地理实验教学的意义篇1
1罗杰斯人本主义学习理论
卡尔・罗杰斯（CarlR.Rogers）是美国当代著名心理学家，人本主义学习理论的创始人之一，更被心理学史学家誉为“人本主义心理学之父”.
1.1人本主义学习理论内容
罗杰斯人本主义学习理论指出，如若要学生整个人都参与学习，并且取得良好成效，那么在学习过程中，学生的左右脑就要同时进行活动，而并非是传统教育学中所说的，学习是单纯左脑进行的活动.
罗杰斯将学习分为两类，一类是无意义学习，学习内容对学生没有个人意义，更与完整的人无关；另一类是意义学习，也就是人本主义提倡的有效学习办法“有意义学习”，所谓意义学习，不是指那种仅涉及事实积累的学习，而是指一种是个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，这不仅仅是一种增长知识的学习，而是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，罗杰斯认为进行意义学习的最好方法是让学习把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合起来.如果我们按照这种方式进行学习，那么站在人本主义学习理论的角度上来看，我们就成为了一个“完整的人”，也就是成为了一个能够合理运用自己左右脑活动能力来学习的人.
罗杰斯以人本主义学习理论为基础，通过大量的教育实践经验以及对学习方法的描述，从中概括出了一般学习原则.其一，人的本能之一是学习的潜能，并且在适宜的环境中，人类与生具来的学习、探索未知知识的愿望和热情就会被激发出来.其二，当学生发现所学内容与其自身目的相关时，就会促发有意义学习，但是当学习关联到改变原本概念意识时，这个学习通常会受到抵制.其三，当学生的学习几乎不受外界不利因素干扰，学生会更容易接受原本意识概念以外的学习内容，并且当外界影响因素达到最小时，学生就会主动辨别知觉经验，学习也会取得良好的效果.其四，大多数的有意义学习都是从实践中学，当学生真正亲身体验，并且负责任的参与到学习过程中时，就会促进意义学习.其五，当学生自行发起学习等活动，那么此次学习会对学生产生很大程度积极的影响.其六，如果学生经常进行自我检测和自身评价，那么他自主学习的能力、创造力等都会得到提升.
1.2罗杰斯的教学理念
在教育领域，卡尔・罗杰斯基于心理治疗的理论和原则提出了许多独到性的见解，他的人本主义教育思想主要包括培养“完整的人”和“自我实现的人”的教育目的观，以学生为中心的教学过程观，以真实问题为主的课程内容观，注重学生自主评价的教学评价观.罗杰斯基于人本主义学习理论的的教学理念是必须将学生放在学习等活动的中心地位；必须重视学习者的情感、态度和价值观等内部心理因素，还要让学习者感到学习过程有助于探索自身潜能并且最终达到“自我实现”；在学习等过程中教师必须把握好“促进者”的角色，帮助学生弄清楚自己在学习上的目标，并且在学习的过程中实现“个人意义”；必须在师生之间建立和谐的互动关系，努力营造气氛适宜的学习环境.
人本主义学习理论最大的贡献就是让人们重新意识到情感在教育中的重要作用.罗杰斯人本主义学习理论与我国基础教育新课程改革的的主张是一致的，都强调了人的情感、态度与价值观等问题对学习的影响，这一原则也恰好与中学物理课程目标中的课程理念不谋而合.而且未来的物理教育就应使学生逐渐找回失落的自我意识，充分注意发展学生的个性，培养学生的自主性，使学生学会主动地、有选择地学习；为学生营造一个合适的物理教学环境，让学生从中体验知识，从而发挥自己所有的理性力量和感性力量，在这样的学习氛围中，学生将会实实在在的感受到独立和自由，感觉到自我意识的存在，自我情感的满足，最终找到自我存在的价值.
2人本主义的物理实验教学
实验是物理学的基石，物理实验在中学物理教学中既是教学的重要内容，又是常用的教学方法，在物理教学中具有举足轻重的地位.物理实验不仅可以激发学生学习物理的兴趣，帮助学生理解知识更透彻，还可以帮助学生学习和掌握科学研究方法，培养学生实事求是的科学态度和科学作风.但是目前很多中学物理实验教学中还是延续着传统的物理教学模式，教师仍然是实验教学中的主体，使“做实验”变成了“看实验”，甚至是“讲实验”，这就导致学生处于一个走马观花的状态，不仅没有深入理解实验内容，而且对与实验相关的物理概念及规律一知半解.下面就通过几种中学物理实验的类型来具体探讨一下，如何通过罗杰斯的人本主义学习理论优化物理实验教学.
