演讲的策略与技巧篇1
论文摘要:《三国演义》是我国古典文学名著之一，因其丰富的人物个性、诗词歌赋和战争所运用的战略战术，具有很高的艺术价值、文学价值，和军事价值。在其中的人物塑造中，诸葛亮杰出的军事和辩论才能给读者留下了深刻不灭的印象。本文从传统修辞学的角度分析了在他江东之行劝说孙权联合抗曹，与江东的众谋士舌辨的过程中所采取的策略，为当今的修辞辩论技巧提供一些借鉴和方法。
一、引言
《三国演义》是我国家喻户晓的文学著作取材于历史，但又不为历史所限制。它以引人入胜的故事情节，惟妙惟肖的人物刻画，惊心动魄的战争描写深深打动着中外的读者。在许多广为流传的故事中，诸葛亮舌战群儒这一片段向读者展示了诸葛亮非凡的才华和气度，他运用其清醒的辩论策略和技巧一一驳斥了以张昭为代表的江东众谋士的降曹思想，为孙刘联合扫清了道路。在传统的西方修辞学中，修辞的概念始于演讲与辩论，被伊索克拉底和亚里士多德认为是“劝说的技巧”（theartificerofpersuasion），本文以传统修辞理论分析了诸葛亮在其辩论的过程中所使用的修辞策略，意在开拓些以逻辑为基础的巧妙有力而又行之有效的辩论技巧，为现在的演讲与辩论提供些方法和策略。
二、西方传统修辞学理论概述
传统修辞学起源与公元前5世纪的古希腊，主要以论辩和演讲的方式用来影响法庭、集会上的听众，或者称赞、颂扬某些人或事。修辞被当作一种劝说的特别技巧。著名的修辞学家柏拉图—苏格拉底、伊索克拉底和亚里士多德所创建的修辞理论对实践产生了巨大的影响和理论依据。
柏拉图（plato）在其书中列出有关篇章结构的文章：以引言开头，进入说明，直接或间接的论据、或然性、证明和补充说明、驳斥指控和辩护。他对修辞学的主张在演说者须知晓真理；基本勇于应该界定；词类应恰当安排等等。
伊索克拉底(isocrates)则坚持修辞的生成性（Genesis）和分析性（analysis），这种特性后来成为现代修辞学的重要内容.他和亚里士多德认为修辞是“劝说的技巧”，在辩论中，为了说服别人，要采取一定的战术策略，并且这些战术策略要随听众和场合的变化而变化。
亚里士多德(aristotle)是西方修辞最著名的一位修辞学家，他的著作《修辞学》（Rhetorique，rhetoric）是最古老和最有影响的修辞学专著，为西方古典修辞奠定了理论基础，也为世界修辞学提供了经典著作。
亚里士多德对修辞提出一系列三分法描述：演讲者，主题，和听众。演说要想打动听众，需要三个因素：一是内容，二是文辞；三是演说技巧。他认为劝说的成功取决于演说者的人格，和是否将听众置于一种合适的心态，以及由演说词所提供的表面证据。劝说的风格特征包括：清晰（clarity），适体（propriety），和正确（correctness）.他还将演讲的过程同辩证法结合在一起，认为修辞学是一种反诘的方法，是一种工具，人们借助这种工具来面对或然性和可能性（problematicity）的问题。
三、诸葛亮舌战群儒之修辞策略
在《三国演义》第四十三回，曹操统兵百万来讨伐江东，在此生死存亡的关头，诸葛亮随鲁肃来到江东劝说吴主孙权联合抗曹，吴主孙权并不了解诸葛亮的雄韬武略，对他的才能持有怀疑的态度，因此才想出用江东的谋士试探诸葛亮。而且江东的众谋士对诸葛亮是只听到传闻但未见其人，对他也是半信半疑，有些人认为他更是徒有虚名。相反，诸葛亮却心怀坦然，他十分了解江东吴主和他属下的心理，对他来说，来江东有两个任务：一是要说服孙权不能降曹的利害关系，二是要自下而上使江东所有人的意见保持一致，也就是不能让孙权的谋臣产生任何动摇孙权意志的举动，所以他已经想到了对策，可谓胸有成竹，对全局已有了成熟的判断和掌握。在与吴主孙权和众谋士的辩论中，他采取了一系列必要的修辞策略：
（一）先徐后速法
《孙子兵法·九地篇》中说：“始如处女，敌人开户，后入脱兔，敌不及拒”。意思是知己知彼而后动，欲速则不达。在与众谋士的辩论中，诸葛亮没有急于求成，主动向众谋士讲明降与战厉害关系，而是蓄势待发，等待他们来发问，然后一一驳斥他们的偏见和错误思想从而证明自己的才能，让他们相信自己的远见卓识。这样，循序渐进地从心理上使众谋士消除对曹操的恐惧，了解抗曹生降曹灭的道理，加深对联合抗曹的认识。
（二）擒贼擒王法
在江东谋士中，张昭是最有影响力的人物，在当年孙策临终时，曾对弟弟孙权说过:“外事不决问周瑜，内事不决问张昭”，在主战主降的立场上，他主张降曹。因此，使他心服口服地主战就相当于说服了大多数的谋士，对孙权的决定其到关键性的作用。诸葛亮深知这一点，因此与其的辩论也最激烈和最尖锐。他阐述了刘备兵败的真正原因并不是因为诸葛亮的战略战术的错误，而是因为刘备的贤德贻误了战机才导致现在的窘境，一方面驳斥了张昭对刘备的不公正的指责和对诸葛亮才能的怀疑；另一方面又指出刘备的境况只不过是一时，一旦养精蓄锐，一定会重整旗鼓，前途无量；也从侧面指出张昭的鼠目寸光的局限性和力求自保的降曹思想的错误。
（三）旁敲侧击法
在驳斥薛综和程德枢时，诸葛亮没有从正面指出他们的错误，而是以儒家思想为道德准则，“夫人生天地间，以忠孝为立身之本”和“儒有君子小人之别。君子之儒，忠君爱国，守正恶邪，务使泽及后世，名留后世。若小人之儒，惟物雕虫，专工汉墨；青春作赋，皓首穷经；笔下虽有千言，胸中实无一策。”义正词严得指出他们不为国家和社稷着想而胆小怕事、自私自利的唯诺性格，使他们理屈词穷，无话可说。诸葛亮以其丰神飘洒，气宇轩昂的气度和豪迈自信、爱恨鲜明、才华出众的人格魅力的赢得了这场舌辨的胜利；并将众谋士的心态调整到正确的状态，用充分的论据唤起了众谋士的忧国忧民的意识和必胜的信心。亚里士多德认为劝说的成功取决于演讲者的人格力量，是否将听众置于一种合适的心态，及由演说词所提供的表面证据这一修辞理论在此得到了完美的体现。
（四）机智激将法
在舌战群儒后，吴主孙权为诸葛亮的口才所折服，但他仍旧对孙刘联合抗曹的可能性和成功性持有怀疑的态度，使他举棋不定，烦躁不安。诸葛亮洞悉他的心理，借助《孙子兵法·始计篇》中的“怒而挠之，卑而骄之”的激将法，故意夸大曹操的势力，让孙权对曹操俯首称臣的方法来激怒他，从而推动事态向抗曹的方向发展，使吴主孙权明白唯有下定决心与刘备联合抗曹才能挽救江东。诸葛亮为孙权分析了抗曹的必要性以及曹操失败的必然性，坚定了孙权抗曹的信心。
诸葛亮的江东之行无疑是成功的，这都归结于诸葛亮非凡的才华，他纵观寰宇的全局意识使他能够站在更高处去审时度势，制定正确的战略战术，最终取得了战争的胜利。
结论
诸葛亮所运用的战略战术和辩论技巧无论从军事上还是实际生活中，多为读者提供了广博的学习资料，从修辞学的角度来看，为现代社会待人接物，辩论演讲提供了诸多的技巧和方法。只有巧妙的运用这些技巧，才能打动听众，使人信服，达到演讲及劝说的目的。
参考书目：
[1]从莱庭西方修辞学上海：上海外语教育出版社，2007
演讲的策略与技巧篇2
关键词：商务谈判；课程设计
中图分类号：G423文献标识码：a文章编号：1006-4117（2012）03-0239-01
一、课程定位
《商务谈判》课程是一门应用型学科，是我院电子商务专业以实践为主的专业必修课程。课程以商业事务洽谈活动为对象，涉及商务谈判方案准备、谈判磋商、谈判签约到合同的履行多个工作任务，训练学生能从商务谈判角度发现问题、解决问题，树立双赢的谈判理念，达成双赢的商务谈判。培养合格的商务谈判人才，不仅需要学生掌握商务谈判理论知识，还必须让学生了解谈判的工作过程，在实践中提高谈判技巧的运用水平，最终使学生通过亲身体验、反复实践、不断练习，激发他们的潜能并将之转化为现实能力，使其综合素质得以提高。本课程定位为：掌握商务谈判基本理论,突出商务谈判实务,提高商务谈判能力。
二、课程目标
