小学生特殊教育篇1
关键词：特殊教育;小学语文;现状
特殊教育学校的小学语文教学，和一般语文教学有着不同，在教学中会面临诸多的困难，这就需要在实际教学中能掌握科学方法，注重教学模式的创新应用。通过从理论上加强特殊教育小学语文教学研究，对实际教学发展就有着积极意义。
一、特殊学校小学语文教学重要性和问题分析
1.特殊学校小学语文教学重要性分析。
特殊教育学校的小学语文课程，是学生学习知识的基础，只有在这一课程上的教学质量水平有了提高，才能促进学生对其它课程的学习。由于特殊学生和普通学生有着不同，在学习的难度上比较大，在各个方面都会影响学生知识的学习顺利性。在实际语文教学中，老师只有和这些特殊学生进行平等的交流，帮助学生掌握语文基础知识，提高学生的认知能力，才能为学生未来的发展打下基础[1]。在特殊教育学校中的小学语文教学中，在对教学方法的灵活应用以及创新模式上就要加强重视，只有这样才能有利于学生的语文知识学习。
2.特殊学校小学语文教学问题分析。
特殊学校小学语文教学过程中，由于多方面因素的影响，在实际教学中还存在着一些问题。在语文教材方面的系统性以及科学性编排没有注重，没有结合特殊教育学生的实际情况，对学生的学习能力以及生活环境的考虑不全面，从而在对教材的编纂方面就存在着不合理之处，对特殊学生的实际语文知识的学习有着很大阻碍。
再者，特殊学生的差异性比较大，学生的学习知识能力有着很大差距。有的特殊学生愿意和人交流，有的却不愿意，在进行任务的完成方面，有的特殊学生学习积极性不高，这对语文基础知识的教学活动进一步开展就有着很大影响。在实际的教学过程中，老师常常会面临着顾此失彼的现状，对语文教学质量水平的提高就增添了很大阻力。
另外，特殊学校教学中，对语文教学的内容上比较单一化，由于培智学生的各项能力都相对比较有限，学生的模仿能力比较薄弱，在记忆的能力上比较薄弱等，在进行语文知识的学习中也会比较困难[2]。老师在语文知识的教学中，只能将语文知识教学内容简单化，这样在长久的重复下，就会使得整个语文课堂比较乏味，不能有效激发特殊学生的学习欲望。
二、特殊学校小学语文教学优化策略实施
为保障特殊学校小学语文教育的水平提高，就要充分注重教学方法的科学应用。笔者结合实际对特殊学校小学语文教学方法进行了探究，在这些方法的应用下，就能有助于特殊学生学习能力提高。
1.注重语文教学氛围的良好营造。
对于特殊学生的语文教学，老师就要结合学生自身特征，帮助特殊学生克服自身的自卑等不良心理，培智学生在认识活动方面存在着相应缺陷，对自己的学习上就会存在着一定自卑心理，比较缺少对成功的渴望。老师在实际语文课堂教学方面，就要注重为特殊学生营造轻松愉快的氛围，在师生关系方面能融洽良好的保持，注重学生的自信心培养，让学生对语文知识学习感兴趣，这样才能进一步实施语文教学活动[3]。
2.老师要不断提高自身的专业素养。
对特殊学生实施语文教学，不仅要在教学的理念上进行转变和创新，还要注重自身专业知识的深化学习，在教学的方法上能灵活性，提高自身的教学素质。老师在对特殊儿童的语文教学中，在沟通能力上要不断加强，因为特殊学生在某些方面存在着一些缺陷，老师要注重和学生的沟通交流，在方法方式上能和学生的实际情况相结合，了解特殊学生的心理发展情况，进入到学生的内心世界中去，观察学生的学习规律等，然后进行针对性的实施教学方法。这就需要老师在各个方面都要能加强，对自身的各方面技能的强化要注重。
3.对教学方法的应用要灵活性。
特殊学生在学习语文知识的时候，有着一定难度，老师在教学中就要有足够的耐心，在教学点方面重复再现，增强特殊学生的记忆能力。人都会有遗忘性，而对于特殊教育中有的智障孩子在记忆力方面支离破碎，缺乏连贯性，对事物的认知也需要花费更长的时间，老师在语文知识教学中，就要注重教学点的重复再现，增强学生的记忆力[4]。
例如：对特殊学生教习辨认男女厕所的标志，可能需要几个星期的时间。在具体的教学中，老师可在课前几分钟，对学生的语言表达能力进行训练，让学生在自我介绍以及学校的标志物有充分的认识。通过长期的重复再现，就能有利于学生形成记忆，从而对所学的内容有深刻印象。再比如：教学中对“菜”这一汉字教学的时候，可先让学生学习声母C，然后在学习韵母ai，结合图像以及实物图等，增加学生的认知，这样也能加强学生的学习认知能力。
三、结语
综上所述，特殊教育中小学语文教学，要充分注重方法的灵活应用，对不同的学生采取不同的方法加以实施。只有注重结合特殊学生的实际学习情况以及能力，制定科学化的教学方案，就能对学生的语文知识学习效率提高起到积极促进作用。
参考文献：
小学生特殊教育篇2
【关键词】听力障碍学生；普通教育；研究
中图分类号：G40文献标识码：a文章编号：1005-5843（2013）05-0045-03
一、问题提出的背景与原因
特殊教育的产生是以第一所特殊教育学校建立作为标志的。自1770年第一所聋校在法国巴黎成立以来，至今已历经近200余年，早期的特殊儿童大多被安置在相对处于隔离状态的特殊教育学校进行教育。20世纪中叶受多种思潮的影响，在西欧、北欧及美国等发达国家出现了以特殊儿童“回归主流”社会趋势的多种教育安置形式。此一时期，世界上绝大多数国家特殊教育走上了高速发展时期，其表现形式是绝大多数的“有特殊教育需要”儿童进入普通学校学习和生活。由此，特殊教育已不再是一个与普通教育截然分离、完全独立的系统。特殊儿童“回归主流”社会使得特殊教育与普通教育原本两种不同教育体制进行深度融合，不但使特殊教育领域有了重大的改革，而且由于这种融合所带来的教育观念和体制上的变革，极大地促动了整个社会教育体系的改变。
听力障碍儿童进入普通学校接受教育受益于早期康复教育的发展。与其他障碍类型不同，听力障碍极大阻碍了听力残疾儿童言语、语言能力的形成与发展，直接影响到他们沟通交流乃至学业成绩等诸多方面。能够进入普通学校与健听儿童一起学习，必须其自身具有相当程度的言语、语言基础和辅助服务，这都依赖于听力障碍儿童早期康复教育上的努力。中国大陆地区有组织的听力障碍儿童早期康复教育最早出现在20世纪80年代末期，经过20余年的发展取得令人瞩目的成绩，为听力障碍儿童到普通学校接受教育提供了先决条件。现在，越来越多的听力障碍儿童由于早期康复教育的进步而进入普通学校学习，据吉林省聋儿康复中心不完全统计，其中心经过康复训练的听力障碍儿童进入普通学校学习的比例超过80%。听力障碍儿童进入普通学校人数的增加从特殊教育学校新生入学人数变化中也有所印证，现今无论是长春市特殊教育学校，还是吉林省的其它特殊教育学校听力障碍学生新生入学人数都大幅度下降，有很多特殊教育学校出现了招生难的问题。随着听力障碍儿童大量进入，普通学校就学也出现了一些新的问题：一方面特殊教育早期教育机构把听力障碍学生送入普通学校就读，而另一方面一部分在普通学校就读的听力障碍学生无法适应普通教育环境，又返回到特殊教育学校接受义务教育。经过调查，在长春市特殊教育学校义务教育阶段的150名听力障碍学生中有17名听力障碍学生是从普通学校回流的，占学生总数的11.3%。听力障碍儿童能够回归主流社会，其家长、政府、社会以及康复机构是付出巨大努力的，那么是什么原因导致了这些学生无法适应普通教育环境，而重新返回特殊教育的支流就是新形势下特殊教育研究的一个重要问题。为此，我从这17名从普通学校转入长春特殊教育学校的听力障碍学生入手，多方面进行调研，探究其无法适应普通教育环境的原因，寻找解决问题的思路和对策。
二、调查方法及内容
根据调查目的，我采用了编制普通学校转入特殊教育学校听力障碍学生调查表、普通学校随班就读班级教师问卷；普通学校有听力障碍学生班级听课观察；听力障碍学生家长电话采访；普通教育学校教师、教育管理者研讨；听力障碍儿童早期康复机构专业人员座谈等多方面、多角度进行调查和数据采集。
普通学校转入特殊教育学校听力障碍调查表由家长负责填写。内容包括学生自然状况、听力损失程度、听力补偿及重建时间、早期康复教育经历及效果、离开普通学校转入特殊教育学校原因等方面。听力障碍学生家长电话采访。根据学生调查表反馈信息并与17名学生的家长沟通交谈，重点关注在调查表中学生家长没有填写详细的重要内容。
普通学校随班就读班级教师问卷。问卷由长春市首届随班就读教师培训班教师填写。问卷内容包括特殊儿童随班就读学生教育状况、普通学生对特殊儿童态度、影响教师教育特殊儿童的因素、教师对特殊儿童接纳情况、是否愿意接受相关特殊教育专业技能培训等方面组成。
普通学校班级听课观察。选择长春市普通学校中有听力障碍学生的9所小学和1所初中对听力障碍学生的学习、生活情况进行观察。听课观察听力障碍学生情况时，为了了解最自然状态下的真实情况，没有告知授课班级教师听课的目的。在此基础上，与普通学校教学管理者、授课教师与普通学生进行了广泛的交流，了解大量听力障碍学生有关信息。
在听力障碍学生调查表反映的信息中，寻找这些学生早期康复教育机构专业人员，了解这些学生接受早期康复教育情况。
三、普通教育学校听力障碍学生转入特殊教育学校原因分析
小学生特殊教育篇3
一、特殊教育学校小学语文教学中的问题
虽然当前阶段我国为特殊教育的发展提供了充足的人力和财力，但是特殊教育的基础缺陷还是会通过教学观念和方式来限制其真正的发展，所以需要在实践中找到出现问题的地方并采取有效措施加以解决。与普通的小w教学相区别，特殊教育对老师的教学水平和能力的要求更高，这就使得特殊教育学校的师资力量匮乏，难以迈出提升特殊教育学校小学语文教学效果的第一步。另外，特殊教育学校中的学生对自己能力和情感的了解不完整，难以激发学习的兴趣和主动性，使得无论教学效果还是教学进度都难以达到令人满意的程度。
（一）师资力量不强，专业能力不高
由于特殊教育学校对老师的专业能力要求比较高，使得特殊教育学校中的师资力量不强，与普通学校相比差距太大，不能满足这类学校的教学需求。而且特殊教育学校中的学生智力难以达到普通学校的水平，为老师与学生之间的交流造成了阻碍，直接导致了小学语文在课堂教学中效率低和效果差的后果。所以，在有效提升特殊教育学校小学语文教学效果中老师专业水平不高和师资力量不强是严重问题，只有解决了这个问题才能帮助其他应对策略发挥积极的作用。