2.1巧妙设计，优化演示实验
演示实验主要是由教师演示为主的实验，它把要研究的物理现象展示在学生面前，引导学生观察思考，配合讲授或穿插学生讨论，帮助学生建立概念和认识规律，深化巩固物理知识及应用物理知识，同时通过教师的示范作用，帮助学生领会一定的实验技巧.成功的演示实验会使课堂教学更加生动而充满神奇，中学物理教学实践也表明，演示实验教学是一种深受学生欢迎的课堂教学方式.
如何从人本主义角度出发，使演示实验达到更好的效果，教师可以参照以下方式进行.演示实验的导入，这一环节的目的是为了让学生对于所要观察的对象有充分地心理准备，了解实验的关键信息，此环节可让学生带着问题进行观察，例如演示液体压强实验，可先对学生提出问题：液体内部压强与那个因素有关呢？是不是液体内部各个方向都有压强呢？这样一来学生对于观察该演示实验就有了一定的目的，当演示实验进行的过程中，学生会意识到演示实验内容与目的相关，这样就促就了意义学习的产生.演示实验也并非要局限于教师操作实验，也可适当利用视频资源，例如在超重失重的课堂教学中，就可以视频播放我国神十航天员王亚平在太空中的授课片段，这样不仅可以激发学生的学习兴趣，还能同时让学生了解我国的科学发展状态，培养学生的爱国情怀.在演示实验的过程分析中，教师应以学生为中心讨论实验的本质和规律，调动学生的讨论热情，即便学生讨论的结果不是很正确，也要鼓励学生继续思考，切不可打消学生积极性，由此一来学生会感觉到自己的外部威胁很小，此时有效的意义学习就会取得良好的
效果.
2.2自主操作，学生分组实验
学生分组实验是指在教师的指导下，学生利用上课时间在实验室中做实验的教学形式.学生分组实验是培养学生实践能力、创新精神和动手能力的有效教学形式.而且人本主义学习理论指出学生亲身体验，自主参与学习过程就会促进有意义学习.例如中学校设施条件允许的情况下，可以引入数字化实验室优化学生分组实验教学，以郎威数字化实验为例，探究机械能守恒定律、力的合成与分解、牛顿第二定律、动量定理等中学常见实验都可以学生分组实验形式进行教学.教师要指导学生了解实验仪器、操作流程以及实验目的并且启发学生思考其中的实验原理，在实验过程中教师可让学生自主选择实验器材并进行安装，进而完成实验操作，如果在实验中遇到问题，教师也要引导学生自己找到解决途径，切勿将实验课变成教师讲实验.在实验过程中，教师要进行巡视，检查学生是否操作规范避免实验事故的发生.实验结论汇报阶段，教师也要鼓励学生对自己的实验进行总结阐述，分析和处理实验数据，总结实验进而完成实验报告.
2.3积极引导，边学边实验
边学边实验是指学生在教师的指导下边学习、边做实验的课堂教学形式.边学边实验也是中学物理课堂教学的一种改革形式，它与人本主义的教学理念相一致.在边学边实验的教学中，要求教师提前做好相关的准备工作，秉承以学生为中心的理念设计好教学环节，选择好实验内容，既不能过于简单，对于发展学生能力没有很大助益，也不能过于繁琐，打消学生自主学习的积极性，不利于意义学习的进行.例如在大气压强的教学中，教师就可以让每个学生课前准备一个装满水的小塑料瓶和一个乒乓球，在探究大气压强的方向时，让学生将乒乓球放在装满水的小塑料瓶瓶口上，用两只手分别托住瓶底及乒乓球并将其倒置，会发现乒乓球并不脱落，还可以进一步让学生将塑料瓶慢慢转向其他方向，乒乓球也不脱落，再对于其进行受力分析，就可得出大气压强的方向是向着各个方向且垂直物体表面的.在教学过程中，教师还要努力创造一个轻松和谐的学习环境，减轻学生压力，更好释放自我.