通过本课程的学习能够以商品购销谈判为工作过程，能准备商务谈判策划方案，完成对商务谈判环境和对手的分析，能营造适合的谈判气氛，能把握商务谈判磋商和签约，能灵活运用商务谈判策略方法，通过学习使学生具备商务谈判活动的组织策划能力、谈判策略的应用能力、谈判思维、口才的表达能力、合同的拟订能力和商务谈判礼仪表现能力。本课程的教学目的就是培训学生开展商务谈判活动的能力，就是要教会学生懂得如何去进行商务谈判。因此，商务谈判课程目标应该突出设计培养学生应用能力的目标。
三、课程教学内容设计
模块一：商务谈判基础知识。使学生理解商务谈判的基本知识，掌握各项商务谈判原则的内容和要求，熟悉商务谈判一般程序的内容。主要运用多媒体教学及案例分析、情景模拟等方法。模块二：商务谈判礼仪。掌握商务谈判礼仪的内涵和原则；掌握商务谈判各种基本礼仪的运用方法和技巧。主要运用实例示范法。模块三：商务谈判人员的管理。了解商务谈判人员的素质要求，掌握有效的商务谈判团队的组建方法和技巧。通过案例分析和情景模拟来完成。模块四：商务谈判开局阶段的策略。了解商务谈判开局气氛的含义和作用，了解各种常见的商务谈判开局气氛营造的方式；掌握各种商务谈判开局策略的内容和操作技巧。通过模拟谈判来完成。模块五：商务谈判报价阶段的策略。学习商务谈判报价的含义、作用和原则；掌握商务谈判报价方法、常用策略及技巧。通过案例分析和情景模拟来完成。模块六：商务谈判磋商阶段的策略。使学生熟悉商务谈判磋商阶段的内容和过程；了解商务谈判讨价、还价的方式；掌握商务谈判讨价还价的策略。通过多媒体教学、案例讨论以及情景模拟等方式结合来完成。模块七：商务谈判让步阶段的策略。使学生了解让步阶段的内容和原则，熟悉让步的方法；掌握各种让步方式和策略。通过模拟谈判来完成。模块八：商务谈判结束阶段的策略。使学生了解商务谈判结束的判定条件；掌握把握签约意向的技巧和促成签约的策略。通过多媒体教学和小组讨论的方式来完成。
四、课堂教学活动设计
在课堂教学活动设计上，注重学生实践能力的培养，下面举两个例子加以说明。设计1.开局气氛建立训练。（1）将班级同学分成每4人一个小组；（2）每小组进行分工，两人扮演甲方，另两名同学为乙方；（3）在模拟过程中，甲乙双方要建立合适的开局气氛；（4）其他同学观察中性话题的运用，两组人员的服饰、姿态、风度、座位，破题时间是否恰当；（5）由老师进行点评和结束语。设计2.讨价还价训练。（1）准备相关物品，了解市场价格。（2）各小组随机抽取，一方作为卖方，掌握成本、利润和价格；一方作为买方，了解相关的价格水平。（3）进行模拟谈判。（4）由老师进行点评和结束语。
五、课程教学方法设计
（1）角色扮演教学法。借着扮演角色的方式来达到体验及学习的目的，重视由实际的体会及行动达到自主、自发学习的效果。在讲授“谈判中如何进行有效倾听”这一内容时，运用了角色扮演的方法，一人扮演说话者，一人扮演倾听者，一人扮演观察者。该方法使学生学习了相关知识技能，还培养了学生仪表、姿态、语言表达的能力。（2）情景模拟教学法。通过设置一些商务活动的真实场景，组织学生积极参与教学的一种方法。例如在完成商务谈判签字仪式教学任务时，教师提前准备了桌牌、签字本、签字笔、国旗等道具，在模拟的场景下完成签字文本的准备、签字厅的布置、签字厅的座次安排、签字仪式流程等训练。（3）任务驱动教学法。在学习过程中围绕一个共同的任务活动中心，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习实践活动。比如任务为日用商品购销谈判，要求每个学生至少购买一件日常生活用品，购买时细心体验购买日常生活用品的谈判全过程。之后交一份购买日常生活用品谈判报告。（4）分组讨论教学法。课前学生根据要求先通过自行查阅资料，然后在课堂上分小组讨论，在讨论中分享他人的意见和见解。针对如何在谈判过程中设置障碍为例,将学生划分为几个小组,每个小组就是两个公司，通过互相讨论,互相辅助等手段,合作完成一个设置障碍的任务，最后教师评价、总结。
六、课程考核方式
本课程采用的考核方式和评价依据主要有：出勤及课堂参与程度；课堂即兴回答问题；课堂谈判能力测试；作业测试。其中，占课程总成绩60％的期末考试为谈判演示。期末考试方法为将全班学生分为四组，每组抽取一份案例，准备10分钟后开始考试,学生现场完成谈判，教师和其余三组学生现场评分，评分依据为每个学生对商务谈判的理论理解和策略技巧的发挥。其中谈判理论内容扎实15分，开局合理,气氛融洽,激发欲望手法得当15分，较量过程能排除障碍,能有效解除压力,实施让步15分，协调过程讲究讲话技巧回答提问技巧和说服技巧运用15分，谈判结束契机把握好,整个过程技巧发挥好15分，整个谈判过程语言表达能力15分，谈判员的形象气质10分，共计100分。现场教师和学生共同打分折算平均分占总成绩60%，平时成绩占20%，作业成绩20%。
作者单位：黑龙江农业职业技术学院
参考文献：
[1]余瑾秋.对商务谈判教学方式改革的几点思考[J].现代经济信息,2009,18.
演讲的策略与技巧篇3
关键词：幼儿师范学校；讲故事；幼儿
中图分类号：G613.2文献标志码：a文章编号：1673-291X(2012)11-0275-01
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2020）指出：“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人、怎么培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。”《语文课程标准》规定：应该让学生在广泛的语文实践中学语文、用语文，逐步掌握运用语言文字的规律。讲故事既是培养语文能力的内容，又是语文能力训练的形式，对提高幼师生语文能力、培养其职业技能具有不可低估的作用。但由于幼师生在学校讲故事只是演习，不是真正面对面与幼儿交流，我们静心审视，就会发现讲故事活动中存在着这样或那样的问题，这些问题严重影响了故事教学的有效性。本文拟对这些问题进行归纳和分析，并寻找解决的对策，以提高幼儿师范学校讲故事的质量。
一、讲故事与原作关系及对策
讲故事要正确处理好所讲故事与原作关系，这是讲好故事的基础。由于学生阅读面窄，仅限于幼儿文学教材和作品选读，那上面的故事绝大多数是改编好的，平时师生讲故事均按原文讲，即使听优秀故事磁带，如一些寓言故事，听后教师一般也没要求学生读原文。这样，学生认为将原文一讲到底，就ok了，致使一部分学生讲故事时原封不动地背故事，无抑扬顿挫，像小和尚念经一样，有口无心。虽然学生词汇量、记忆力增强了，但没有达到艺术再现故事原貌的目的。除此之外，教师课堂上举例子大多复述故事，日久天长，部分学生误以为讲故事即复述故事，完全用自己的话讲大概意思，随意性大，结果讲出的故事即使娓娓动听，也不一定受幼儿欢迎。
那么，如何处理讲故事与原作的关系呢？可以采取的策略如下：(1)对原作不适合幼儿听赏的故事，先要按幼儿文学改编创作的基本要求去改编，改得浅显化、形象化、音乐化、动作化；(2)改编合适后，再把改编好的作品熟读成诵，但不是像小和尚念经，应通过声音艺术化传达出来。还要扩大学生阅读面，让学生在比较中潜移默化地学习幼儿故事改编的技巧，讲故事时不再一背到底，要时刻不忘“幼儿”这个忠实的读者对象。
二、给幼儿讲故事的技巧问题及对策
讲故事活动之前，没明确强调听故事的对象是幼儿，教材没详细介绍给幼儿讲故事的技巧，有的教师给学生笼统介绍了讲故事的技巧，即使牵涉到给幼儿讲故事的技巧这个问题，也只是蜻蜓点水。
应采取的对策是：举行专题讲座，详细介绍给幼儿讲故事的技巧，让学生有针对性地训练技巧。特殊的听众对象应该时刻装在师生心中，详细介绍给幼儿讲故事的技巧，如开头可解题作铺垫，或猜谜语，或唱一首相关儿歌，或提问，都可以达到创设故事氛围的目的；运用悬念，有开篇悬念、情节悬念、结果悬念；注意讲故事中的提问；戏剧化一些，注意特技效果，等等。这样对学生讲好故事将大有裨益。