（二）学生缺少学习兴趣，积极性差特殊教育学校的学生感知迟钝，生活节奏缓慢，注意力不集中，语言表达能力差等使得他们不愿意与别人交流，这就是大多数学生在特殊教育学校进行学习后仍然出现语言障碍如发音困难，出现语法错误等，无法顺利地表达自己的情感和看法。这种限制和表现是学生对于小学语文的学习不感兴趣的原因，更不用说在课堂教学中发挥主动性和积极性了。因此老师应该加深对学生各方面的了解，选择新鲜合适的教学手段激发学生的学习兴趣。
二、有效提升特殊教育学校小学语文教学效果的策略
根据在特殊教育学校小学语文教学中存在的问题，可以看出有效提升特殊教育学校小学语文教学效果的策略和措施有很多。结合当前阶段高度发展的经济和科技，可以从老师转变教学观念和提高教学水平，尝试利用了科技的教学设备来辅助教学，与学生多多共同和交流，在教学实践中联系生活实际等方面应用有效提升特殊教育学校小学语文教学效果的策略，在提高整体教学水平和助力特殊教育发展的同时发掘学生的潜力，使得受到特殊教育的学生能够在自我认识能力提高的过程中延伸和拓展生活空间，为今后的生活和学习打下良好的基础。
（一）提高教学水平，转变教学观念首先，从事特殊教育的工作者要摆脱传统教学观念的束缚，对这项工作要有一个正确的认知，即端正态度认真对待，不轻视不歧视。在教学中放弃灌输知识的教学观念，尝试利用反复训导和耐心说教的方式让学生接受知识。其次，有关部门也要配合提高特殊教育学校老师的福利，从物质上给予鼓励和精神上加以安抚，使得特殊教育形成一个良好的循环。总之，用专业的能力解决针对性问题是解决如何有效提升特殊教育学校小学语文教学效果的有效策略。
（二）创新教学手段，利用先进科技由于特殊教育学校的学生在生理上有着某些缺陷，使得他们对抽象概念或者知识的接受程度大幅度降低。为了解决这个问题，老师可以尝试利用先进技术的多媒体设备，图文并茂的教学内容展示既能吸引学生的注意力，激发学习的兴趣，又可以降低理解难度和加深印象。除此之外，在政策和资金支持下可以尝试进行新型教材的编写和应用，使得学生能通过这种传统教学手段和高科技教学媒体相结合的组合式教学手段理解学习到的知识。
（三）加强交流沟通，联系生活实际
当前阶段的教育教学与未来的经济发展挂钩，那么如何把学习到的知识应用到生活中去也是一个重点任务。比如在食堂打饭，医院看病时老师可以引导学生多与别人交流，实际上把教学和学习的空间拓展到了生活的各个方面，使得学生能把学习到的东西应用到生活中去，对其未来的学习和社会生活都是有益无害的，值得每个特殊教育学校进行实际的尝试。
三、有效提升特殊教育学校小学语文教学效果的重要意义
语文是教学中的主要学科之一，能够教会学生利用需要认识自己，认识世界，表达自己的情感和看法；小学是人情感和能力发展不成熟的阶段，在有些观点的认识和观念的建设中依靠老师的指导和帮助：特殊教育学校的学生在生理和心理上都与普通学生有较大差异，所以内心的诉求更加强烈。由此可见，小学语文教学能利用其良好的效果帮助特殊教育学校的学生适应社会发展的要求，满足社会交际的需要，享有平等的社会权利与义务，从而就可以有效提升特殊教育学校小学语文教学效果和整体的质量，这点无论对于特殊教育还是教育事业来说都是极具重要意义的。
小学生特殊教育篇4
一、特殊教育教师开展心理资本培养
教师的工作职责是给学生传授知识和技能，培养学生的人格及品质。在教与学的过程中，教师的专业知识、个人素养影响着学生，同时学生在学习过程中的行为也反作用于老师，促进老师提高完善。教学相长是一个长期相互积极影响的过程。俗话说：“十年树木，百年树人。”学生人格与品质的提高需要的过程更漫长，而这期间教师的心理素质发挥着重要的作用。对学生品质的教育和影响主要是教的心理素质修养水平，因此，教师要具备较高的心理素质，才有利于个人职业生涯的发展和自身心理健康的平衡。中小学特殊教育教师由于教育对象的特殊性，需要其发挥优良的心理素质，这也是中小学特殊教育教师专业化发展中不可缺少的因素。
但是目前教学效果关注的大多是教师的知识、专业特长、教学能力等有利于提高理论知识的部分，而对于教师心理素质的要求和培养就少了很多。往往习惯以职业道德要求教师的个人修养和行为，从而使得中小学特殊教育教师产生更多的心理压力和工作倦怠等问题。要改变这些问题，建议充分引用心理资本的理论，针对中小学特殊教育教师组织开展心理资本的培养，激发教师的内在心理能力，从而促进他们心理能力的成长，有利于中小学特殊教育教师的专业发展和师资队伍的建设。
二、加强特殊教育教师职业心理素质的培养
实际上，人们对中小学特殊教育教师职业心理素质的教育不够重视，常规的继续教育与培训仅浮于形式，成效不明显，这是导致中小学特殊教育教师工作效率低、职业成就感缺乏、工作倦怠的原因之一。因为中小学特殊教育教师的职业心理素质不同于职业道德，传统上单纯以职业道德来对教师进行约束，忽视了他们个体正常的内在心理需求，使得中小学特殊教育教师心理负担和压力更大。
因此，针对中小学特殊教育教师有效地进行职业心理素质的培养和再教育是很必要的。研究表明积极的心理因素之间具有良性互动和循环效应，积极开展心理素质的培训和再教育，可以激发中小学特殊教育教师自身内在的积极心理状态，如幸福感、满足感、自豪感等，从而建立和增强个人的心理调节和控制能力。这种培训模式从中小学特殊教育教师个体的职业生涯发展角度可以正面引导和激发教师积极的能量，有效地增强其职业幸福感，降低工作倦怠水平，有利于推动中小学特殊教育的发展。
三、加强特殊教育教师心理素质的自我提高
学习的主观能动性主要在于内因，同理个人心理素质的提升也是一样，它是个综合漫长的过程。因此，中小学特殊教育教师应有效利用工作和生活经历，不断地学习，积极主动提高完善个人心理素质尤其是情商素养，这个过程也称作自修过程。充分结合工作实际，把在工作和生活中发生的经典故事、特殊案例等作为主要的学习实例进行分析、研讨，是提高个人心理素养的最佳措施。同时，中小学特殊教育教师也是普通群体中的个体，遇到个人心理问题无法自己调节以及职业规划不明确时，应积极主动寻求专门进行心理疏导的权威机构的帮助，进行心理疏导以及职业规划指导，确保教师个人心理健康发展，这也是中小学特殊教育教师提升与自修心理素养的可借鉴的方法之一。
同时，教育主管部门和中小学特殊教育学习管理者要改变观念，重视中小学特殊教育教师心理素质的水平，积极为教师的心理素质的培养和提高创建服务平台，创设良好的心理素质训练条件，从而提升中小学特殊教育教师心理素质的整体水平。
四、加强特殊教育教师专业化的发展
目前中小学特殊教育教师的师资严重不足，大多并非特殊教育本专业，这种情况严重制约了中小学特殊教育的师资水平。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出了以“加强特殊教育师资队伍建设”作为未来特殊教育教师专业化发展的指导方向。因此，针对中小学特殊教育教师一方面进行专业拓展培训，夯实理论基础，提高教育技能；另一方面教师个人应以专业发展与教育工作实践相结合的模式，充分利用日常教育工作和生活契机，研究典型工作案例，在实践中不断提高专业理论，以实践教学促进个人专业发展，并积极进行创新模式教育，从而有效地增强中小学特殊教育教师工作自信心和成就感，这也是提高中小学特殊教育教师心理素质的一种可行方法。
小学生特殊教育篇5
设立国家和特教改革试验区
特殊教育是使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法、教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行旨在达到一般和特殊培养目标的教育。特殊教育的目的和任务是：最大限度地满足社会的要求和特殊儿童的教育需要，发展他们的潜能，使他们增长知识、获得技能、完善人格，增强社会适应能力，成为对社会有用的人才。
资料显示，我国对残疾儿童的特殊教育从学龄前已开始。早期的特殊教育机构见于上世纪80年代雨后春笋般建立起来的聋儿语言训练康复中心。到1997年底，我国大陆有各级聋儿康复机构1800多个，“八五”期间已对5.8万名聋儿进行了听力语言训练，“九五”期间国家拟对6万名聋儿进行训练，新建200个语训部，在30个省市聋儿康复中心开展聋儿早期干预工作。视力残疾儿童的早期教育不容乐观。2012年为止大陆仍没有一所视力残疾儿童幼儿园。附设在上海市盲童学校的一个每年招收3-5人盲童学前班是大陆地区仅有的盲童早期教育机构，这就意味着：1998年大陆的约6.6万名0至6岁视力残疾幼儿教育，几乎处于空白状态。
华东师范大学教授、特殊教育研究所所长方俊明是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中特殊教育部分的执笔人。在《纲要》中，“特殊教育”被单列一章，并明确指出：要关心和支持特殊教育，完善特殊教育的体系，健全特殊教育的保障机制。
当方俊明看到这些表述时，非常激动，深信这一历史性的文件将会给特殊教育的发展带来灿烂的未来。5年来，伴随“十二五”规划的完成，尤其是《特殊教育提升计划(2014-2016年)》的执行，我国特殊教育发展取得了显著成效，进入了历史上的最好发展时期：一是通过贯彻教育规划纲要和提升计划，各级政府和全社会都提高了对发展特殊教育重要意义的认识。各级政府不仅认识到发展特殊教育是政府的责任，还将特殊教育工作摆在更加显要的位置。二是通过制定和落实特教提升计划，明确了特殊教育发展的重要任务指标，增加了优惠政策与资金投入，改善了特殊教育的办学条件，残疾儿童少年接受义务教育的人数大幅增加。依托特殊学校建设等项目，国家支持了62所高等师范院校特教专业、高等特教学院、特殊中等职业技术学校的基础建设。目前，30万以上人口的县实现了特教学校的全覆盖。2015年，特教学校学生公用经费标准提高到5000元。至2014年底，我国已有特教学校2000所，在校学生近40万人。
在2015年，设立了国家特教改革实验区，全方位推进区域性特殊教育支持保障体系的建设，努力构建布局合理、学段衔接、普特融通、“医教结合”的特殊教育体系。
最后一年落实
