显著水平，进一步验证了编码的可靠性。
差异检验。为了探索特殊教育教师的胜任特征，对两组的各项胜任特征在不同指标上进行显著性差异检验。结果表明，两组在爱心、成就动机、反思能力、奉献精神、团队合作、效能感、职业偏好、职业热情和职业忠诚9项胜任特征的平均等级分数上存在显著差异；在反思能力、效能感和职业忠诚3项胜任特征的最高等级分数上存在显著差异。由于平均等级分数更具有区分性和更稳定，而且其鉴别出来的胜任特征更广泛，完全包含了采用最高等级分数的鉴别结果，因此我们以平均等级分数作为特殊教育教师胜任特征的鉴别指标。(见表1)
2.特殊教育教师胜任特征核检表频次统计
请在岗专任特殊教育教师填写选择《特殊教育教师胜任特征核检表》，从所列举的35项胜任特征中选择出10项自己认为特殊教育教师教学工作中最重要的胜任特征。五所特殊学校共发放核检表150份，回收128份，回收率为85.33%。频次统计结果排序前15名的胜任特征为：奉献精神、爱心、专业知识、专业技能、组织管理能力、职业热情、团队合作、效能感、正直诚实、坚强的意志、稳定的情绪、理解他人、沟通能力、反思能力和自我评估。
3.特殊教育教师的胜任特征
根据两组胜任特征平均等级分数t检验结果和《特殊教育教师胜任特征核检表》频次统计结果，获得了18项特殊教育教师胜任特征。根据平均等级分数，对18项胜任特征采用组间联接法进行聚类分析，将其划分为五类胜任特征群：职业道德、认知特征、能力特征、动力特征和个人特质。(见表2)
(二)特殊教育教师胜任特征模型的构建与验证
1.项目分析
本研究考察的项目性能指标包括：平均数、标准差、临界比和区分度。依据项目分析结果，将变异太小并且平均分数趋于极端的两题删除，将项目之间相关>0.8的两题合并，将分数与问卷总分相关<0.2的两题剔除，将CR值未达到显著性水平的三题删除，之后共剩余64个题目。
2.探索性因素分析
分析表明，样本适当性系数Kmo=0.847，说明问卷各项目间的相关程度并不存在明显差异，数据适合做因子分析；Barrlett球形检验χ2=6169.246(df=1035，p<0.001)，球形假设被拒绝，表明问卷项目间并非独立，取值有效。采取主成分分析法方差最大正交旋转选取特征根>1的因子进行分析。确定了三个删除项目的标准：其一，项目负荷值<0.4；其二，该项目存在着交叉负荷；其三，共同度<0.2。经数次重复探索，在先后剔除了18个项目后变异累积率已趋于稳定，最终获得了六维度特殊教育教师胜任特征模型(见表3)，累积方差解释率为62.73%。
根据项目的语义分析和具体的内容来进行因素命名：因素一命名为“动力特征”(iC)，包含10个题项，涉及职业偏好、成就动机、职业热情和效能感等方面的胜任特征；因素二命名为“人际交往”(iR)，包含9个题项，涉及团队合作、沟通能力和理解他人等方面的胜任特征；因素三命名为“能力特征”(aC)，包含8个题项，涉及反思能力、组织管理能力和自我评估等方面的胜任特征；因素四命名为“个人特质”(ii)，包含7个题项，涉及正直诚实、坚强的意志和稳定的情绪等方面的胜任特征；因素五命名为“职业道德”(om)，包含7个题项，涉及奉献精神、爱心和职业忠诚等方面的胜任特征；因素六命名为“专业素养”(SD)，包含5个题项，涉及专业知识和专业技能等方面的胜任特征。46个项目在相应因子上具有较大的负荷，处于0.486~0.838之间，且同一因素中各项目间的交互相关全部都是正值。
采用探索性因素分析方法，通过编制问卷在大范围样本中测试所得出的特殊教育教师胜任特征，与采用核检表法和行为事件访谈技术所建立的特殊教育教师胜任特征完全一致，这种交叉验证，说明模型是有效的。二者的不同之处在于，聚类分析建立了五维度的特殊教育教师胜任特征模型，而探索性因素分析则得到了六维度的特殊教育教师胜任特征模型。实施正式测验并通过验证性因素分析，以判别两个模型哪个更为合适，从而优选模型，同时检验问卷的信度和效度，以确定测验工具的可靠性。
3.信度检验
本研究问卷信度考察主要采用内部一致性信度和分半信度。各因素的α系数在0.774~0.885之间，总测验的α系数为0.913，这说明本量表具有良好的内部一致性信度；各因素的分半信度系数在0.746~0.862之间，总测验为0.891，这表明量表具有良好的分半信度。
4.效度检验
《特殊教育教师胜任特征自评问卷》各因素之间都有显著的相关，最高为0.545，最低为0.369，各因素间呈中等程度的相关；而测验各因素与总分间也都存在显著相关(0.714~0.827)，且明显高于各因素之间的相关。这说明本测验具有很好的结构效度。
进一步用验证性因素分析来检验问卷的结构效度。上述分析中，本研究得到两个竞争模型(五维度模型和六维度模型)。使用amoS7.0forwindows统计软件，分析两个竞争模型的各项拟合指标(见表4)。结果显示，六维度模型的各项拟合指标都要优于五维度模型。另外，六维度模型中，χ2/df为2.862，GFi、aGFi、CFi、nFi和nnFi各项指标值均在0.90以上，RmSea<0.08，说明模型的设置、构想合理，拟合度较好，可以被接受，《特殊教育教师胜任特征自评问卷》的结构效度较为理想。