三、讲故事中表情僵硬，无体态语或体态语与内容相悖
这与学生平日交际中不注意体态语作辅助手段有关。有一部分学生一副面孔一讲到底，表情、动作毫无变化；还有的，即使有体态语，但与内容相悖。这就牵涉到体态语训练问题。因为相当一部分学生体态语不发达，平日交际中不注意使用。要想讲好故事，加上恰如其分的体态语必不可少。例如：讲到欢乐的场面，脸上要有笑容，讲到悲伤的情节，脸上要有难过的神情，讲到生气之处，就要撅着嘴。
可采取的对策是：利用第二课堂对学生进行系统的体态语训练，将什么情感下对应什么样的表情动作训练好，喜怒哀乐忧思悲的表情训练熟，实际上就是训练好表演能力。这样讲故事时才能惟妙惟肖。
四、普通话语气、语调训练不到位，不能以声传情
听说教学中对学生普通话有专门训练，但因受方言的影响，不少学生发音方面有问题，如平翘舌不分、变音不对，尤其是不能模仿不同人口音说话，不能强调说话时语调高低、声音大小、语速缓急、节奏的快慢、句子的长短。讲故事的“以声传情”，就是语调生动，这种高低轻重的变化是有要求的，正如著名特级教师斯霞所说，“语调在其主旋律上应保持清新、平稳，在平稳之中再加以变化，做到‘稳中有变’”。
策略是：听说教学中，重点训练同一内容的句子读法不同情感不同，训练抑扬顿挫，包括声音大小、快慢的变化，叙述语言跟人物对话的区别，针对不同地区学生发音情况分组练发音，让学生学会以声传情，即“会说”。
演讲的策略与技巧篇4
关键词:高职学生英语学习问题策略
一、高职院校学生英语学习中的问题
1.基础不扎实。
高职高专学生的生源一部分是在高考后经过一批本科、二批本科和三批本科录取之后的高中学生;另一部分是三校生(中专、职高、技校的学生)。高中生源的学生入学水平整体偏低,而且绝大部分学生都是英语成绩差。据近几年来统计的学生入学时的高考英语成绩显示,成绩大都集中在80分左右(90分及格,满分150分)。而三校生的英语入学水平更低,基本维持在初中生的英语水平。在平时课堂提问和作业批阅过程中,笔者发现有些学生会犯很多基本语法错误;翻译句子时经常犯句子结构错误;有些学生在语音方面存在问题,音标读不准确;有的学生在词汇的运用方面不够恰当;还存在阅读能力较差等问题。
2.自主学习能力不强。
老师留了多少作业,学生就完成多少,很少计划课外应该学习哪些知识,很少思考运用什么方法有效地掌握所学知识;拓展课外知识的积极性较差;有些学生课堂学习效果不好;有些学生没有养成自发学习的习惯;另外,高职学生经常课前不预习,课后不复习,课外不能合理地安排自己的时间和学习活动。因此,高职学生英语学习的自觉性不高,同时没有掌握合理有效的学习策略;学习方法单一;缺少反思自己的学习效果。
3.口语表达能力较差。
课堂教学中,笔者发现针对某一个问题进行讨论时,多数学生不能用英语流利地表达出他们要表达的意思。有些学生虽然表达出来了基本意思,但是却在句子结构和用词等方面出现不少错误,能够用英语完整流利而无误地表达出意思的学生很少。
4.信息素养水平不高。
高职的学生获取新的信息的意识不够强,运用多媒体等现代信息技术手段的意识和习惯不强,在信息获取使用方面,多数学生获取信息的渠道往往局限于他们所使用的教材和老师写在黑板上的课堂笔记。而不是有意识地从多种渠道获取信息,比如英文报纸、杂志、广播、网络上的英语资源、图书馆的纸质图书和电子图书等,这些都是获取英语知识的有效来源。由此可见,高职学生的信息素养水平低,且依赖心理比较强。
二、相应的解决策略
1.高职英语教师应端正态度。
高职学生尽管存在一些不足,但是作为教师,应该尊重学生、鼓励学生、相信学生,激发学生的潜力,而不应该抱怨学生基础差、学习的态度不认真等不足,这样能够有助于学生建立一种自信。
2.教师应注重英语基础知识的教授和巩固。
针对学生的基础薄弱,教师需要更有耐心,并在课堂教学中注重讲解基础知识,保证学生在学好基础知识的基础上,提高听、说、读、写、译的综合能力,并且通过课堂提问和小测验等形式巩固基础知识。
3.培养学生的自主学习能力。
自主学习能力的培养由认知策略的培养和元认知策略的培养两部分组成。通过认知策略的培养,可使学生了解并掌握各种学习策略技巧,如听力技巧、交际策略、阅读策略、写作技巧、翻译技巧和解题技巧;通过元认知策略的培养,可使学生养成制定学习计划、选择学习方式、安排学习任务、监控学习过程、评估任务完成情况的习惯,从而一步步走向自主。丰富第二课堂是培养学生自主学习能力的有效途径。教师要充分利用电教设备及各种真实的语言材料开展形式多样的第二课堂。提供给学生使用语言的机会,弥补缺少语言环境的不足。如:开辟校园广播的英语调频台、每日播放英语节目、举办英语讲座、放映英语原声电影等。多媒体教室可配有图书杂志、音像带、光盘等多媒体资料、网络资源库(学生可在线浏览教学内容)、网络助学系统(教师通过网络了解学生的学习情况和解答学生问题)。另外学生可以参加一些英语沙龙、英语演讲比赛、英语词汇大赛、英语辩论会等活动,丰富自己的学习形式,锻炼自己的语言能力,从而达到提高英语能力的目的。
4.以多练为原则,创建英语学习氛围。
在课堂上,教师应组织丰富的课堂活动,如给出学生感兴趣的话题进行讨论、预习课文并让学生将该课文进行模拟讲课、演讲、唱英文歌、绕口令表演、讲英语故事、英文电影赏析、根据电影进行讨论和表演等。同时,可以分组进行并给各组打分,把课堂主角让给学生,充分调动学生参与的积极性,让学生多开口练习,多进行口语表达,忽略少量的词汇和语法错误,不挫伤学生的信心,同学间可以用英语交流和讨论,遇到的问题可以随时用英语向老师提问。教师不再只是传授知识,而是扮演组织者、监督者和裁判的角色,这样课堂不再是教师的独角戏,成为了学生共同参与英语学习的乐园,这样有利于学生英语口语表达能力的提高,同时对其听力理解能力也有帮助。
5.注重提高学生的信息素养水平。
多媒体网络等现代信息技术手段为英语教学和英语学习提供了很好的工具,教师除了为学生传道授业解惑之外,还需要培养学生的信息素养,引导学生多使用现代信息技术手段来获取学习资料和相关信息,培养学生的信息意识。这样弥补了课堂学习的不足,也成为课堂学习的补充,使学生传统的学习模式变得更加丰富和多元化,同时学生的学习兴趣也会被激发出来,学生的学习责任感得到增强,学习渠道也会被打开,由课内延伸到课外。提高学生的信息素养有助于学习自主性的形成。教师应该在平时教学中,运用现代信息技术手段,拓展课堂知识,创设良好的英语学习氛围,让学生领会到现代信息技术的好处,同时应经常督促和引导学生采用电脑网络等现代信息技术。
参考文献:
[1]张丽莉.改进高职高专英语教学的思考[J].沈阳农业大学学报(社会科学版),2007.6.
[2]于洪颖,全红,刘雯.高职高专英语教学现状分析与研究[J].南昌高专学报,2005,(4).
演讲的策略与技巧篇5
关键词体育有效教学策略
中图分类号：G424文献标识码：a
SeveralStrategiesofeffectiveteachinginpeClass
LiLi，ZHUYaming，tianHaiyan，JinXuezhe，ZHanGKai
（Departmentofphysicaleducation，Shenyanginstituteofengineering，Shenyang，Liaoning110136）
abstractexploreeffectivestrategiesforteachingcollegesports，isthesublecteverysportsteachingworkershouldactivelystudy.effectiveteachingstrategiesareteachingmethodsneedtobeusedforteacherstoachieveteachingobjectivesorteachingintentions.