据相关统计，1998年，我国大陆有盲校27所、聋校845所、盲聋合校143所、智力残疾儿童学校425所，共1440所特殊教育学校，加上1万多个普通学校附设特殊教育班和一些随班就读的学生，大陆地区接受特殊教育的在校生为3.4万余人，如果拿这个已接受特殊教育的34万和学龄残疾儿童总数的750万相比，大陆学龄残疾儿童接受特殊教育服务率为4.53%，如果拿它和按照美国比率推算数相比，其接受特殊教育服务比率为1.4%至2.1%，这与国务院批转的《中国残疾人事业‘九五’计划纲要》中“视力、听力言语和智力残疾儿童少年义务教育入学率分别达到80%左右”的目标和我国大陆普通儿童98.7%的入学率相比，尚有很大距离，更不能和美国、英国等西方发达国家几乎100%的特殊儿童服务率相比了。
可以说，多年来，在义务教育尚不能完全普及的压力之下，特殊教育被社会广泛重视和提上日程成为了一项奢求。
随着基础教育的日趋完善，教育公平程度的提高，特殊教育终于迎来了自己的时刻。但是这个过程并不容易。
在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中，并没有明确指定落实特殊教育的具体时间。这就造成了落实特殊教育的动作被拖到不能再拖才开始落实。在这十年中第一个五年的最后一年，也就是2015年的1月，教育部确定了37个地区为国家特殊教育改革实验区，重点探索送教上门、随班就读、医教结合等特殊教育重点难点问题的解决之道，旨在普及残疾儿童少年义务教育，提升特教质量。许多实验区成立领导小组，出台相应文件，形成了政府主导、部门协作、大众参与的工作格局。到了2015年12月，被选中的37个地区终于全部落实了政策，制订了本地区的实施细则。
部分地区有特教传统
在名单中也有一些地区，特殊教育已成为传统。重庆市的渝中区先后两次被评为全国特殊教育先进区，2015年被教育部确定为重庆市唯一的“国家特殊教育改革实验区”。在成为国家特殊教育改革实验区后，该区把进一步发展好、建设好特殊教育，当作对特教孩子最温暖的民生关怀。渝中特教全市领先，也为特教孩子带来了温暖的“教育春天”。渝中区特殊教育的发展，主要依托重庆市聋哑学校和全市唯一的公办培智学校——渝中区培智学校。两所特教学校，共计在校学生300余人。同时，依托实验区建设重点项目——普通中小学“随班就读”的开展，让全区240名随班就读学生能够在25所普通中小学接收义务教育。有了教育教学的保障，“十二五”以来，渝中区特殊教育整体水平显著提高，视力、听力、智力和肢体残疾儿童少年义务教育得到基本满足。
在江西省南昌市西湖区铁路第一小学，三(2)班的40多名学生中，有一名学生与其他人有点不一样，他的左耳佩戴了助听器。家住西湖区铁路七村的潘小明(化名)，先天性左耳听力障碍，虽然佩戴了助听器，但是说话吐字发音，与人交流，都存在很大的困难。因为潘小明父母觉得小孩并无智力问题，不愿其去特殊学校，便让他在住处附近的铁路一小就读。刚入学时，潘小明很腼腆，说话也存在明显障碍。在教师鼓励下，经过长时间的锻炼，他现在已经能流利地朗读课文了，成绩在班上也算是中等，并融入了班级生活：课间休息时，潘小明与其他5位小男孩在走廊上玩起了现在最火热的“撕名牌”游戏，不时能听到他的爽朗笑声。
铁路一小教务处主任王艳介绍说，2014年3月，学校启动轻度残障儿童随班就读后，开辟一间教室作为专门指导残障学生的资源教室。每周一、二的下午，小潘都会在这里上一堂听力康复训练课，由学校校医进行专门辅导。所谓随班就读，顾名思义，即部分听障、智障、视障、肢残及多重障碍的特殊儿童，在普通教育机构中和普通儿童一起接受教育。
2015年初，国家教育部确定37个市(州)、县(区)为国家特殊教育改革实验区，西湖区成为江西省仅有的两个实验区之一。2015至2017年，该区将逐步探索和完善三级特殊教育资源体系，大力开展“特殊教育改革试验”，而随班就读则是该区“特殊教育改革试验”工作的主题。
改变观念才能办好特教
在山东潍坊聋哑学校，有200名聋哑学生，其中最小的还是学前班，大点的孩子已经升入中专。学校办公室主任李曙光称，聋哑学生虽然听不到，无法用语言表达自己情感，但他们观察力很强，因此形象思维比较丰满;也正因为听不到，他们更加单纯、敏感、细腻，也更加关注内心的感悟，对事物的观察和感知能力就更强。“每个孩子都是一个天使，都心存梦想，向往着外面世界的精彩。”15岁的聋哑女孩蔺玉(化名)，是一位内向、深沉、诗意型的学生，喜欢思索。她的梦想是当一名导游：“因为当导游可以看见美丽的风景。”六年级聋哑女孩赵佳怡(化名)，笑容中透着纯净，梦想更纯净。她表示，长大了想做蛋糕，因为蛋糕好吃。潍坊聋哑学校的教学楼走廊里，挂满了孩子们的艺术作品，有书画，有剪纸，有十字绣，也有各种布艺玩具。一幅叫做《晨唱》的剪纸画，画中有很多五颜六色的小鸟，上面写着“我想听见小鸟的叫声”;另一幅《背影》画的是一个清瘦的女孩撑伞走在雨中的孤独背影;还有一幅水粉画，画里是一丛热烈盛开的牵牛花，上面写着“千里之外的地方，是否会刮风下雨”。每件作品，他们都用自己的方式表达对梦想的追求。
“每个孩子都是一个天使，都心存梦想，向往着外面世界的精彩。”2015年5月，山东省潍坊市教育局发出公告，呼吁市民自愿认领任务，帮残疾儿童实现小心愿，“撒播关爱阳光，点亮残疾儿童少年微梦想”，帮助残疾学生实现美好愿望。公告提示：请市民自愿认领任务，帮助残疾儿童实现愿望，实现“撒播关爱阳光，点亮残疾儿童少年微梦想”，以实物和人文关怀等方式帮助残疾学生实现美好愿望，让孩子们感受社会大家庭带来的温暖。这是为了让社会更多了解特殊教育，参与特殊教育，关爱残疾儿童。
不在教育部37个试验区名单上的广东省佛山市，从2013年开始实施特殊教育政策。2015年底进一步明确：自闭症儿童，只要凭有效医学证明，就可以享受免费15年特殊教育。免费标准也从2015年开始进一步提高，其中学前教育阶段提高2900元，而普通高中生均标准也提高1930元。新修订的政策方案分别提高了学前义务教育阶段及普通高中阶段的免费标配。其中学前教育阶段从原来的6000元每生每年提高至最新的8900元每生每年;此外，普通高中的标准从原来的2470元每生每年提高至4400元每生每年。佛山教育部门负责人表示，该市并不是教育部指定的特殊教育实验区，但是由于当地经济发达，且有大量侨属，当地民众较早接触西方观念，认识到对特殊儿童的教育也是教育的重要组成部分，所以落实较早，成效很好。
对比全国各地的特殊教育发展，不难发现，特殊教育的先行者，首先转变的是观念与认识：残疾儿童同样是祖国的花朵，在受教育的权利上不应该有先后、多寡、厚薄之别，特殊教育是衡量一个国家与社会的政治、教育、文化、经济、科技、卫生保健、福利等水平的重要标志之一，是国家文明程度的窗口。
链接：法、加、韩特殊教育经验
法国：法国作为世界上实施特殊教育的先驱，有着十分久远的历史。世界上第一所聋哑学校在1760年创立于法国巴黎，第一所盲校也于1785年创立于法国巴黎。当前，法国的特殊教育由国民教育部管辖，同时受公共卫生部、社会事务部和司法部监督指导。国民教育部为有特殊需要的学生设计预防和支援项目，同时管理一些有残障学生的班级和院校，并有法律义务支付这些学生的学习费用、医疗费用和特殊教育教师费用。法国根据学生的残障类型和程度为其设计个别化教育计划，学生可以由专门的学习生活辅助员个别看护或共享看护(即多人同时接受看护);选择全日制看护或部分时制看护。
加拿大：上世纪80年代，加拿大特殊教育领域已全面展开全纳教育。他们的全纳教育模式多元，可根据学生的具体情况，分别安排到其适应的环境中去学习。主要有特殊班级和正常班级混合学习模式、巡回服务的正常班级学习模式、资源教室+正常班级学习模式、正常班级学习模式等。全纳教育实施过程中，则由各级教育主管部门、医疗机构、学校、社区、家庭、学生同伴等全过程、全范围地帮助每一位需要帮助的学生，他们之间相互协调、相互帮助、定期沟通与交流。
韩国：上世纪五六十年代韩国特殊教育主要依赖私立特殊教育学校。1977年颁布的《特殊教育振兴法》强调国家和政府在特殊教育发展中的作用，让韩国特殊教育有了专门的法律保障，开启了韩国公共特殊教育的序幕;1994年进行全面修订，使之更加适应特殊教育发展的新需求;2007年废止，并颁布新的《特殊教育法》，使国家和地方政府明确自己的职责，依法全面保障身心障碍者的教育权益，促进身心障碍者社会融合，把韩国特殊教育引向促进融合、关注生涯、提供支援的特殊教育时代。
作者：来源：教育
小学生特殊教育篇6
1.小学生心理健康教育简析
据调查显示，普通小学的学校学生对教师组织的各种形式的心理健康教育活动总是持无足轻重的态度。究其原因，很大程度上是因为这些学校的教育工作者没有着重发挥学生的主体作用，学生只能被动地用常规的听讲模式接受教师灌输的内容，这大大扼杀了学生的积极性，是造成学生产生严重逆反心理的原因之一。
与普通学校教育不同的是：由于一些先天或后天因素的影响，需要接受特殊教育的学生与普通学生所表现出来的情绪有着不小的差异，这一部分学生通常会比较的偏执和敏感，有的甚至会出现更多更为严重的心理问题。对于他们来说，其基本上都处在学校的生活和学习当中，接触的也大多是老师与同学。他们的心理十分脆弱，更容易产生不良的情绪，就更加需要及时的心理干预和疏导。
2.基于特殊教育角度的德育管理思考与应对
2.1家长层面的德育手段思考
针对特殊教育小学阶段学生心理的独特性，良好家庭教育环境对于这一部分学生来说至关重要。家长在孩子的成长过程中就需要承担更多的责任。
首先，适龄的需要接受特殊教育的这一部分儿童入学前在其家庭环境中所接受、获得的道德观念成为其在学校系统接受德育教育的基础和初始的认知结构。这就需要家长有强烈的责任感和义务感，从自身出发，严格要求自己，为孩子树立品质和行为的榜样。
其次，及时学习特殊儿童家庭德育知识，丰富教育内容和形式，帮助儿童强化巩固良好品行，及时矫正不良行为和情绪，避免怕孩子吃亏，无限制补偿孩子的错误举动，在照顧好孩子的生活起居的同时，结合家庭自身条件为孩子提供良好的成长环境。在此基础上，联合学校和社区，分享教育资源，帮助孩子树立感恩意识，懂得回报父母和社会，帮助特殊儿童逐步建立健全特殊儿童的人格，形成家庭德育特色，充分发挥家庭教育对学校德育的互补功能。