三、讨论与建议
(一)对特殊教育教师胜任特征的讨论
1.特殊教育教师胜任特征结构
本研究采用探索性因素分析方法所得出的特殊教育教师胜任特征与采用行为事件访谈技术所探索的特殊教育教师胜任特征完全一致，通过交叉验证，可以证明该模型能够比较准确地概括特殊教育教师胜任特征。但在维度的划分中，探索性因素分析结果与聚类分析结果并不一致，因此提出五维度模型和六维度模型两个竞争模型。通过验证性因素分析发现，六维度特殊教育教师胜任特征模型的各项拟合指标明显优于五维度特殊教育教师胜任特征模型，因此我们优选了六维度特殊教育教师胜任特征模型。
2.特殊教育教师胜任特征数目
胜任特征的数目与编码的一致性二者呈负相关。因此，通过减少或者合并胜任特征项目，可以有效提高归类编码的信度和可靠性。同时，过多的胜任特征也没有必要，对相关度不高或者较为少见的胜任特征应予以删除。[4]本研究以平均等级分数和核检表频次为指标鉴别出18项特殊教育教师胜任特征，参照以往同类研究的结果，胜任特征数目是可接受的。
3.特殊教育教师胜任特征未来研究展望
本研究在国内率先初步建构了我国特殊教育教师的胜任特征模型。但由于特殊教育教师胜任特征是一个复杂系统，作为一项探索性研究，本研究结果显然并不是最后的结论，尚存在一些问题需要在未来的研究中加以深化。
一是行为事件访谈研究中样本取样数量和地域受限，这在一定程度上会损失样本的代表性，因此，在未来研究中，我们将适度扩大研究样本的取样区域和数量，以提高研究结果的稳定性和外部效度。
二是本研究中并未区分不同特殊教育类别的特殊教育教师，仅仅是概而论之，事实上，不同的特殊儿童个别化教育需要差异巨大，不同类别的特殊教育教师胜任特征存在着显著差异。因此，在后续研究中，我们将对不同类别的特殊教育教师进行细化区分，结合各类特殊教育的具体情境探测其各自独特的核心胜任特征。
(二)基于胜任力视角的特殊教育教师培养建议
特殊儿童是主体以复杂方式与环境相互作用的结果。特殊教育的根本目的在于使每一个特殊儿童都能接受合适的教育。[5]我国是特殊教育需求大国，6~14岁学龄残疾儿童人数有246万人。[6]截至2013年底，全国尚有8.4万适龄残疾儿童少年未入学。[7]而目前，我国特殊教育教师培养体系和资格认证制度尚不完善，特殊教育教师队伍无论是在数量上还是在质量上都难以匹配现代特殊教育发展的格局，无法满足特殊儿童个别化的教育需求。通过提高特殊教育教师的专业化水平以推进特殊教育的内涵发展已成为我国未来特殊教育发展的核心命题。特殊教育教师专业化的成长是主体与环境交互作用的动态生成过程，一味地强调爱心与奉献，或单纯地提高其职业收入，或简单地提升其专业知识与技能，这种表层面非延续的举措对提高特殊教育教师专业化水平并无明显的实际价值。以胜任特征为核心的特殊教育教师培养应注重以下几方面的职业品质。
第一，职业道德。教师之为教师，不只是职业，也不只是专业，而是一种生活方式，应当具有对生命、对教育、对文化的自觉。自觉即指基于对生命、对教育和文化本性的深刻理解而形成的价值信仰及其自律、自信与自由的生命状态。[8]因此，特殊教育教师必须树立非功利导向的教育价值观，拥有崇高的职业道德和人道主义精神，尊重生命，赞赏个性，热爱并忠诚于特殊教育事业，把特殊教育工作作为一种生活方式和精神追求，与特殊儿童共同创造生命价值、共同体验生命历程的痛苦、困惑与幸福。
第二，职业动力。特殊儿童生理差异和教育需要的复杂性决定了特殊教育工作的艰巨性。特殊教育学校具有学生少、班额小、寄宿生多、残疾差异大、康复专业人员需求多、需承担随班就读的巡回指导任务等特点。因此，特殊教育教师是所有教师中面临挑战和困难最大的群体。特殊教育教师的劳动是一种脑力与体力劳动相结合的过程，必须因人、因事、因时、因地制宜地进行创造性的劳动，它不受时间和空间的限制，在时间上具有连续性，在空间上具有广延性，没有明显的工作时间界限，也没有限定的区域范围。同时，特殊儿童发展的滞后性致使特殊教育过程极为漫长而无明显成效。因此，要确保特殊儿童能够得到高质量的教育，特殊教育教师就必须拥有持久的内在职业动力，拥有坚定的特殊教育信念、匹配的职业偏好、强烈的成就动机、饱满的职业热情和良好的教学效能感。
第三，合作能力。特殊教育是一项系统工程，需要教师、医生、康复技师和儿童家长等多方人员充分合作才能实现预期效果。因此，特殊教育教师应该具备良好的团队合作和人际沟通能力并能充分理解他人。特殊教育教师是整个特殊教育体系的纽带，需要常规而有效地与特殊儿童、特殊儿童家庭、其他特殊教育者、提供相关服务的单位等进行良好的沟通和协作，整合、共享和有效利用各方面的资源，通过共同智慧，发现并满足特殊儿童及其家庭的特殊教育需要。
第四，专业能力。特殊教育教师应该具备良好的反思能力、组织管理能力和自我评估能力。能够通过反思促进自我专业成长并为特殊儿童提供高质量的教育，能够有效组织管理特殊教育教学活动，能够通过职业标准、绩效管理、教学反馈正确评价自我在特殊教育方面的胜任水平并有效改善不良状态。