Keywordssports；effectiveteaching；strategies
教学策略是教师为实现所制定的教学目标而有计划、有目的地制定出相应对策并采取行动的行为，教学策略主要包括三个层面：第一层面是现代的教育方式和教育价值观直接影响解决事情的方式；第二层面是教育规则的制定制约着教育方式的实施的内容；第三层面是教学过程中行使的具体方法和手段。体育教学策略是指体育教师根据教学大纲的要求，以及当时的教学环境、体育器材等制定出课堂教学实施方案，有效完成教学任务的策略。
1讲授的策略
讲授法是教师通过组织语言，阐述体育概念、体育动作技巧、体育常识等相关知识口头传授给学生，使学生获得知识的过程。体育讲授的方法有很多种，主要体现在：（1）教授者运用逻辑分析法分析技术动作的表达顺序。（2）通过描述当前发生的体育事件或体育动作技巧，给学生再现情景的方法。（3）通过陈述体育概念，使学生掌握知识。（4）通过启发诱导性的提出相关问题使学生通过参加实践活动，提高学生自己解决问题的能力，可以使学生快速地牢固地掌握所学的知识。好的讲授法不但能把道理讲明白，还能将知识传授、思想教育、智力发展和陶冶情操等有机结合起来，把学习的过程上升为教学的艺术。然而，由于体育教学的特点，在体育教学过程中不能过多使用讲授法，不能形成“满堂说”和“满堂讲”的局面，要“精讲多练”。但是也不能“只练不讲”，精讲是精练的前提，只有讲练结合才能更好地进行体育教学。在体育教学中，体育教师在讲授时应努力做到：亲切感人，具有诱导；词准意切，具有科学性；活泼生动，具有形象性；富有哲理，具有激励性。
2提问的策略
在体育活动中，学生经常会出现错误的技术动作，这时学生会通过语言对话向老师询问解决问题的方法，我们将这种现象称为提问法。提问法由来己久，古希腊哲学家苏格拉底就曾经使用提问的方法来进行教学，我国古代思想家、教育家孔子就常使用这种方法来启发学生思考问题，传授相关的知识。
在现代体育课堂教学中，提问的方法更是被广泛地采用，它的优点表现为教师在解决学生提出的问题的同时，学生会保持较高的注意力，同时进行独立的思考，以解决所提的问题，在这个过程中，既锻炼了学生的思维能力，又提高了学生对体育的兴趣。在课堂体育教学中应用提问法时要注意：第一，问题需要用简短的语言来描述；第二，回答不能有长时间的讨论；第三，问答过程中要以思考为线索；第四，问答时机要分散在练习和讲解之中，在开始和结束部分更显得重要。
3组织课堂讨论的策略
在体育教学过程中，往往会出现这样的情景，老师在讲授技术动作之前，首先提出相关问题，让学生通过讨论后回答问题，然后再进行概况，这就是我们通常采用的课堂讨论法。体育课堂讨论法也是由问题的提出、解决问题的过程即讨论的过程、问题的解决即讨论的结果。
讨论法的优点是能使全体学生都积极参加体育教学活动，培养合作精神和积极参与的能力，同时还能激发学生的学习兴趣，提高学习效率。在体育教学中，采用“小群体讨论教学法”来进行教学会比全体参与讨论的效果更好。在体育教学中，运用课堂讨论法进行教学时，应该注意：讨论的问题一般由教师来确定，应该具有针对性、争论性和两难性。讨论过程应由教师来就进行控制和引导。讨论结束后，教师对学生的回答做出肯定与否定，并将提出的问题运用准确的语言进行概况总结，并解决问题，使学生对问题有更深入的理解。
4动作示范的教学策略
在体育教学过程中，教师在传授新技术动作时，经常会先向学生做动作示范，使学生对所学的技术动作有形象的了解，使新技术更容易掌握。这种方法被称为动作示范法。这种方法的优点主要是，学生通过现场观看，更直观地了解动作的运行轨迹，掌握动作的先后顺序，了解动作的特（下转第134页）（上接第97页）点与技巧，激发学习的热情。
体育课堂教学中，运用动作示范法时应注意：第一，示范时机的选择。对于新授动作的教学，为了便于学生建立正确的动作概念。应先做示范后讲解；对于复习的内容，因为学生已对技术动作有了初步的了解和体会，可采用先讲解后示范的方法，在此基础上，教师有的放矢地讲解需要改进、提高的地方，然后再进行正确、完整的示范，学生就会有针对性地去观察教师的示范动作，改进自己动作的不足。第二，示范的位置选择。根据所讲授的内容及人数的不同，应选择不同的位置来给学生做示范，以便于学生能够更清楚地观察和掌握每个技术动作。第三，示范的次数控制。教师示范的次数要根据教材的难易程度而定，但原则上宜少不宜多。一般情况下，在学生练习技术动作之前，首先讲解动作要点，并做正确的示范动作，使学生明确动作的难度。在学生练习过程中，如出现对技术动作要点不清楚或对动作的难点掌握错误时，应及时向学生指出问题所在。如果个别动作技术较复杂或者某个动作的一次示范不能完全展示它的全部过程时，可以适当增加示范的次数，但不宜太多。第四，示范的成功率。教师应保持一定的身体训练水平和示范能力，课前要重视技术动作的备课，示范前思想上要高度重视，认真做好准备活动，满怀信心进行示范。第五，请学生做示范。在适当的时机，请掌握动作较好的学生来做示范，以调动学生练习的积极性，更具感染力和说服力。
5演示的教学策略
现代体育教学中，对于一些技术动作比较难，教师做示范动作又不能表现出动作特点，这时教师会借助一些模型、影像等工具结合教师的讲解，使学生通过观察、获得运动表象记忆的教学方法称为演示法，这种方法现在被体育教学广泛应用，并取得了良好的教学效果。
体育课堂中演示教学的手段很多，体育课堂教学中较为常见的工具有幻灯片、随身携带的战术板、现代演示工具计算机等。在体育教学过程中教师示范的一些技术动作过快，学生难以观察到技术难点，而造成在练习时出现错误动作，另外在战术教学过程中，通过教师讲解学生难以理解，在战术实施的过程中不能贯彻完成，因此教师提前按教学要求录制，并配音讲解战术要求，采用视频演示工具使学生获得感性认识，并能够激发学生学习的激情，活跃课堂气氛，提高了体育教学效果。但是在我国中学体育教学课堂中，演示工具材料不全、对体育教学产生了一定的影响，所以我们应尽快开发这种教学工具。
在体育教学中，教师对演示法的运用应该注意以下几点：第一，钻研教材，抓住演示的重点；第二，充分了解学生的认知水平和接受能力；第三，所选择的演示内容应生动形象、简明易懂，贴近学生实际；第四，抓住演示时机，控制演示时间。演示的时间不宜过长，建议5～10分钟为最佳；第五，教师结合演示内容，重点提示，演示结束后应该做简要的总结。
体育课堂教学策略还有运动竞赛策略、适应性教学策略、管理课堂策略、创设适宜课堂环境策略、激发动机策略等，经过对体育课堂的实证研究，这些策略能够提高体育教学质量和促进体育新课程的改革实施。教师在课堂教学中有意识地运用这些策略，才能更有效地服务于我们的日常教学。
本文为全国教育科学十二五规划重点课题《实践教育学范式研究·体育课堂教学有效性研究》的研究成果。课题编号：SLn12014321
参考文献
演讲的策略与技巧篇6
一商务谈判教学中存在的主要问题
（一）教材方面
教材是教师知识传授的载体，也是学生学习和巩固知识的一种媒介，因此教材在教学上也起着重要作用。相对于欧美等国，我国对商务谈判的理论知识研究比较晚，大多数是沿用国外的理论和案例，真正符合国内实情的教材并不多。目前教材虽然繁多，但主要偏重于商务谈判的策略、商务谈判的技巧和战术的运用等。另外，教材内容涉及内容广泛，而通常课时比较少，一般任课教师会挑选适用的内容进行教学。在教材版本方面，现行的真正适合高职学生使用的商务谈判教材不多，教材并不能突出高职院校项目化教学的特点。
（二）教师方面
教师作为知识传授的主体，在课程教学中会产生重要的作用。商务谈判作为实践操作性较强的课程，需要教师不仅具有丰富的理论经验，同时也要有谈判实战经验。而目前高校教师的现状就是很多教师从高校毕业直接走入高校任教，实践工作经验较为缺乏，这对实践的教学设计会产生影响。不过，目前多数高职院校教师也意识到这个问题，通过到企业顶岗实践，请企业导师共同参与课程建设和课堂教学，通过不断地学习，使课堂的实践教学设计更加合理。另外，由于课时、教学场地、实训场所、教学辅助设备的一些局限性，也使课堂辅助教学手段没能获得应有的教学效果，无法达到商务谈判课程的最好的教学效果。
（三）学生方面
高职院校的学生与本科院校相比，自我控制能力、学习的主动意识、知识的获取能力都相对较弱。在课堂教学中的具体体现就是注意力不集中，学习的主动意识薄弱，对课堂教学知识的思考少，参与课堂教学活动项目的积极性和主动性不高。而商务谈判的课程特点决定了其教学环境是开放的学习环境，学生应该在老师的指导下，积极进行课前准备、课中参与、课后巩固，这样才能深刻理解谈判的技巧，提升实际谈判能力。因此有必要对教学模式进行研究和探索，突破传统的教学方法，综合运用各种教学方法和手段，找出适合高职学生的教学模式，培养学生的把谈判知识应用于谈判实践的能力。
二多元化教学在商务谈判课程中的应用
针对商务谈判这门课程知识面广、实践性强、系统性强的特点，在课程教学中，应根据专业的培养目标，积极开展课堂教学改革，构建多元化的教学模式。具体讲就是课程的教学活动围绕课程学习，采用课堂讲授、案例分析、视频观摩、模拟谈判和实践体验等相结合的多元化课程教学模式。
（一）课堂讲授模式的应用
课堂讲授是课程学习最基本的一种方式，教师要根据教学的知识目标、能力目标、素质目标进行教学，让学生正确理解商务谈判的内涵、原则；商务谈判的阶段以及策略、技巧、礼仪等知识要点。“课堂讲授”模式的应用要求教师在传授理论知识点给学生的同时，也要与学生分享自己的体会与方法，使学生具有对商务谈判知识学习的兴趣，激发学习的主动性和积极性，变被动学习为主动学习，从而提高课堂教学的效果。
（二）案例分析模式的应用
案例分析是商务谈判课程的较为常见且重要的实践形式，学生通过教师教授学习了一定的理论知识，教师提供相应的案例，通过具体案例的深入剖析的实践活动，来提高学生发现、分析和解决具体商务谈判问题的能力。这种方式能更好激发学生勤于思考、主动参与的能力。