2.2学校层面的德育教育措施创新
2.2.1完善体制建设，统筹德育规划
特殊教育学校由于自身的特殊性，常常有着覆盖小学到高中的不同教学部门。因而在这样的学校开展德育教育，就更需要一套有着特教特点的德育统一管理机制去支撑心理教育活动的开展。
在开展特殊教育德育教学过程中，学校管理层应当在不同年段部统一德育管理制度，在学校管理层面设置统一性的德育领导机构，保证德育管理机制的高效性。同时学校管理层应在各个年段部间构建相应的德育管理机构，根据不同年龄段学生的实际管理需求，突出开展针对小学生的德育教学工作。与此同时，本校德育教育和心理健康监控机构应当加强与不同学校、不同地区的特殊教育德育管理机构的沟通与合作，完善其在小学德育教学层面的工作；明确管理层与各校区间的权责分工，提升特殊教育角度下小学德育教学的教学质量。
2.2.2以师领生，提升残障学生的生存能力
由于小学生年龄的特点和特教学校学生的独特性，其价值观及道德观不够成熟，因此在开展小学德育教育的过程中，我们应当在运行普通德育教育的同时树立具有“特适性”的德育教育主题，从提升残障学生综合能力的角度，根据德育教学的核心价值取向塑造学生的基本人格，重点培养这一部分学生将来在工作和生活中的生存能力和社会竞争力。
这就要求作为这些学生的老师更加注意自身的言行，突出起到为人师表的作用，并多给他们以帮助和鼓励，从而为这些学生的学习与生活创建更加民主和谐、积极向上的学习环境。与此同时，尊重学生的个性，培养其自身积极向上的心态，养成团结互助的好习惯，引导其塑造积极的世界观、人生观和价值观。
2.3构建“家校联合”的新模式
2.3.1做好家访工作
对于特殊教育工作的特殊性，我们的老师不应只通过网络和短信等方式与家长进行沟通，应当安排固定的时间组织亲自到学生的家中进行家访，从而了解相关实际情况。因为家访不仅了解了学生的实际情况，也能够拉近特殊教育学校和残障学生家庭之间的关系，密切双方对残障学生培养方法的沟通，增强双方教育好孩子的信心，为成功教育特殊学生打下良好的沟通基础。对于家访的途径，我们应结合自己学校和学生的特点，采取多种家访形式如：班主任老师实地到学生家了解情况以及电访、召开家长会、登门拜访、科任老师承担一部分家访任务等。
2.3.2定期开展家长培训
针对残障学生的培养，家长的文化素养、法治意识和教育理念就显得更为重要。我们必须在特殊教育的小学阶段组织建立提高家长教育水平的平台，以专人负责和督导教学的模式，组织一个制度、措施要得力，方法、步骤切合特殊教育实际情况的家长培训机构，使得家长树立正确的教育观。
3.结语
小学生特殊教育篇7
关键词特殊教育学校学生分布建议
分类号G760
1问题的提出
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2020年）中强调，特殊教育是促进残疾人全面发展、帮助残疾人更好地融入社会的基本途径。近年来，特殊教育受到越来越多的重视，成为衡量一个国家义务教育是否充分普及的标准之一，也成为评判一个国家是否具有发达文明的标志之一。特殊教育的受重视程度可以从与普通教育的横向比较以及特殊教育学校的纵向发展中体现出来。随着经济社会的发展，特别是人口的年龄结构和空间布局结构的变化，中小学布局结构调整成为我国教育改革的一项重要内容。义务教育阶段普通中小学学校数由2005年的42.87万所递减到2010年的31.23万所，但义务教育阶段特殊教育学校数却由2005年的1583所增加到2010年的1706所。正是在学校布局规模扩大的前提下，才使得特殊教育学校的招生规模逐年升高，2010年其义务教育阶段在校残疾学生已达16.60万人，与2005年相比，增加了3.17万名。
义务教育阶段特殊教育学校残疾学生的增加，一方面源于学校布局规模的扩大，另一方面也得益于我国特殊教育办学体系逐渐完善，学前、高中阶段特殊教育的发展有力地促进了各类残疾学生对义务教育的需求，同时，除盲、聋、智力残疾外，孤独症、脑瘫、多重残疾等其他残疾类学生也逐步纳入到义务教育对象范围中来，2007至2010年间，其他残疾类学生占各类残疾学生的比重从0.64%上升到0.9%。特殊教育学校是实现我国特殊教育发展的骨干力量，虽然近年来发展规模显著，但是对特殊教育学校范围内的各学段规模、各类残疾学生的具体类型与比重、以及布局特点并未有较深入的认识。缺乏对以上数据的把握，将影响未来特殊教育学校的发展。为使特殊教育更好地发挥对残疾人个体发展和社会进步的促进作用，本研究以全国特殊教育学校为调查对象，从整体上描述特殊教育学校学生所在学段、所属残疾类型及是否属于非招生范围上的分布情况，为我国特殊教育的进一步发展提供参考和建议。
2研究对象与方法
2.1研究对象
本次调查于2011年中期展开，面向全国31个省、自治区、直辖市内的特殊教育学校，具体包括盲校、聋校、培智学校和综合类特殊教育学校。来自28个省、自治区、直辖市的1504所特殊教育学校完成了此次调查，其中，1302所学校的问卷有效，有效问卷回收率为86.6%。东、中、西部特殊教育学校分布、类型及数量情况详见表1。教育部2010年统计数据显示，我国特殊教育学校1706所，拥有166012名各类残疾学生。本次调查共涉及全国1302所特殊教育学校的134151名在校生，占2010年特殊教育学校总数的76.3%，占特殊教育学校在校生的80.8%。从所占比例来看，本研究结果具备较强的代表性。
2.2针冤工具
自编《特殊教育学校基本情况调查表》，该调查表每校一份，由特殊教育学校相关负责人按照所在学校实际情况填写。该调查表主要包括学校类型、招收各类残疾学生情况、各类教职工情况以及学校的教职工需求量等内容。其中，对各类残疾学生情况的调查具体包括了学生所在学段、以及是否属于招生范围内的分布情况。
2.3研究方法
本研究运用问卷调查法，回收数据采用microsoftexcel2010进行统计分析。
3研究结果
3.1特殊教育学校学生的残疾类型
《中共中央、国务院关于促进残疾人事业发展的意见》中强调，逐步解决重度肢体残疾、重度智力残疾、失明、失聪、脑瘫、孤独症等残疾儿童少年的教育问题。另外，多动症儿童、多重残疾儿童也成为特殊教育学校的教育对象。因此，本次调查的残疾学生种类具体包括智力残疾、听力残疾、视力残疾、孤独症、脑瘫、肢体残疾、多动症、多重残疾八类。在被调查特殊教育学校中，上述八类残疾学生的比重分别为36.4%、48.7%、6.1%、3.1%、1.8%、0.4%、0.9%、2.0%，另有0.6%的残疾学生为其他残疾类型。各地区上述八类残疾学生的比重见表2。
在东部地区特殊教育学校学前教育阶段中，智力残疾、听力残疾和孤独症学生比重居前三位，而在小学教育、初中教育、普通高中、职业高中阶段，智力残疾、听力残疾和视力残疾学生比重居前三位。东部地区特殊教育学校各学段各类残疾学生比重详见表3。
在中部地区特殊教育学校学前教育阶段中，听力残疾、智力残疾和孤独症学生比重居前三位，而在小学教育、初中教育、职业高中阶段，听力残疾比重均排第一位，其次是智力残疾和视力残疾学生。普通高中以听力残疾和视力残疾学生为主。中部地区特殊教育学校各学段各类残疾学生比重详见表4。
在西部地区特殊教育学校学前教育阶段中，听力残疾、智力残疾和脑瘫学生比重居前三位，而在小学教育、初中教育、职业高中阶段，听力残疾占比排第一，其次是智力残疾和视力残疾学生。而在普通高中学段，听力残疾学生的比重较高。西部地区特殊教育学校各学段各类残疾学生比重详见表5。
3.2特殊教育学校学生在各学段中的分布
在被调查特殊教育学校中，各类残疾学生在学前、小学、初中、普高和职高各学段中的比重分别是5.0%、64.7%、22.1%、2.2%和6.0%，各地区残疾学生在上述五学段中的比重见表6。
在东部地区，各类残疾学生均主要分布在义务教育阶段。从义务教育两端来看，智力残疾、听力残疾、视力残疾、肢体残疾和多重残疾学生在职业高中阶段的比重较高，而孤独症、脑瘫和多动症学生在学前教育阶段的比重较高。东部地区各类残疾学生在各学段上的分布情况详见表7。
在中部地区，各类残疾学生均主要分布在义务教育阶段。从义务教育两端来看，视力残疾学生在普通高中阶段的比重较高，而其他各类残疾学生在学前教育阶段的比重较高。中部地区各类残疾学生在各学段上的分布情况详见表8。
在西部地区，各类残疾学生同样主要分布在义务教育阶段。从义务教育两端来看，智力残疾、肢体残疾学生在职业高中阶段的比重较高，而其他各类残疾学生在学前教育阶段的比重较高。西部地区各类残疾学生在各学段上的分布情况详见表9。
3.3特殊教育学校中的各类非招生范围内学生
我国特殊教育学校一般依据“省办盲校、市办聋校、区（县）办培智学校”的方式布局，但受残疾学生数量及分布特点等因素影响，特殊教育学校存在在非招生范围内招收各类残疾学生的情况。在被调查特殊教育学校中，10.5%的学生属于非招生范围内学生，东、中、西部地区这一比重分别为10.6%、9.8%和11.7%。具体到各类残疾学生，在被调查特殊教育学校中，智力残疾、听力残疾、视力残疾、孤独症、脑瘫、肢体残疾、多动症、多重残疾学生非招生范围内的比重分别为9.5%、10.2%、18.2%、12.2%、10.5%、4.4%、10.7%和9.3%。各地区的详细情况见表10。
在东部地区学前教育阶段，脑瘫、智力残疾和多动症学生的非招生范围比重偏高；在小学教育阶段，视力残疾、听力残疾和多动症学生的非招生范围比重偏高；在初中教育阶段，视力残疾、脑瘫和多重残疾学生的非招生范围比重偏高；在普通高中阶段，视力残疾、听力残疾和脑瘫学生的非招生范围比重偏高；在职业高中阶段，视力残疾、脑瘫和智力残疾学生的非招生范围比重偏高。东部地区各学段各类残疾学生的非招生范围比重详见表11。
在中部地区学前教育阶段，孤独症、智力残疾和肢体残疾学生的非招生范围比重偏高；在小学教育阶段，孤独症、视力残疾、和多动症学生的非招生范围比重偏高；在初中教育阶段，视力残疾、多动症和孤独症学生的非招生范围比重偏高；在职业高中阶段，孤独症、智力残疾和听力残疾学生的非招生范围比重偏高。由于中部地区各类残疾学生接受普通高中教育的人数有限，因此，仅视力残疾和听力残疾学生存在非招生范围比重。中部地区各学段各类残疾学生的非招生范围比重详见表12。
在西部地区学前、小学教育阶段，视力残疾、智力残疾和听力残疾学生的非招生范围比重偏高；在初中教育阶段，多动症、视力残疾和智力残疾学生的非招生范围比重偏高。由于西部地区各类残疾学生接受普通高中和职业高中教育的人数有限，因此，仅视力残疾和听力残疾学生存在非招生范围比重。西部地区各学段各类残疾学生的非招生范围比重详见表13。
4讨论
4.1特殊教育学校的办学体系
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2020年）中强调，全面提高残疾儿童少年义务教育普及水平，加快发展残疾人高中阶段教育，大力推进残疾人职业教育，重视发展残疾人高等教育。因地制宜发展残疾儿童学前教育。从被调查特殊教育学校学生在各学段的分布情况来看，基本呈现出以义务教育阶段为重点，向学前和高中阶段教育延伸的趋势。
4.1.1义务教育阶段规模最大，但中、西部地区初中阶段规模偏小
义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业，是提升全民素养的基础。在被调查特殊教育学校中，义务教育阶段学生数在各学段中所占比重最高，达86.8%。具体到各地区，东、中、西部这一比重分别为85.4%、87.3%和90%，凸显出义务教育在特殊教育学校系统中的重心地位。具体到各地区各类残疾学生，东部地区智力残疾、孤独症、脑瘫、肢体残疾、多动症学生的义务教育阶段比重超过该地区85.4%的平均水平，中部地区智力残疾、肢体残疾、多动症、多重残疾学生的义务教育阶段比重超过该地区87.3%的平均水平，而西部地区，智力残疾、肢体残疾、多动症、多重残疾学生的义务教育阶段比重超过该地区90.0%的平均水平。残疾儿童少年数量多，特殊教育起步晚、基础薄弱，且各地经济和社会发展水平不平衡，因此，优先发展义务教育是基于实际的考虑和满足于现实的需要。虽然现阶段义务教育阶段学生比重过大，势必导致学前和高中阶段学生比重减小，但义务教育阶段的发展也势必为高中及以后教育阶段的发展奠定基础，因此，各地区相关职能部门应认真贯彻“规划纲要”中对特殊教育办学体系的规定，并在课程、师资、硬件设备等方面做好充分准备，为各类残疾学生义务教育阶段后教育提供根本保障。
特殊教育学校的学制一般为九年一贯制，另外，据教育部2010年特殊教育学校基本情况统计数据显示，初中学生数与小学学生数之比为1：2.9，但本调查表明，与东部地区相比，中、西部地区初中学生比重远不及小学学生比重的1/3，具体到各地区各类残疾学生，东部地区孤独症、肢体残疾、多动症、多重残疾学生的初中学生比重不及小学学生比重的1/3，中部地区除听力残疾与肢体残疾学生外，其他各类残疾初中学生比重均不及小学学生比重的1/3，而西部地区仅除听力残疾学生外，其他各类残疾初中学生比重也均不及小学学生比重的1/3。该结果一方面反映出中、西部地区义务教育阶段普及工作在整体上起步相对较晚，普及工作的推进首先惠及到的是小学阶段；另一方面，各类残疾小学、初中学生比重严重失衡应引起中、西部地区相关部门的重视，采取各种积极手段保障各类残疾学生义务教育的完成率，从实质上提升残疾人群体的综合素养。
4.1.2普通高中主要面向感官和肢体残疾学生，在招生对象及规模上小于职业高中
高中教育阶段学生数在各学段中所占比重不及义务教育阶段，但高于学前教育阶段。其中，普高、职高学生比重分别为2.2%和6.0%。相较于中、西部地区，在经济、社会发展水平相对发达的助力下，东部地区特殊教育学校普通高中和职业高中的办学规模相对较大。调查表明，在东部地区，特殊教育学校中的普通高中教育对象范围广，但主要面对的是听力残疾、视力残疾和肢体残疾学生，而在中、西部地区，特殊教育学校中的普通高中仅面对听力残疾和视力残疾学生。基于教育机会均等以及残疾人高等教育规模逐年增大趋势的考虑，特殊教育学校普通高中招生对象种类应有所增加，并非所有孤独症、脑瘫、多动症、多重残疾学生均无法接受高等教育，东部地区特殊教育学校普高中非感官残疾学生的存在就说明了这一点。另外普通高中办学质量和规模应有所提高，为有能力接受高等教育的各类残疾学生创造升学条件。
在高中阶段的教育中，除多动症学生外，各地各类在校残疾学生的职业高中学生数比重均高于普通高中的学生比重。据第二次全国残疾人抽样调查显示，接受过高等教育的残疾人数仅占残疾人群的1.49%，随着特殊教育学校普通高中教育规模的不断扩大，此百分比仍有上升的空间，但受制于身心发展规律的影响，并非所有残疾学生均适合接受为升学做准备的普通高中教育。因此，大力发展残疾人中等职业教育在整体上对提升残疾儿童少年生活质量中等方面将起到重要作用。
4.1.3学前阶段教育规模有限，非感官残疾学生的比重相对偏高
学前教育阶段学生数在各学段中所占比重最低，仅为5.0%。学前教育是残疾儿童发现、诊断和康复的关键时期。我国学前特殊教育的办学形式多样，对残疾儿童的早期教育在普通幼儿园、专门幼儿园（班）、特教学校学前班、康复中心等多系统、多种形式的机构内进行，并非仅局限于特殊教育学校中。加之学前教育非义务教育，因此，特殊教育学校中的学前教育规模有限。东、中、西部地区学前教育阶段学生数仅占各地区特殊教育学校学生总数的4.6%、5.8%和4.9%。虽然特殊教育学校在特殊教育专业化水平上具备优势，但对于特殊教育学校学前教育的发展，研究者并不主张大规模的扩建，而应在现有规模的基础上提高质量，建立一定数量的学前特殊教育示范点，并在此基础上扩宽特殊教育学校学前教育的职能。原因首先在于，学前阶段残疾儿童可塑性强，其身心发展存在质变的可能性大，因此，过早地进入特殊教育学校容易引起标签效应。其次，学前阶段儿童的残疾类别较难鉴定，且轻度问题儿童比重较大，基于融合教育发展趋势的考虑，相较于特殊教育学校，普通幼儿园中的融合环境更适合其发展。第三，特殊教育学校拥有相对较强的专业化师资及专业化教学、训练设备，因此，将特殊教育学校学前教育职能向资源中心方向转变，对区域内随园就读残疾儿童的教育、训练以及幼小衔接发挥支持，从整体上提升区域内学前特殊教育办学质量。
另外，与感官残疾学生的高中教育规模相对较大不同，非感官残疾学生的学前教育规模相对较大，东部地区孤独症、脑瘫、多动症学前学生的比重高于此三类学生高中阶段学生比重，而中、西部地区智力残疾、孤独症、脑瘫、多动症、多重残疾学前学生的比重高于此五类学生高中阶段学生比重。出现此种现象的可能原因在于，近年来特殊教育的发展呈现出教育对象多元化以及办学体系向学前教育延伸的趋势：由于非感官残疾学生的教育起步相对较晚，特别是针对孤独症、脑瘫、多动症和多重残疾学生的教育，因此，相较于高中阶段教育，非感官残疾学生的学前教育比重偏高。
4.2特殊教育学校的学生
4.2.1总体上以招收“三类”残疾学生为主，各地区“三类”残疾学生比重不同
一般将《中华人民共和国义务教育法》中明文规定的智力残疾学生、听力残疾学生和视力残疾学生统称为“三类”残疾学生。三类残疾学生在东、中、西部地区所占比重最高，比重之和分别为88.2%、94.5%和93.8%。因此，特殊教育学校主要以招收“三类”残疾学生为主。在三类残疾学生中，东部地区智力残疾学生的比重最高，而中、西部地区听力残疾学生的比重最高。分析此种现象，原因之一可能在于经济相对发达及与此相关的医疗康复等资源的便利性，进而提升了东部地区听力残疾学生随班就读安置的比重。智力残疾学生在东、中、西部地区的比重逐渐降低，而听力残疾学生比重则逐渐升高。此种变化可能反映出特殊教育学校教育对象变化的一种趋势，即随着中、西部地区经济、医疗的发展以及融合教育理念的深入，感官残疾学生随班就读的比重将不断升高，而包括智力残疾学生在内的发展性残疾学生将逐渐成为特殊教育学校的主要教育对象。
4.2.2教育对象呈现多元化，学前教育阶段打破以招收“三类”残疾学生为主的局面
根据教育部统计数据显示，除“三类”残疾学生外，07至10年特殊教育学校义务教育阶段其他残疾类型学生人数分别为944人、1020人、1087人和1504人，分别占特殊教育学校各年度各类残疾学生总数比重的0.64%、0.66%、0.68%和0.91%，呈现出逐年增长的趋势。随着特殊教育的发展以及残疾儿童、少年义务教育普及率的逐步提升，越来越多的其他类残疾学生有机会进入特殊教育学校中接受教育。本调查表明，除三类残疾学生外，其他残疾学生比重从高到低分别为孤独症、多重残疾、脑瘫、多动症和肢体残疾。本研究所调查学段包括学前和高中阶段，与教育部统计数据无可比性，但却丰富了我们对特殊教育学校教育对象的认识。虽然其他各类残疾学生的比重均不足5%，但孤独症、多重残疾和脑瘫学生的比重在全国特殊教育学校学生总数中均在1%以上，并在东、中、西部各地紧随“三类”残疾学生比重之后。其中，东部地区非三类残疾学生比重均高于中、西部地区，在一定程度上反映出东部地区特殊教育学校招生对象多元化态势更甚。另外，有别于各地区义务教育阶段和高中教育阶段以“三类”残疾学生为主要教育对象的局面，东、中、西部地区学前教育阶段视力残疾学生的比重均不及孤独症、脑瘫学生的比重。在学前教育阶段，特殊教育学校招生对象多元化态势更明显。孤独症、脑瘫学生在学前教育阶段占据较高比重的可能性原因，一方面源于特殊教育教育对象多元化以及办学向学前教育阶段延伸的趋势，另一方面也与视力残疾学生人口比重相对较小、招收视力残疾学生的特殊教育学校数量较少有关。
4.2.3非招生范围内招收学生的现象普遍存在
东、中、西部地区均存在在非招生范围内招收各类残疾学生的情况。东部地区非招生范围内比重居前三位的残疾类型分别为视力残疾、脑瘫和听力残疾，中部地区非招生范围内比重居前三位的残疾类型分别为孤独症、视力残疾和多动症，而西部地区非招生范围内比重居前三位的残疾类型分别为视力残疾、智力残疾和听力残疾。在本次调查研究中，视力残疾学生在东、中、西部地区属于非招生范围内的比重分别为20，0%、17.4%和14.0%。视力残疾学生较高的非招生范围内比重可能与全国专门招收盲生的学校数较少加以及视力残疾儿童人口比重较低有关。