一个良好案例分析模式的构建，在具有培养学生发现问题、分析问题和解决问题能力的基本教学功能的同时，也应注意学生综合能力的提升。比如除了教师准备案例之外，可以给学生设定任务，让学生通过各种途径搜索案例。这样不仅利于学生对理论知识的掌握，也利于学生学习的主动性的发挥，而且还在搜集案例的过程中享受成功的喜悦，增强成就感。在课堂案例分析与演示过程中，通过小组展示、学生点评，使学生真正成为课堂的主体，这不仅利于学生对知识的理解与掌握，更利于学生能力的发挥。比如团队的合作、团队之间的竞争、创新能力等。在经过课堂讨论、演示、分析的基础上，教师有必要进行课堂总结、点评，不仅包括对案例本身进行的教学点评，也包括对课堂小组案例演示的积极点评，这将进一步激发学生的学习兴趣和积极性。
（三）视频观摩模式的应用
多媒体教学是商务谈判教学中的一种辅助教学手段，通过把知识内容融入到动画、电影、电视等视频媒体中，不仅能刺激学生的感官集中注意，提高学生的学习兴趣。还能通过直观的画面，加强对商务谈判活动的感性认识，有助于学生更好地掌握商务谈判的规律和技巧。比如在“商务谈判礼仪”的项目模块中，可以观看周思敏的礼仪讲座片段，学生自导自演的商务礼仪片段等；在进行“商务谈判的技巧和策略”这个项目模块时，可以观看《王牌对王牌》、《热天午后》、《大染坊》等谈判片段，来学习各种谈判技巧和策略的运用。在商务谈判的教学中，视频片段篇幅应根据类型把握，说明型的视频片断目的在于加深学生的理解，所以时间不宜太长，控制在3分钟左右是比较合适的，这样可以集中学生的注意力，防止学生沉浸在情节中。导引型和作业型的，需要学生进行分析，所以时间应该长一些。导引型最好选择一个10分钟左右完整的片断。而作业型的视频，其目的在于加强学生的分析能力，如果时间过短，涉及的理论和谈判技巧过少，学生分析起来比较简单，对于学生的分析能力的提高有限，因此篇幅应加长。但是，如果放映整部影片的话，也不利于教学的进行，因此适宜30分钟左右的完整片段，其余的时间用于分析讨论提升。
（四）模拟谈判教学模式的应用
模拟谈判也就是正式谈判前的彩排，是己方人员扮演谈判对手角色，和己方人员进行谈判的想像练习和实际演练。而模拟谈判教学模式也就是将模拟谈判的形式应用于课堂教学中，分组后的学生分别扮演谈判队伍中的角色，模拟谈判的真实情景。
这种教学模式的实施要注意在课程最初阶段就将学生分成多个固定的谈判小组，小组成员分设谈判任务和角色，找好选题，早布置、早计划，而且跟进度。小组的任务应该紧跟课堂教学项目的进度，比如谈判人员准备阶段，小组应根据人员特点进行角色分工，明确职责。在进行谈判方案的制定项目时，小组应该学习制定小组谈判方案等，小组这样跟着教学项目的内容一步步完成任务，就能达到步步深入掌握商务谈判技巧、提升商务谈判实战能力的目标。在最终综合模拟的商务谈判过程中，小组内全体学生会全身心投入，真正达到仿真的模拟效果。模拟结束后，老师和现场的学生要分别对模拟谈判的效果进行评价，教师和学生一起发现问题和不足，在不断地讨论分析和实践中，使学生真正地提升商务谈判的能力和水平。
（五）实践体验模块的应用
实践体验模块主要包括聘请企业有经验的商务谈判人员来校给学生做讲座、让学生到企业中实习等方式。聘请具有实战经验的谈判专家和学生分享真实的谈判案例、切身体会的谈判技巧和战术，这种谈判经验的交流也正是学生所需要的，同时也弥补了校内教师实战经验缺乏的不足。针对课程实践性强的特点，鼓励学生到企业中专业实习，参与企业中的各种商务活动，让学生在实习中更清晰地认识商务谈判。比如参与商品的营销促销，观察或参与同顾客的讨价还价、让步过程，协助企业收集商务信息，参与企业商品的购销谈判、合作谈判等，这样能使学生在实际的商务活动环境中理解商务谈判的作用，以及谈判策略和技巧的运用，从而提高学习商务谈判课程的积极性。
多元化教学模式根据商务谈判的课程特点突出实践性，重点培养学生解决实际问题的能力，以理论为引导，以实践为途径，将由过去以讲授为主的单向、机械式教学变为各种教学方法相辅相成、兼容并进的多元结构教学模式，以提升高职院校学生的职业素养和可持续发展能力。
参考文献
[1]李娟.“四位一体”教学模式在国际商务谈判课程中的实践与探索[J].黑龙江对外经贸，2011（07）.
演讲的策略与技巧篇7
关键词：就职演说，语用策略，面子理论
前言
公共演讲，尤其是政治演讲对现代语言学的发展做出了重大贡献。很多学者已对公共演讲进行了广泛研究，如传统语法的研究、演讲内容的研究、与具体语言特征有关的三个元功能的研究，对公共演讲体裁和文本的研究，等等。然而，几乎没有人从语用学的角度对演讲者技巧进行分析过，他们并没有解释演讲者是如何在演讲台上成功的达到交际目的的。
语用学没有独一无二的定义。本文作者引用凯姆普森对语用学的定义：语用学是一种试图发现说话者如何使用句子而达到成功交际目的的理论（Kempson,1975:84）。公共政治演讲是政治家以口头形式向聚集的听众传播信息的活动，在这一交际过程中语言以及元语言是不可缺少的。总统就职演说具有独特目的和显著特征，因此，本文作者以总统巴拉克·奥巴马的就职演说为例进行分析。“演讲通常被看做是在特定时限内清楚、有趣、恰当地达到传达信息、劝说等特定效果的一种综合策略”（wilson,1994:5-6）。总统演讲的目的在于让全国观众确信自己的投票是正确的，使民众信服总统能够代表他们的广大利益，并得到最大限度的拥护和支持。
作者试图从语用学的角度探讨以下问题：为了劝说听众信服毕业论文范文，奥巴马在演讲中使用了何种语用学策略，以及这些策略产生了何种语用效果？作者发现演讲者使用了多种方式使自己与公众靠近，与公众互动，并得到公众的响应。
一拉近距离的语用策略
在就职演说中，美国总统无一例外地要与全国观众缩小距离。尽管站在高高的演讲台上，可他们都努力让公众感受，虽然身为总统，但他也是民众的一员，是国家的公仆，是兄弟姐妹，而不是拥有至高权力却无法接近的人。他们通常使用三种策略。以奥巴马为例：
1称呼的方式
在2009年1月20日的就职演说中，奥巴马致意道：“myfellowcitizens（我的同胞们）”。此前的总统也不例外，称呼民众“myfellowcitizens,mycountrymen,ormyfellowamericans（我的同胞们，我的市民们，我的美国同胞们）”。这种方式涵盖了所有美国公民，并赋予平等的地位。奥巴马总统通过表达自己希望成为公众一员的意愿，缩小了与公众的心理距离，使得演讲像兄弟间谈话一样轻松和谐。
2复数人称代词
奥巴马避免使用“i,you”等单数人称代词，而是使用复数人称代词“we,us,our,ourselves”。以下是其就职演说中复数人称代词的出现频率：
we
us
our
ourselves
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23
演讲的策略与技巧篇8
中国课标将“写”的能力分为“识字与写字”和“写作”两项，前者规定应识3500汉字，速写正楷、临摹字帖；后者列出十项关于写作的具体能力。德国课标的写和作包含在“书写”一项里，关于写，更强调正确拼写以及保证正确书写的技巧；关于作文能力，德国课标将独立完成写作过程分为“计划和起草文章”“写文章”和“加工文章”三个部分，每部分有相应的能力细则。
与中国课标强调尽量用语言表述真情实感和词能达意不同，德国课标强调文章的逻辑性。另外，中国课标规定习作字数，德国课标没有。德国课标要求学生完成文章学习过程中掌握电子媒体的使用能力，从利用互联网查询、整合资料，到使用软件编辑文章，及后期查找错误。但中国课标里并没有提到。
德国课标的一个亮点在于，每项能力最后都有“学习方法”一项，指学生要掌握该能力应使用的技巧和方法，这些方法是学生学习内容的一部分，有助于培养学生自主学习意识和独立解决问题能力。如写作能力的学习方法中“制作和使用文件夹”一项，文件夹的内容是习作、批评意见表、草稿、自评表、观察记录、学习目标等，文件夹里的每种表格都有相应的制作规范，这是为了让每个学生养成良好的学习习惯。
二、阅读
中德课标首先都强调了阅读的流畅性和多样性。中国课标规定了阅读速度、背诵篇数及阅读量，德国课标无类似数据。中国课标多用描述性的语言讲述能理解文章到何程度，如了解中心思想、段落大意。德国课标更具体地描述了阅读策略和媒介的使用，如拟小标题；比较和评论文章，使用创作方法剖析文章，转换视角――内心独白、用舞台剧方式表演、写平行文章、续写、改写。
德国课标关于阅读的学习方法讲到了摘抄、遴选内容、梳理脉络、查找相关工具书和平行文章、加旁注做彩色标记、将文章以思维导图的形式呈现出来、使用各种媒介展示文章等内容。
三、听说
中国课标中将“听说”称作“口语交际”，八句话描述了八项能力；德国课标将听说分为“对他人说”“在众人面前说”“与人交谈”“理解听到的内容”和“场景表演”五项，每项对应三至五条具体要求。其中“场景表演”比较有特点，是让学生将个人经历或读到的故事以场景再现的方式展示出来，加强实景模拟，使学生意识到口语在不同使用环境中的细微差异。
德国课标关于听说的策略包括：实践各种说话形式、使用说话策略、写下关键词、跟写、独立整理笔记、使用录像反馈、使用文件夹。
四、综合能力
中国课标的综合能力指组织文学活动、开展专题讨论、掌握查找和整理资料的基本方法的能力。
德国课标的综合能力指对语言的运用和研究能力，在使用语言时，知道和考虑与语言交际基本要素相关的内容：成功的及不成功的交际、公开的以及私人的交际场景；在语言行为中使用有细微区别的词，包括日常用语和惯用语的使用；能区分各种言语的功能，如官方语言、日常用语、方言、口头和书面语；发展对语言的认知和语言比较能力；区分和注意说话方式；认识并能评价语言变迁现象；分析和思考文章的性质，了解词句功效、发音与拼写的关系。
通过以上对比可以看出，中国人秉承“读书百遍，其义自见”的观念，注重多读多练、厚积薄发。德国人更重视方法论、了解策略和技巧。我可适当借鉴德国语文教育的一些策略和方法，帮助学生提高学习效率和效果。另外，德国课标中非常重视对母语口语交际能力和语言研究能力的培养，有很多细则和训练技巧值得我们借鉴学习。
参考文献：
[1]GSKDKultusminister.BildungsstandardsimFachChemiefürdenmittlerenSchulabschluss（Jahrgangsstufe10）[m].Berlin：Luchterhand，2005.