除视力残疾非招生范围内比重较高外，各地区内智力残疾、听力残疾、孤独症、脑瘫、多重残疾、多动症学生的非招生范围内比重均在10%左右，表明，各类残疾学生均存在难以就近入学的问题。此种现象首先与特殊教育学校的布局结构有关。我国三类特殊教育学校的布局基本上按照“省办盲校、市办聋校、区县办培智学校”形式开展。另据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2020年），到2020年，基本实现市（地）和30万人口以上、残疾儿童少年较多的县（市）都有一所特殊教育学校，此规定一方面表明，我国现阶段尚未达到这一规划标准；另一方面，即使达到标准，30万人口以下县（市）内的残疾儿童、少年仍然面临非招生范围内就学的可能。残疾儿童、少年的就近入学难以实现。其次，高中阶段各类残疾学生，除了满足自身教育需求外，也会为了获取优质教育资源，选择异地择校，进而提高了特殊教育学校非招生范围内生源的比重。例如，东部地区听力残疾学生普高非招生范围内学生的比重达22.8%，视力残疾学生非招生范围内学生比重达27.0%；中部地区三类残疾学生职高非招生范围内学生比重分别为16.4%、14.6%和12.4%；西部地区听力残疾学生普高非招生分为内学生更高达30.0%。再有，学前教育阶段各类残疾儿童，为了获取更好的康复训练效果，同样也会存在异地择校并提高非招生范围内的比重。例如，东部地区智力残疾、听力残疾、孤独症、脑瘫、多重残疾和多动症学前儿童，中部地区智力残疾、听力残疾、肢体残疾和孤独症学前儿童，西部地区智力残疾、视力残疾和听力残疾学前儿童的非招生范围内比重均在15%以上。因此，特殊教育学校的建设，除了注重在量上满足各类残疾学生就近入学的需要外，在质上也应有所关注和提高，促进区域间及区域内各地区均衡发展。
5建议
基于以上调查结果及讨论分析，提出如下促进特殊教育学校未来发展的建议。
5.1扩大义务教育招生对象范围，保障各类残疾学生顺利完成义务教育
首先，在已有特殊教育办学格局的基础上，进一步加快特殊教育学校的改、扩建步伐，已建特殊教育学校应尽快投入使用，并在此基础上进一步扩大特殊教育学校义务教育的招生对象范围，特别是扩大对孤独症、脑瘫、多重残疾、多动症等非感官残疾学生的招生；同时，大力提高普通学校特教班和随班就读的规模和质量，从整体上提升义务教育的普及率。其次，完善义务教育的保障机制，除认真贯彻并落实“两免一补”政策外，针对居住分散的农村地区（包括边远地区、山区等），采取多种形式（如送教上门、社区教育、指导家长科学育儿等）提升就学的便利性，并对无法就近入学的残疾学生家庭提供交通、生活补助，保障残疾学生顺利接受教育。
5.2提升特殊教育学校普通高中教育和职业高中教育的规模和质量
首先，大力发展中等特殊职业教育，加大硬件设施建设，新建、改扩建残疾人职业教育学校或特殊教育学校中的职业教育部，扩大残疾人中等职业教育招生规模并增加招生对象的残疾类型；另外，根据学校地理位置、经费投入等实际情况建设设备较先进、场地无障碍的残疾人实训基地，从根本上提升职业教育质量。其次，提高特殊教育学校普通高中的办学规模并适当拓宽招收除感官残疾学生外的其他残疾类型学生；另外，除加强特殊教育学校普通高中教师在职培训和进修外，也应加强特殊教育与普通教育及特殊教育学校问交流，提升特殊教育学校普通高中教师学科教学水平，及普通高中各学科教学的针对性。
5.3提升特殊教育学校学前教育质量并转变已有职能
小学生特殊教育篇8
一、引言
由于特殊教育教育对象的特殊性和复杂性决定了特殊教育教师是所有教师中面临挑战和困难最大的、要求专业化程度最高的群体，具有普通教育教师资格的教师并不一定能够胜任特殊教育工作［1］，所以特殊教育教师资格证书制度的建立是一个国家或地区特殊教育事业快速发展的重要保障，而我国大陆的特殊教育教师资格证书制度只是在经济发达的上海市有过一段试验性的探索，但存在的问题还较多且没有在大陆全面推广开来。我国台湾地区在这方面工作开展的较早，而且积累了一些较成熟的经验，本文旨在通过分析我国台湾地区特殊教育教师资格认定制度在认证机构、职前培育、资格核定等方面的现状和特点，以期对大陆特殊教育教师资格认定制度的建立和完善提供借鉴。
二、台湾特殊教育教师资格认定制度的现状
(一)证书认定机构
依据台湾《师资培育法》第十二条规定台湾地区的教育主管部门办理特殊教育教师资格的检定，并下设教师资格检定委员会，并根据规定设置试题研究发展组及试务行政组分別办理各项工作［2］，符合条件的申请者在考试审查合格后，由教育主管部门颁发特殊教育教师证书。只有获得特殊教育教师资格证才能在特殊学校或特殊班(资源班)等。相关机构从事特殊教育教学工作。
(二)职前教育培育
1．职前培育资格台湾地区各特殊教育师资培育相关学系的学生，其入学资格及修业年限，依据台湾《师资培育法》相关规定，设有师资培育之大学，得甄选大学二年级以上及硕、博士班在校生修习师资职前教育课程［2］。师资培育大学，根据实际需要，申报教育主管部门，教育主管部门核定后，招收大学毕业生，这些学生须修习师资职前教育课程至少一年，并另加教育实习课程半年。学生修毕规定的师资职前教育课程，成绩合格者，由师资培育之大学发给修毕师资职前教育证明书。
2．职前培育机构依据台湾《师资培育法实施细则》相关规定，台湾地区师资培育的机构主要是师资培育大学［2］，师资培育大学是由师范院校、设有师资培育相关学系或师资培育中心的大学组成，大学设立的师资培育中心，应经台湾地区教育主管部门核准;其设立条件与程序、师资、设施、招生、课程、修业年限及停办等相关事项的办法，也是由台湾教育教育部门制定。师资培育大学负责制定台湾地区中小学和幼稚园各师资类别的教育专业课程、教育实习课程及教师资格核定的实施方式与内容，必须经师资培育审议委员审议通过后，最后由教育主管部门制定［3］。目前台湾地区特殊教育教师培训机构总计包含九所师范院校的特殊教育学系、四所综合大学所设的特殊教育学系、以及三所综合大学所设的特殊教育学程。
3．职前培育内容在特殊教育师资培育大学中无论是特殊教育学系或是特殊教育学程，其特殊教育师资职前培育课程都包括普通课程、专门课程、教育专业课程，教育实习课程四部分［3］。普通课程是学生应修习的共同课程;专门课程是为培育教师任教学科、领域专长的专门技能课程;教育专业课程是为培育教师以师资的科类所需教育技能的教育学分课程;教育实习课程是为培育教师的教学实习、行政实习能力的课程。目前台湾各特殊教育师资培育大学所开设的课程是依据各自院校的自身办学特色以及师资培育的需要而规划开设的，因此各个院校开设的职前课程并不尽相同，然而在特殊教育专业课程方面，台湾教育部门做出统一规定，依据台湾教育部门于2003年公布的《特殊教育教师师资职前教育课程教育专业课程科目及学分》［4］，提出一般教育专业课程至少10学分，特殊教育专业至少有30学分的特殊教育职前培训课程，以供特殊教育师资培育单位做课程规划参考。纵使所有大学的特殊教育学系或是特殊教育学程都参考台湾教育部门颁布的特殊教育专业科目，作为其开设师资培育课程的参考，但是由于各学系，各学程的发展特色和师资专长等存在较大差异，所以每一所学系或学程所规定的必修课课程和选修课程以及学分数也都不尽相同。
(三)资格核定考试
1．报考资格台湾当地居民修完师资培育大学规定的师资职前教育课程并取得师资职前教育证明书者，并且必须依照证明书上的科目类别报名参加与之相应教师资格检定考试。2．考试科目获得师资职前教育证明书者，依照所获证书的科目类别参加相应科目的教师资格检定考试，原则上每年只考一次，依《高级中等以下学校及幼稚园教师资格核定辦法》第五条规定如下:特殊教育教师资格证的考试内容包括国语文能力测验、教育原理与制度、特殊教育课程与教学、特殊教育学生评量与辅导四门［5］，具体考试科目及范围见表1［6］，台湾地区教育主管部门下设试题研发小组，小组应依据考试时间与应试科目的不同，订定各科命题内容、命题内容参照及题型比例，并配合课程改革，切实的将课程纲要纳入到各科命题内涵与范围中。3．合格标准参加特殊教育教师格证考试的每科满分100分，符合下列条件者为合格［7］。1．应试科目总成绩平均满60分2．应试科目不得有两科成绩均未满50分3．应试科目不得有一科成绩为0分缺考之科目，以零分计算，考试结果经台湾教育局所设的教师资格核定委员会审核合格者，由台湾教育局发给教师证书。取得特殊教师欲从事教职者，除公费生应依据相关规定分发外，应参加与其所取得资格相符的学校或幼稚园办理的教师公开甄选。
三、台湾特殊教育教师资格认定制度的特点
(一)特殊教育师资相关法律立法完备台湾现行的特殊教育教师资格检定办法主要依据1995年8月9日台湾立法院公布的《教师法》，其内容明确规定了特殊教育教师任用、权利、义务、申诉、福利等;2003年5月28日修正公布的《师资培育法》，规定了特殊教育师资培育机构的设置、开设的师资职前教育课程及教师资格检定等;2004年5月5日修正的《师资培育法》第22条及2003年7月31日公布的《高级中等以下学校及幼儿园教师资格检定办法》，确立了特殊教育教师资格考试的类科及应试科目［8］。
(二)系统专业的特殊教育师资职前培育系统专业的职前培育是台湾地区特殊教育教师资格认定体系中颇具特色的一个重要环节。首先，台湾地区特殊教育教师职前教育培育课程是由教育局委派具有师资培育资格的大学开设的，师资培育大学皆是在特殊教育专业研究方面已具有一定成果和优势的高校，具有较高的专业水准。其次，特殊教育教师职前培育的课程体系设置完备，包括普通课程，专门课程，教育专业课程，教育实习课程四个方面，为以后教师们走上特殊教育岗位奠定了扎实的理论与实践基础。除此之外台湾地区在师资职前培训中还着重加强教学技能、专业精神及教师品德涵养等方面的培养［9］。#p#分页标题#e#
(三)特殊教育教师资格准入标准严格我国台湾地区实行的是资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度，这种制度体现出学历要求与特殊教育专业要求相结合的特点［10］，台湾地区对中小学特殊教育教师的学历要求是至少本科毕业。但并不是仅有本科学历即可申请教师资格，还必须修毕符合要求的师资职前教育课程学分，即取得师资职前教育证明书，拿到职前教育证明书后参加教师资格的检定考试，成绩合格才能拿到特殊教育教师资格证，最后在通过具体学校的教师甄选才能从事特殊教育教学工作，这足以说明台湾地区特殊教育教师入职资格有着严格的标准。