演讲的策略与技巧篇9
[关键词]口译认知加工焦虑；口译认知策略；口译元认知策略；问卷
[中图分类号]H085.4[文献标识码]a[文章编号]1008―1763（2016）06―0107―06
abstract：Basedonrelativetheoriesoncognitivepsychologyandstrategiesofinterpreting，thepaperreclassifiescognitivestrategiesofinterpreting，anddevelopstwoquestionnaires，oneoncognitiveprocessinganxietyandtheotheroninterpretingstrategies.thefollowingconclusionsarereachedasaresultoftwoempiricalinvestigations：1）Strongnegativecorrelationexistsbetweencognitiveprocessinganxietyandinterpretingstrategiesuse；2）anxietyaffectstheuseofinterpretingstrategies，especiallytheuseofanalyticandinferentialcognitivestrategies；3）Strongercompetenceincognitiveandmeta-cognitivestrategiesfeatureslowercognitiveprocessinganxietyininterpreting.thepaperthereforeputsforwardthesuggestionsofdevelopingawarenessandhabitsofmeta-cognitivestrategyuse，strengtheningpracticeoncognitivetraining，andreducinginterpretinganxietyinamulti-dimensionway.
Keywords：Cognitiveprocessinganxietyofinterpreting；Cognitivestrategiesofinterpreting；metacognitivestrategiesofinterpreting；Questionnaire
一引言
口g因其即时性、多任务性、认知处理任务的复杂性、认知加工过程的不确定性等原因成为高焦虑的外语活动，给口译学习者甚至专业译员带来了相当程度的焦虑。口译焦虑的管理控制被认为是口译能力的体现和口译成功的重要影响因素（Kurz，2003[1]）。加深对口译认知过程和口译认知加工焦虑本质的理解，关注口译焦虑与口译策略、工作记忆、学习动机等因素的相互关系，可为降低和控制口译焦虑提供重要的理论指导和实际应对方法的依据。本文拟探讨口译认知加工焦虑和口译策略的主要特点及其相互关系，以期对口译理论、口译教学与实践提供一定启示。本文的口译均指交替传译。
二文献综述
口译焦虑自2006年起从外语学习焦虑中剥离出来，被界定为一种与口语、听力、阅读与写作等具体外语技能并列的特定情境与技能的焦虑（Chiang，2006[2]）。现有的口译焦虑研究多采用定性研究方法（如理论概括、经验总结、访谈等）探讨口译焦虑的成因，或考查口译课堂、教师行为、口译学习策略、口译困难等因素对口译焦虑的影响，或关注口译焦虑的影响及应对策略，如采用经验性描述方法报告焦虑对口译学员和译员的影响，概括焦虑对口译任务完成情况的影响（alexieva，1997[3]；Kurz，2003；Chiang，2006；Bontempo&napier，2011[4]；龚龙生，2006[5]；康志峰2010[6]；董燕萍，2013[7]等）。现有研究虽已取得了较大成绩，但大多还只是停留在定性分析上，定量研究尚不多见，定性和定量相结合的研究更是阙如。此外，多数研究所关注的只是口译焦虑这一单一角度，而从口译学习策略、工作记忆、学习动机等多个视角综合调查和研究口译焦虑的形成机制及认知影响的成果尚不多见。
口译策略研究则略早于口译焦虑，20世纪90年代以来，这方面的成果日渐丰富。有的关注口译策略分类；有的关注预测、压缩、重组等一些具体的口译策略在特定场合的使用；有的通过实证方法，调查在特定口译任务中所有或部分策略如何共同作用帮助口译任务的完成。此外，不同口译形式中口译策略的使用也是研究的重点之一，如同传策略研究关注的是记忆、断句、预测、缩短听说时差等策略，交传策略研究则更侧重转换语序、增加、句法转换等策略（Donato，2003[8]；Chernov，2004[9]；Lim，2011[10]；Seeber/Kerzel，2012[11]；Liontou，2012[12]）。
口译策略的研究方法也呈现出多样性。有的运用追溯性工具，采用追溯、监控、内省式表达等心理研究实证方法，了解研究对象在口译认知加工过程中所遇到的困难及采取的策略；有的运用语料研究方法分析口译产品，探讨口译策略的使用特点；有的采用对比研究方法，探讨职业译员与非职业译员等不同群组在口译活动中策略使用的差异，并将相关成果运用于口译教学及培训（Donato，2003；Liontou，2012；Bartlomiejczyk，2006[13]；Ricardi，2005[14]等）。就口译策略的研究方法而言，最具代表性的应该是Gile（2009）[15]的研究。该研究以精力分配模式理论为视角，通过分析口译认知过程中译员精力分配的特点和口译困难的处理技巧，探讨了口译策略的使用情况。
国内的口译策略研究则较关注口译策略的使用状况。有的研究探讨了认知心理因素对口译策略使用的影响（王湘玲等，2013[16]）；有的分析了认知策略在口译认知过程中的具体运用（江晓梅，2007[17]）；有的探讨了记忆、理解等具体的策略在口译认知过程中的使用（李学兵，2005[18]；许明武，左洪芬，2008[19]等）。国内研究还有一个趋势，即对口译学习策略特别关注。这方面的成果多为硕士学位论文，且多为实证研究，他们从不同的视角探讨了口译学习者使用口译策略的情况，从而得出了不同的结论，如就成功的学习者使用最多的策略是什么这一问题而言，郑志华（2004[20]）认为是元认知策略，张郝彩（2012[21]）则认为是社会/情感策略。
总体而言，现有的口译策略研究尚缺乏定量与定性相结合的实证研究，研究成果未经系统的理论推演或以实证分析的方式进行验证，结论说服力不强，与其他学科理论的融合还不够充分。鉴于此，本研究拟运用定量和定性相结合的方法，探讨口译策略与口译认知加工焦虑的相互关系。
三研究方法
（一）研究对象
本次研究对象共28人，均为某高校mti口笔译方向一年级学生，其中口译方向18人，笔译方向10人；女生26人，男生2人。所有学生入校时口笔译能力无明显差异，经过一个半学期的学习，均已学完至少5门口译课程和一些笔译课程，掌握了一定的口笔译理论，在课堂或课外参加了一定的口译实践，在口译表现和认知能力等方面均已体现了一定的差别。
（二）研究设计
为了探讨口译策略与口译认知加工焦虑之间的关系，我们设计了两个问卷：
一是口译策略问卷。在综合分析了anderson（1983）[22]关于认知学习策略、malley&Chamot（2001）[23]关于外语学习策略、Riccardi（2005）关于口译策略等理论的基础上，结合Gile（2009）关于口译认知过程的两段论
该理论认为，口译认知加工可分为源语理解和译语产出两个阶段。（见Gile，2009：175），对口译策略特别是口译认知策略进行了重新分类
具体内容将在下文“结果与讨论”部分予以说明，并在表3中予以呈现。，并在此基础上编制了口译策略问卷，以调查学生译员对口译策略的熟悉程度及实际应用情况。问卷既调查口译认知过程中主要认知策略的使用情况，也调查该过程中元认知策略和社会/情感策略的使用情况。
二是口译认知加工焦虑问卷。基于口译认知加工已有的研究成果，结合口译认知及信息加工理论、口译工作记忆理论和与口译影响因素相关研究结论（Linell，1997[24]；moser-mercer，2003[25]；Baddeley，2000[26]；张威，2011[27]），参考macintyre&Gardner（1994）[28]的认知加工模式焦虑量表，设计了口译认知加工焦虑问卷；同时，基于Gile（2009）的精力分配模式理论
该理论认为，口译认知过程涉及三种精力，即用于听和分析的精力、记忆的精力和译入语生成的精力，这三种精力的总和不可能超过认知资源的总体水平，任何一种精力的增加都将直接消耗另外两种精力。（见Gile，2009：157），从听焦虑、记焦虑（即工作记忆焦虑，包括短时记忆和口译笔记记录焦虑）和译焦虑三个方面对交替传译认知加工焦虑进行分析。
为此，本研究主要分三步进行：
第一步，填写口译策略问卷。组织受试完成对口译策略问卷的填写，以了解其对口译策略的熟悉程度和对自身口译策略能力的评估，并给受试布置将在一周后进行的口译现场模拟任务。
第二步，模拟会议口译。邀请1个外教和2个教育专业的学生做发言嘉宾，同时邀请其他专业的学生做现场观众。强调受试在模拟口译中的表现将计入期末总评成绩。发言嘉宾和现场观众的出席，以及对期末考试成绩影响的强调，可让受试产生类似口译现场的真实焦虑。模拟期间对口译活动现场录音。模拟结束后即刻对受试进行口译焦虑和口译策略调查，要求受试在问卷上签名。
第三步，数据分析。分析并对照两份问卷数据，在此基础上考察口译焦虑和口译策略的关系。针对数据结果对部分受试进行访谈，结合录音表现进行分析。
（三）数据收集与分析
2015年3月，笔者在课堂上发放了第一次口译策略调查问卷，要求28名受试当场填写并立刻回收。问卷各题项均采用李克特量表的5分制计分，按照对某项口译策略熟悉和掌握的程度从1分（非常不同意）到5分（非常同意）排序。问卷回收后对各题项进行分值计算并通过SpSS15.0进行统计分析。
一周后安排受试按要求进行模拟会议传译，结束后立即进行口译焦]和口译策略问卷调查。问卷各题项均采用李克特量表的5分制计分，从1分（非常不同意）到5分（非常同意）进行排序。问卷回收后对各题项进行分值计算和统计分析，并基于统计结果对部分受试进行访谈和录音分析。
四结果与讨论
（一）口译认知加工焦虑与口译策略使用相关性调查结果
在完成对学生译员的问卷调查、访谈及相关数据分析后，笔者发现，学生译员的口译认知加工焦虑状态及其与口译策略使用的关系呈现如下结果：
4.1.1学生译员总体呈现较高的认知加工焦虑
基于Gile（2009）口译精力模式理论，本研究主要从听焦虑、记焦虑和译焦虑三个角度对学生译员交替传译认知加工焦虑进行了分析。调查结果如表1所示，口译认知加工焦虑中记焦虑值最高。其中，焦虑值最高的认知加工项为译语产出过程中的找不到对应译入语。说明大部分学生译员会出现译语产出中因对应词的搜索困难而引发极大焦虑，因此可能会采用如近义化表达、模糊化处理等策略。此外，焦虑值得分最低的是受发言人口音影响而带来的焦虑，可能是因为本次模拟实践的英语发言部分由外教和口译教师承担，无明显因口音带来的焦虑影响。但3.50的平均分值还是表明，学生译员总体在该模拟实践中呈现了较高的焦虑状态。
4.1.2学生译员认知加工焦虑与口译策略能力呈显著负相关
按Gile（2009）的口译认知加工两段论，笔者从源语理解和译语产出两个阶段探讨了口译认知策略的使用。表2呈现了口译认知策略使用与认知加工总体焦虑及听、记、译焦虑状况的相关系数。口译认知加工总体焦虑与口译认知策略的相关系数高达-0.78，p
（二）焦虑状态下学生译员口译认知策略使用及变化情况调查结果
在相关口译认知加工过程和口译策略理论基础上，本研究将源语理解过程和译语产出阶段的口译认知策略进行重新分类，表3呈现了不同阶段中各认知策略的名称和具体内容。表4、5、6则将部分口译认知策略的具体内容进行了阐述。通过两次问卷调查比较，口译认知策略的主要使用及变化情况为如下：
4.2.1焦虑状态下口译认知策略总体使用呈明显下降趋势
如表3所示，学生在第一次问卷调查中体现的对自身口译认知策略的认知，即认为自己熟悉并能使用口译认知策略，平均值为3.34。而第二次调查显示，焦虑状态下认知策略使用总体呈下降趋势，总平均值为3.03，下降了0.31。两次问卷中认知策略值较高的均为修正和补偿性策略，如省略、近义化表达、重复等。而处于最低值的主要是记忆相关策略和演讲技巧，如源语理解阶段的笔记技巧运用、注意力分配、译语产出阶段的解读笔记与译的精力分配及演讲技巧，均大大低于策略使用的平均值。
4.2.2焦虑状态下主要分析推理性认知策略使用下降明显
如表4所示，源语理解阶段的分析性策略，如分析源语信息、预测信息主体和推论未知信息策略使用分值分别下降了0.5、0.52和0.54，而译语产出阶段的笔记分析解读策略下降了0.72，近义化表达策略使用平均值下降了0.60。数据说明受口译即时性及现场压力影响，学生通常来不及对相关信息进行分析、预测、推论和解读。近义化表达策略的下降与Gile（2009）的语言可用性能力（languageavailability）理论一致。Gile认为语言可用性能力与译员的心理状态关系密切，焦虑对其影响最大，表现为平时熟悉的对应词突然想不起来。因此，学生即使知道近义词表达策略，也可能因焦虑脑袋空白而无法使用。加强针对性练习，促进各种分析推理性策略的自动化使用能力，增加语言的熟练程度和可用性能力，才能在考试或实践焦虑状态下降低对相关认知策略使用的影响。
4.2.3焦虑状态下部分修正补偿性认知策略使用明显上升
从表5中我们发现，部分修正补偿性策略使用呈明显上升趋势。如拖延、模糊性表达、主动放弃信息、修整与补充，其分值分别上升了0.43、0.27、0.17和0.10，且均大大超过策略使用平均值。数据说明在焦虑状态下，学生译员更多求助于一些修正补偿性策略，有意拖延译语表达的时间，采用模糊概述性表达，或干脆放弃部分信息，努力对遗漏或错漏的信息进行修改补充。虽然部分研究者将其归纳为非积极性认知策略，但这类策略的使用对最终口译效果可能产生负面也可能正面的影响，取决于策略使用的度。因此需要在平时的学习训练中进行针对性练习，掌握如何适时适量使用修正补偿性策略。
4.2.4焦虑状态下记忆、演讲相关策略使用下降且维持较低水平
如表6所示，在焦虑状态下，记忆相关策略，包括笔记技巧运用、注意力分配、短时记忆策略、解读笔记与译的精力分配分值大大低于平均值，且分别下降了0.08、0.16、0.42、0.36。其中短时记忆策略降幅最大，可能因为短时记忆策略需要学生相关的联想、概述、比较和分析能力，在焦虑状态下通常来不及实现。相关记忆策略在两次调查中都属于较低水平，说明这本身就是学生的学习难点。而焦虑会造成工作记忆有效容量的减少，直接造成任务表现及储存加工能力的降低，进而影响认知加工的功效（mikulincer，1990[29]）。因此针对性的记忆策略练习，如提高笔记使用技巧并能有效解读，关注脑记和笔记的精力分配等，应该成为口译策略练的重中之重。此外，平时学生训练主要关注语言的准确性，缺少对公众演讲技巧的练习，模拟实践现场带来的焦虑使多数学生无法顾及相关的语速、节奏及语调等。而两次调查中较低的分值更表明，需要更多重视和提高学生公众演讲技巧，方能培养合格的口译人才。
4.3焦虑状态下元认知策略使用及变化情况调查结果
从表7我们发现，学生口译策略的元认知学习状况分值较低，说明学生译员尚未形成对口译策略的元认知学习习惯，即使有口译策略学习目标，但不会制定并监控计划执行，也少有评估反思。