(四)特殊教育教师资格核定考试设置科学台湾设有专门的特殊教育教师资格证考试，每年一次，应试的科目共四科，两科公共课，两科专业课，公共科目在于考察申请者国语的基本能力和教育学相关的基本原理的掌握程度。专业课考试科目包括特殊教育学生评量与辅导和特殊教育课程与教学两方面，专业课考试科目涵盖了特殊教育专业教师完整的专业知识体系。只有同时具备一般教育学和特殊教育学两方面知识的这一特殊教育教师资格核定标准符合时代对特殊教育师资的基本要求。
四、台湾特殊教育教师资格认定制度对大陆的启示
(一)提供完善的法规政策保障尽管早在1994年8月国务院的《残疾人教育条例》中已经明确提出“国家实行残疾人教育教师资格证书制度”［11］，但因缺乏行之有效的措施来保障实施，特殊教育教师资格证书制度只是在上海市得到了一段时间的实施，并没有在大陆大面积推广使用。2001年11月国务院办公厅转发的教育部、人事部等九部门《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》中再次提出制定特殊教育教师资格条件有关规定，从而规范了特教教师的聘任制度［12］。但遗憾的是，与之相配套的法规迟迟没有出台。因此，笔者认为与教师资格认定有关的法律应当重新修订，国家尽快出台专门的、具体的特殊教育教师资格认证条例及实施办法，以确保早日建立完善我国大陆特殊教育教师资格认定制度。
(二)建立科学、系统的职前培育体制特殊教育教师职前培训是特殊教育教师专业化发展的基石，大陆应借鉴我国台湾地区的做法，以一部分优秀的高等师范院校为依托，建立一批专门的特殊教育师资培训机构，由政府拨款，每个特殊教育教师申请者必须参加职前的培训，并且着重加强对申请者的实践能力的培养，并且制定一个有效严格的评价体系，要求学员只有按质按量的修完规定的学分课程，并获得相应的证明书，才有资格申请特殊教育教师资格证。
小学生特殊教育篇9
关键词：随班就读交流制度设计
分类号：G760
自1987年国家教委颁布实施《关于印发“全日制弱智学校（班）教学计划”的通知》中提出“随班就读”这一政策以来，我国的“随班就读”教育形式，作为顺应世界融合教育思潮，缓解特教资源相对短缺的重要手段，获得了快速发展。截止2011年的统计数据显示，普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的学生3.64万人，在校生22.52万人，分别占特殊教育招生总数和在校生总数的56.76%和56.49%。除去少量的附设特教班学生，随班就读已成为了我国特教学生接受教育的重要形式。做好随班就读工作，不仅有利于促进我国特殊教育事业的健康发展，更成为保障特殊儿童少年获取公平教育资源的重要一环。
1何谓“随班就读儿童交流制度”
目前，我国的特殊教育已基本形成了以专门的特殊教育学校为骨干，以普通学校附设特教班和特殊儿童少年随班就读为主体的特殊教育格局。在特殊教育格局内部和特殊教育与普通教育沟通的过程中，初步形成了美国学者迪诺（evelynn.Deno）提出的“瀑布式特殊教育服务体系（cascadeofspecialeducationsetvices）”雏形（见图1）。
义务教育阶段随班就读学生交流制度，是基于我国瀑布式特殊教育服务体系雏形提出的一种制度假设。它以实现随班就读学生在瀑布式特殊教育服务体系中有选择性的流动为目的，保证义务教育阶段随班就读学生通过一定的评定机制，了解自身的学习能力及需要获得的特殊教育服务类型和内容，并根据所拥有的评定结果获得在体系中有选择性流动的权利的一种制度设计。如：当普通学校不能满足特殊儿童的教育需要时，由教育行政部门、特殊教育专家、学校负责人、卫生部门、学生家长等主体合作评定儿童的特殊教育需要，并明确其所需要的特殊教育类型及内容，特殊儿童少年根据评定结果获得在体系中流动的权利。义务教育阶段随班就读学生交流制度应包含以下内容。从参与主体看，主要包括负责随班就读的教育行政部门、特殊教育专家、卫生部门、学校负责人、社区、学生家长等。从交流时间看，这一交流过程可以发生在随班就读学生接受义务教育的任何时段。从交流内容看，随班就读儿童少年根据评定的情况，进入与自身学习能力和水平相当的特殊教育类型，获得有针对性的教育服务。从交流方式看，以学生家长申请为主，以授课教师提出申请为辅。
2制约随班就读学生交流的制度性原因分析
随班就读学生交流制度是基于融合教育理念的一种制度设计，其目的是保障随班就读学生获得与自身学习能力相当的教育服务，提高学业水平。目前，我国随班就读学生交流受到随班就读传统、教育资源和教育制度的限制，未能得到实质性的开展。
2.1制度设计理念限制
我国义务教育阶段的随班就读教育安置形式，最早可见于20世纪50年代，以“四川大巴山区农村小学接收当地的残疾儿童随班就读”为典型代表。这种教育安置形式的形成动因源于基层教师对特殊儿童的同情与关怀，源于特殊儿童家长朴素的与同龄人为伴的自觉思想指引。它成为了建立在个体德行与自觉基础之上的一种教育关怀，并未涉及制度层面的创制与拟定。在随后的发展中，尤其是以1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布实施为契机，残疾儿童少年接受义务教育的权利受到社会各方的重视。特殊儿童少年随班就读，成为了弥补我国特殊教育学校设置数量不足，满足我国特殊儿童少年的教育诉求，适应我国义务教育学校布局分散、特殊儿童少年居住区域分散特点的历史选择。1987年12月，国家教委在《全日制弱智学校（班）教学计划》（征求意见稿）中明确规定，将“大多数轻度智力落后儿童安置在普通学校随班就读”。1994年，国家教委颁布实施《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，进一步明确了随班就读的对象和转为普通教育的方式，随班就读制度基本形成，随班就读教育形式获得大力发展。但从总体上来看，无论是随班就读教育安置形式的萌芽，还是到随后以国家规范性文件确立的教育制度，我国的随班就读教育安置形式都未能对现代西方融合教育理念以及以生存权、发展权为脉络的受教育权做出很好的探讨，随班就读制度未能有效的深入推进，更进一步制约了随班就读交流制度的发展。
2.2制度经费保障不足
目前，我国并未出台专门针对义务教育阶段特殊教育经费配置的相关文件，从《义务教育法》关于教育经费的分配来看，涉及到教育经费分配的主要有第42条第2款和第43条第3款，它们分别规定了国家教育经费的分配内容和特殊教育学校（班）的生均经费水平。但由于随班就读教育形式既不完全属于特殊教育领域，与普通教育相比又需要配置更多的教育资源，最终成为了教育投入与教育资源分配中的弱势群体。进一步对于随班就读学生交流制度的经费保障而言，我国随班就读学生交流制度在相关规范性文件中甚少涉及，其经费保障亦无以为据。在国家教委颁布实施的《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》第28条中规定：“各级教育行政部门应逐步增加对残疾儿童少年随班就读的经费投入，并在教师编制、教师工作量计算、教具、学具和图书资料等方面照顾随班就读工作的需要。地方教育行政部门和学校应当为残疾学生在校学习提供便利条件，帮助残疾学生购置或配备满足特殊需要的教材、学具和辅助用具等。”这是针对随班就读教育经费最为直接的规定，虽然其中明确了随班就读经费由各级教育行政部门负担，但因未明确具体的投入主体、数额和分担比例等详细内容，这一规定在具体的实施中并不能起到很好约束各方主体的作用。
2.3随班就读学生综合评估机制不健全
学习能力综合评价机制是随班就读学生交流制度性规定和程序性规定的总和，在瀑布式特殊教育服务体系中，学生的流动主要依据于学生学习能力综合评定结果，学生的交流方式则取决于程序性规定。目前，我国随班就读学生综合评定机制的相关规定主要集中在特殊儿童准入阶段。具体内容包括：（1）学生类型：视力、听力语言残疾和智力残疾儿童少年。（2）评价程序：对于视力、听力语言残疾应由医疗部门、残疾儿童康复部门或当地盲、聋学校的专业技术人员进行检测鉴定；对智力残疾（特别是轻度）儿童少年一般先由家长或学生所在班级的教师提出名单，由乡镇组织有医疗、教育部门人员参加的筛查小组，在家长和班级教师的参与下进行严格的筛查，名单确定后，由县鉴定小组鉴定，城市可由区组织鉴定小组进行筛查和鉴定。（3）鉴定人员构成：鉴定小组应当由医疗、教育、心理等专业人员组成，有关人员应经过专业培训，使用量表人员要有资格认定。（4）结果复查：对被确认为智力残疾的儿童少年，要定期复查，如发现有误，必须立即纠正。（5）农村地区特别规定：在暂不具备筛查鉴定条件的农村地区，对被怀疑智力有问题的儿童少年（指轻度），可以作为有特殊需要的儿童少年，接收其在普通班就读，暂不作定性结论。从以上规定可以看出，我国随班就读学生的综合评定机制存在以下问题：一是未能明确程序的发起者，即由谁来提起整个程序，导致程序无法及时启动；二是未能明确程序运转过程中不同阶段的主导方，缺乏对接受申请部门、鉴定小组主导部门等问题的详细规定，导致相关职能部门相互推诿；三是缺乏评定结果的应用性规范，导致学生家长拿到评定结果后无法获得有效的教育帮助。
3英国全纳教育交流制度借鉴