为进一步了解口译焦虑与口译策略的相互关系，我们对焦虑最高及最低学生的策略使用状况进行了对比分析，从结果表8我们发现，低焦虑同学的元认知策略使用大大高于高焦虑同学，但其元认知策略使用还是低于自身的认知策略使用。这一结果与Liu（2013）[30]学习策略与学习焦虑关系调查发现并不一致，即低焦虑同学使用最多的是元认知策略，而非J知策略。考虑到本研究发现可能与口译认知过程的即时性和特殊性有关，我们对该部分同学进行了进一步访谈。10号及8号同学口译焦虑值最低，模拟实践中认知策略使用能力最强，她们的口译表现也最好。10号及8号同学均参加了较多的口译比赛和相当数量的口译实践活动，所以在模拟实践中她们几乎没有焦虑感觉。此外，在各种比赛和实践中她们积累了较多策略使用经验，也会经常对自己的表现进行反思总结，按目标计划进行训练，其口译策略使用已基本自动化。3号同学焦虑总值比较低，焦虑状态下元认知策略的使用得分最高，但却表现出认知策略能力的下降。在访谈中她谈到，可能她过分关注该用什么策略，元认知策略的使用反而占用了认知策略使用的精力，并影响到认知策略的效果，最后的口译表现并不尽如人意。而高焦虑同学的表现则与Liu（2013）的结果一致，即高焦虑同学使用最多的是补偿性策略，元认知策略则最低。4号同学说，她平时几乎没有特意对口译策略进行学习、计划和反思，在模拟实践别紧张，完全没有意识该如何恰当使用策略。29号同学感觉自己平时口译效果还行，但考试或模拟实践中他会感觉慌乱，表现为对拖延、模糊性和补充等修正补偿性策略的较强依赖，口译效果也差强人意。
五结语
基于本文研究结果，我们提出如下启示：（1）培养口译元认知策略能力及意识，促进口译策略能力提升。口译教学中的元认知能力培养首先需丰富学生的元认知知识。教给学生基本的认知策略知识，认知策略使用的原则和方法，同时加强学生对口译认知加工过程的认识，培养和训练学生在口译认知过程中选择不同策略的能力；其次，学会对策略使用活动进行自我评价、监控和反思，并根据监控结果合理运用或调节自己的策略使用。（2）加强口译认知策略训练，降低口译认知焦虑。教师应加强对口译各项认知策略的培养，特别是记忆策略和公众演讲策略，如对学生进行单语复述练习，训练学生逻辑推理的能力，加强意象训练，指导学生掌握科学记笔记的方法，从而加强工作记忆能力，改善记忆效果。同时加强对学生系统的公众演讲技巧训练，提供更多模拟实践活动的锻炼。此外，教师应在平时训练中加强对分析、预测、推论、解释等策略能力的培养。训练学生正确分析源语文本类型，把握讲话人意义传达的中心意思，理清各部分逻辑关系，建立新信息与已有信息及其他新信息的图式结构等。总之，通过系统和针对性较强的训练指导，学生才能实现认知策略的自动化使用，从而有效降低口译焦虑，提高口译学习效率。（3）多维度干预口译焦虑，促进口译策略的有效使用。教师可借鉴焦虑研究已有成果，采用相关焦虑干预策略，如认知行为疗法中的系统脱敏法、放松法、暗示法、自我肯定法等，帮助学生从认知行为上应对和控制焦虑。如教师可组织专门针对口译焦虑的系统脱敏治疗，通过听译前的适度放松，给自己积极的心理暗示，出现焦虑时的主动调节等，让学生从认知行为上学会调适自己的情感，从而帮助学生逐渐掌握应对或减轻口译焦虑的方法，促进口译策略的有效使用。
此外，为加强对口译认知过程和口译认知加工焦虑本质的理解，从根本上解决焦虑产生的原因，未来研究还应关注工作记忆、学习者学习动机、教师因素等与口译认知加工焦虑的相互关系，通过对各相关因素的系统分析和探讨，为降低和控制口译焦虑提供重要的理论指导和实际应对方法的依据，并能更有效促进学生译员口译认知过程中的策略运用，全面提高学生译员的口译表现。
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演讲的策略与技巧篇10
信息技术学科和其他学科一样重视学生综合素质的培养，学生的技能水平就是其中一项非常重要的素质。学生不论掌握了多少信息技术知识，但如果不能动手操作，就不能运用于实践。基本技能课教学是提高学生动手能力的关键环节。对学生应用计算机能力的提高起着重要的作用。高中学生虽然自控能力较之于初中学生更强，但他们对枯燥的理论讲解仍持有厌倦的态度，而对于信息技术技能的学习却非常感兴趣。但要提高技能课教学的成效，必须讲究一定的策略。下面，笔者结合信息技术的教学实践，简谈一下体会和做法：
1打基础的策略
要掌握信息技术的相关技能，首先应该掌握该技能的理论基础。理论和技能是相辅相成的，时“一张皮”，而不是“两张皮”。一般来说，在技能课教学之前，要先进行该课程的理论教学。在教学过程中，要重点讲清楚该技能操作，所涉及的一些基本的概念、原理、目的、操作实践方法，可能会出现的操作结果等。对于一些重要的原理，要让学生加以注意，在后续的技能课教学实践环节中，注意让学生理论联系实际，加深认识。学生在实践环节中完成以后往往能做到融会贯通，能知道“怎样做”，更知道“为什么这样做”。
2信息技术课的教学策略
信息技术教师至少要做到以下三点：（1）分析学生，把握学情。由于家庭条件不同、初中阶段信息技术教学水平不均衡，常常会导致学生对信息技术的学习能力有较大的差异。作为教师，应了解差异，采取有效措施，因材施教。在技能课的教学中，笔者常用的方法多为任务法和讨论法，分析好学情是实现上述两种方法的基础。首先要预测该操作在教师不演示的情况下，会有多少学生能独立的用计算机完成；其次，对于较活跃和较死板的学生要注意区别对待，教学过程中要协调好这两类学生的学习进度。（2）运用多种教学手段：为节省实践，强化技能课教学，教师应事先准备好相应的课件及操作素材，课件应该有完成该任务的详细操作步骤，这样便于教师教学时做到心中有数，操作时得心应手，并且便于学生自学。（3）设计好任务：教师应该精心设计好操作任务，做到难度适中，能让大部分学生都容易接受。操作任务应该包含操作的常规方法和常用技巧，并且能反映出实际应用中解决该问题的方法和手段。
在技能课教学中笔者一般使用任务法和讨论法。这两种方法非常切合高中学生的认知特点。下面谈一谈其关键环节：
（1）引入。教师可以通过提问的方法引入课程，主要是提出本节课需要的一些基本理论、原理和概念，让学生回答。不要求学生准确，但要求学生理解。
（2）教师演示。教师的演示大都在教师机上完成，可以起到示范和引领的作用，一般只演示最终结果，不演示操作过程。在演示过程中，主要让学生看清楚完成任务后出现的效果，以及任务完成以后的状态等。然后，教师将准备好的教学课件放置于服务器的学生区，当学生在下一个环节“摸索”中遇到困难后，可以方便使用课件进行自学。
（3）摸索。教师根据技能训练要求布置操作内容，让学生通过计算机自己摸索、自己尝试、自己动手。这个环节应要求学生全部参与，遇到障碍，学生可以相互讨论，通过相互协作尽可能自主找到解决问题的方法。对于基础较差的学生，可以允许其看书或看课件，了解操作步骤。
（4）巡视。教师巡视，对学生的操作情况做到心中有数，如遇到大部分学生都感到困难或无从下手时，则终止“摸索”过程，进行学。
（5）学生演示。学生演示的目的一般有三个：一是检查技能掌握情况；二是巩固训练，提高技能水平；三是查漏补缺，完善技能训练。教师可以有意识地让比较死板但已经完成了该任务的学生进行演示，以利提高这类学生的学习兴趣。学生演示后，教师要指出学生操作过程的优点和存在问题，讲解该过程中可能使用到的技巧和捷径，便于学生进一步提高操作能力。
3课后训练、反思的策略
课程完成以后要及时给学生布置课后任务，最好能够是实际应用中出现的问题，让学生独立完成或讨论解决。这样既避免了学生产生对学习理论的抵触情绪，又能提高学生动手能力，巩固学生的操作技能。
此外，信息技术教师还应引导学生对课内之所学进行反思。在技能课教学中，学生通过对学习情境有效的利用，建立了自己的思维方法，提出了解决问题的办法。但笔者发现很多学生虽然通过解决问题掌握了一些操作方法，可他们已经建立的知识结构并不完善，其头脑中建立的知识还不够系统，知识是零散的、概念是模糊的。有很多学生模仿能力很强，教师每确定一个任务后，学生均会操作，但在总结其所学的知识系统时，往往说不出来。笔者在指导学生制作特效字时，很多学生会模仿教师使用滤镜制作各种效果的特效字，但却不能总结出滤镜的功能与使用技巧。此时学生就需要对自己的学习过程进行反思，想一想自己掌握了什么原理和方法，动手做了什么，做的过程中存在什么瑕疵，怎样进一步改进。学生的反思的意义主要有：（1）有效地将知识和技能联系起来，提高了理解能力，提升了操作水平。（2）理解如何将具体策略应用到新的任务中。（3）将相关概念、具体技能、策略与当前问题联系起来，形成协调一致的理解，实现知识的迁移，增强技能水平。
4结语
以上方法不但提升了学生的技能操作水平，还增强了学生的自信心。我们教师在教学过程中必须要认真探索教学方法，提高教学质量，让每个学生都能具备娴熟的技艺和解决实际问题的能力。
参考文献：