建立随班就读学生在瀑布式特殊教育服务体系中交流的制度，是融合教育理念的现实要求。因此，为了更好促进我国随班就读的发展，实现随班就读学生交流的合理、有序，建立相应的交流制度就显得尤为必要。从前面的分析中可以看出，我国尚未建立起完善的随班就读学生交流制度，现有的规定也因为部门权责没有划定、年代久远而难以指导实践。与我国相比，英国的全纳教育制度比较完善、系统，值得借鉴。首先，英国将全纳教育提升到法律层面予以规范，从1976年《教育法》到1995年《残疾歧视法》，英国政府在约7次的教育立法中均将开展全纳教育作为立法重点。1997年，英国原教育与就业部发表了题为《所有儿童的成功：满足特殊教育需要》绿皮书，呼吁对1994年颁布的《特殊教育需要鉴定与评估实施章程》进行修订，重点放在早期鉴定、干预和预防学习困难学生，增强主流学校越来越多有特殊教育需要学生的学习能力方面。其次，主流学校学生筛查机制系统化。（1）评定。当普通学校不能满足儿童的需要时，由地方教育当局与卫生部门或社会服务部门合作评定残疾儿童的特殊教育需要并设计“诊断报告”，“诊断报告”的内容对儿童特殊教育需要的类型、满足这种需要的特殊教育服务形式作了说明，拥有“诊断报告”的学生享受“诊断报告”中所建议的特殊教育服务。（2）安置。安置通常由区教育委员会成立的统合筹划指导小组负责，分为安置到当地主流学校、资助学校或其他特殊学校三种情况。（3）资助。政府设立各种具有专门用途的基金用于发展全纳教育，学校根据自身开展全纳教育的需要，制定预算，向地方教育当局提出资助申请，陈述项目的性质，评估项目的资金数额，效益如何，将有多少学生受益等。目前的基金项目主要有：标准基金、学校启动基金、校外活动基金、额外教育奖励。（4）家长参与。英国的有关法律规定，有特殊教育需要的儿童家长可以从四个方面参与其子女的教育：一是获得相关资料和信息；--是参与特殊教育需要评估；三是参与个人教育计划的制定、实施和复查；四是享有对不合理结论反对及上诉的权利。
4促进“双向交流”的制度保障措施
4.1完善我国特殊教育服务体系
虽然我国特殊教育经历了多年的发展，形成了以特殊教育学校为主干，以随班就读和普通学校附设特教班级为主体的教育格局，但由于学校目标定位上的差异和管理上的条块分离，各特殊教育形式间并没有建立起必然的联系。特殊教育学校的学生很难获得随班就读的机会，随班就读学生也很难获得普通教育或者特殊教育学习的机会，出现特殊教育学校部分学生因学习能力提升而“吃不饱”、随班就读变成了“随班就坐”的现象。获得与自身学习能力相适应的教育帮助，是构建特殊教育服务体系的目的所在，完善随班就读学生的政策支持、师资配置、经费扶持、学生学业水平评估等服务体系，实现随班就读学生在特殊教育体系中的交流，能够促进随班就读学生的发展。
4.2加强针对随班就读交流制度的定向拨款
针对随班就读经费保障制度不健全，学生双向交流缺乏经费支撑的情况，我们可以通过财政定向拨款的方式来保障其经费来源。根据新《义务教育法》的相关规定，国家可以加大省、市一级政府对随班就读的经费责任，设置随班就读专项基金，该基金由省、市政府财政以定向拨款的形式下发到学校，学校对该基金要独立设置，并做到专款专用，主要用于交流学生学习能力综合评定、随班就读教学资源配备、教师业务培训及其他与学生交流相关的活动，政府运用审计等手段对该基金的使用情况进行监督。教育行政部门需尽旱修订《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，明确“随班就读专项基金”的省、市两级财政拨款机制及分担比例，规定基金的发放、管理、使用、监督主体及其相应权利义务和法律责任。
4.3完善随班就读学生学习能力综合评定机制
借鉴英国全纳教育的学生学习能力综合评定机制，我们可以从五个方面来完善我国随班就读学生学习能力评定制度。
（1）评定主体。建立由教育行政部门、卫生部门、社区教育联络员、特殊教育专家、随班就读学校主要负责人、授课教师和学生家长组成的评估小组。其中，教育行政部门负责整个评定过程的牵头及协调工作；卫生部门负责对残疾儿童的身心现实情况作全面评定；特殊教育专家负责制定适合学生学习能力的教育计划、形成评定报告；学校主要负责人和授课教师负责依据评定报告的内容做好相关实施工作和信息反馈工作；学生家长参与整个评定过程并监督每个环节的实施。
（2）评定对象。从全纳教育理念的发展来看，学习困难学生成为了取代残疾学生的一个更具有容纳度的概念，加强对学习困难学生的主观学习条件、客观教育需求的综合评定，为其提供更为适宜的教育，将有助于学习困难学生获得更有针对性的特殊教育服务。
（3）评定内容。主要包括以下五个方面：教育行政部门对随班就读学生的特殊教育需求持何种观点；根据学生特点，教育行政部门确定其安置学校的类型；教育行政部门、学校为满足学生的特殊教育需求所提供教育器材与资源、课程安排等；如果学生不在学校接受教育，则教育行政可以提供给他们的教育服务内容；医疗部门、社区可以为学生提供的非教育内容。
（4）评定方式。评定小组形成书面报告，报告中包括：学生的学习能力基本情况、适合接受的教育形式、需要的特殊教育资源配备及非教育等内容。
（5）评定监督机制。修订《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》主要内容，从立法角度规范评定的内容和程序；学生家长享有整个评定过程的参与权和知情权，可以要求提起多次评定或学生部分能力评定，对不合理的评定结果及安置形式享有质疑的权利。
小学生特殊教育篇10
关键词：农村小学；特殊群体；班主任
随着农村经济体制的进一步改革和快速发展，农村小学特殊群体的数量不断增多，但也出现了新的现象。而小学阶段是儿童身体发育、心智成熟、人格塑造的关键时期，可见这一阶段特殊家庭子女的教育尤为重要。如何帮助这一特殊群体，就成为当前农村小学应格外关注的教育问题。某小学“给教育学习、思想品德表现稍差的学生发放了绿领巾”的做法引起公众热议。本文从用真心、细心、恒心、热心、全心等方面探讨农村小学班主任对特殊群体的教育对策，以期能给予他们更多的关爱、进一步提升农村小学教育成效。
一、农村小学特殊群体的定义
所谓“特殊群体”，是指在行为、心理上不同于“一般的”的个别群体。小学的特殊群体包括“智力上的特殊群体”和“非智力上的特殊群体”，智力上的特殊群体是指在学习上有困难的学生，非智力上的特殊群体是指心理、技能等方面有缺陷的群体。而随着农村经济体制的进一步改革和快速发展，农村小学的特殊群体又出现了新现象：除常见的品行不良儿童、学习不适应儿童、贫困家庭儿童、离异家庭儿童、有生理缺陷或心理问题的儿童等，还有很大一部分是留守儿童，即父母进城务工留子女在家乡学校上学或父母亡故的特殊儿童。有研究表明，此类特殊群体往往会产生性格内向、自卑、离群、爱猜忌、自暴自弃等心理。而这种心理问题如果不能得到适当的排解和适时的矫正，累积到一定的程度就会引发消极行为，严重的还会给家庭和社会带来一定的危害。
二、针对农村小学特殊群体，班主任的教育对策
特殊群体作为班集体中的一部分，更加需要关爱。班主任作为全面负责一个班学生的思想、学习、健康和生活等工作的教师，在对待特殊群体时，尤其要善于掌握尺度和讲究艺术。
1.用真心无条件地悦纳特殊群体。一般来说，班主任爱好学生容易，但对特殊群体或多或少都会表现出头痛、无奈甚至放弃。有研究表明，39.6%的教师对能否接纳特殊儿童持否定或怀疑态度；82.6%的被试认为特殊儿童会让教师缺乏成就感，81.8%的教师感到自己想教好特殊儿童，但担心不能胜任。对特殊群体学生来说，无疑是雪上加霜，他们恰恰更需要关注。无条件地悦纳特殊群体，就是要和他们零距离接触，与他们建立民主、平等、真诚的对话关系；无条件悦纳特殊群体，就是要以爱的春雨去滋润他们的心田，让他们在爱中自尊，在爱中自信，在爱中自强；无条件悦纳特殊群体，就是需要班主任有强烈的责任心和无私的爱心；无条件悦纳地特殊群体，就是要使他们体验到教师的爱，感受到教师的激励，不断增强信心，敢于面对困难，最终做到爱自己。
2.用细心关注特殊群体的表现。一般来说，每个学生都有自己的个性，而且还愿意使自己的个性得到全面充分而自由的发展。但是特殊群体往往处于被动消极状态。这就需要班主任细心观察、认真分析、抓住时机教育。在课堂教学中、课外活动中、平常生活中观察学生的细微表现，关注他们的一言一行、学习和行为习惯等方面的表现。这种观察要“悄无声息”地进行，否则可能会引起被观察学生的逆反心理。班主任在获知学生的表现后，认真分析，判断其对自己和他人个体行为的价值取向、心理动态和现实需要。同时，班主任要注意抓住一切有利时机做好细微行为习惯的教育，正所谓“细节决定成败”。班主任要对学生哪怕一个小小的进步给予肯定，甚至要将课堂或生活中的“错误”作为一种教育契机，从中获得教与学、成长与进步的反馈信息。
3.用恒心追踪特殊群体的成长足迹。学生从进入小学到升入中学，对学校和师生都经历了一个从陌生到熟悉的过程；个人也不断成长进步。但是，特殊群体的行为也逐渐暴露在师生面前，的一个异常行为或是一句异常话语。因此，逐个建立完善特殊学生档案显得非常必要；同时，建立严格的档案管理制度，设定档案借阅权限，并注意保护学生的个人隐私。档案内容包含学生个人和家庭的基本信息及个体事件的发生记录等。然而，建立个体档案是一个长期的、持续的、渐进的、动态的过程，需要班主任付出更多的时间和精力，用心来完成。在有条件的农村小学，不妨也建立电子档案。
4.用热心联系每位特殊学生家长。班主任要经常与家长保持联系、密切配合，让家庭与学校共同关注特殊学生的转化，使他们真正体会到家里父母的关心，老师和同学的帮助，自己不再被冷落、歧视，从而树立起信心，激励自己奋发努力，不断要求进步。班主任要和家长经常性地交流学生的表现，一起找出原因分析对策。农村家庭尤其是留守儿童的父母，长期在外务工，一方面缺乏和子女的沟通，另一方面也导致班主任与其联系产生困难，甚至多数需要利用八小时外的时间沟通。这就需要班主任克服困难，保持与每位特殊学生家长的沟通。
5.全心帮助特殊群体成长。班主任要从多个角度、在多种场合，想方设法、竭尽全力地帮助他们成长。充分利用班会、团队会（日）、文体娱乐、社会实践、春（秋）游等形式多样的班级活动，帮助他们树立信心，充分了解他们学习和生活上的具体困难，为他们提供支持和帮助，解决难题，弥补他们缺乏的爱，使他们有被尊重感和关怀感。学习上多鼓励，以表扬为主；课堂上注意调动他们的积极性；课后多和他们谈心，了解他们内心的真实想法和需要，做他们的知心朋友。
总而言之，在农村小学，除班主任外，特殊群体的教育需要学校每位教职员工、家庭的格外关心和社会的特别关注。除无条件悦纳特殊群体、关爱特殊群体成长外，班主任还需要做很多事情。只有多方努力、共同付出，农村小学特殊群体教育才能更大范围、更大程度地取得成效。
参考文献：
[1]胡红艳.小学特殊群体的教育对策.宁波教育学院学报，2006-12：63.