2.4丰富展开，课外实验与制作
地理实验教学的意义篇2
论文摘要：piaget等人建并发展的建构主义学习论提供了一种有别于传统学习理论的全新学习理论．传统学习观念认为学习过程建立在单纯的教师传一学生受的基础上，忽略了学习主体的主动性和创造性．建构主义学习理论认为学习过程不是学习者被动地接受知识，而是学习者积极地参与建构知识的过程．本文在建构主义学习理沦基础上二，对中学物理教学中如何渗透建构主义学习理论进行了理论研究，结合我们的教学经验提出可操作的教学策略．
长期以来受传统教育思想的影响，教师为主体的教学模式被许多教师认可和接受．传统学习观念认为，教学过程就是单纯的教师传、学生受的过程，学习就是学生在老师的指导下复制前人的知识，模仿他人的技能的过程．建构主义学习理论认为学习过程不是学习者被动地接受知识，而是学习者积极地参与建构知识的过程．作为一种新的学习理论，建构主义学习理论有许多派别，尽管这些派别的理论见解存在分歧，但有一点得到了认同，即学习知识不是直接的、确认式的接受，而是在模仿基础上重建的过程．本文拟在建构主义学习理论的基础上，结合我们的教学经验，对渗透建构主义学习理论的中学物理教学进行初步的理论分析，并提出一些切实有效的教学策略．
1 建构主义学习理论
瑞士心理学家piagetJ是建构主义学习理论的最早提出者．基于儿童的心理发展的特点，piaget提出了发生认识论，坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展．piaget认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展．建构主义学习理论认为学习的实质就是主客体双向建构的过程，知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的．一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、整或改造，这就是双向的建构过程．
基于piaget的建构主义理论，Kembergo，SteinbergRJ和KatzD以VygotskyLS．分别对构建主义学习理论进行了进一步的发展和完善．Kemberg在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；Steinberg和Katz等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索．Vygotsky则提出了文化融合与内化的观点，强调认知过程中学习者所处的社会文化历史背景的作用，强调个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用．Vygotsky并提出了“最近发展区”的理论．该理论将个体发展分为现实的发展水平和潜在的发展水平．现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即ZpD．ZpD理论揭示了学习的本质特征不在于通过训练、强化而形成的心理机能，而在于激发、形成尚未成熟的心理机能．以上所有研究都使建构主义理沦得到进一步的发展和完善，为实际应用于教学过程奠定了理论基础．
建构主义学习理论主要有以下基本观点．
第一，建构主义的辩证唯物主义知识观．知识不是对现实绝对准确的表征，只不过是人们对目前客观世界的一种解释、假设或假说．知识不是问题的最终答案，它必将随着人类的进步而不断地变革、升华和被改写，出现新的解释和假设．知识也并不能提供解决任何活动或问题的实用方法．
第二，建构主义的构造学习观．人的认识本质是主体的构造过程，所有的知识都是主体自己的认识活动的结果．主体将自己的经验与感知相比较，而后内化为自己的理解．建构主义学习理论认为学习环境包括四大要素：①情境．学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，必须有利于学生理解问题的来龙去脉．②协作．协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用．③会话．会话是达到意义建构的重要手段之一．学小成贝之间必须通过会话确定如何完成规定的学习任务的计划．④意义建构．这是整个学习过程的最终目标．在学习过程中构建意义是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解．
第三，建构主义的组织教学观．建构主义认为教师不是单纯的知识的呈现者和传递者，教师应该重视学生对各种表象的反馈信息，了解学生的看法，洞察学生这些想法的由来．教师应以学生的反馈信息为依据，引导学生丰富或调整自己的理解．教师应是学生主动建构意义的合作者、促进者、和帮助者，是整个教学过程的组织者、指导者和协调者．教学不是知识的传递，而是知识的处和转换．建构主义把教学看成是一种培养学生主体性的创造活动．学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构，建构主义要求在教学活动中尊重学生的主体地位，发挥学生的自觉性、主动性和创造性，不断提高学生的主体意识和创造力，最终使学生成为能自我教育的社会主体．
2建构主义学习理论与中学物理教学
基于以上对建构主义学习理论的分析，我们可以初步得到以下两点结论:①知识不是单纯地通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景下与其他人(包括教师和学习伙伴)协作，利用必要的学习资源通过意义建构的方式获得的.②“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是理想的学习环境中必须具备的四大要素.建构主义的教学模式应该以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用.教师应利用情景、协作、会话等教学环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对知识的意义建构的目的.
在中学物理教学过程中可从以下四个方面来渗透建构主义学习理论.
第一，根据Vygotsky的ZpD理论，合理而且恰当地制定教学目标.教学目标应着重使学生形成对知识系统深刻理解.这就要求，学习过程不能仅仅局限于教科书，不能只记住一些概念、原理或只能应付教科书上的一些习题.通过学习过程学生获得的知识应该是结构化的、整合的，而不是零碎的、片面的.中学物理教学之初，要使学生对简单物理知识，物理现象形成多角度的、丰富的理解，从而使他们在面对新问题时，能灵活利用这些基本知识点去形成解决各种问题的程序，解释新现象，想出好办法.例如:初中参照物的教学，就不应让学生背概念，而应该使学生能分析诸如同步地球卫星绕地球一周用多少时间的问题.还有一此是学生自己提的问题.教师要注意的是，使学生深刻地理解知识并不是要让他们学习更多更难、更深的内容，例如在简单的运动这一章中，给学生过多过难的计一算题是不适宜的，这不仅会打击学生的学习积极性，过早地产生畏难心理，而且会模糊物理学习的最终目的.教学要的是提高学习的质量，使学生建构真正的、有效的知识.
第二，教学过程是引导学生进行高级思维活动来解决问题的过程闭教师要引导学生不断思考，不断地对各种信息和观念进行加工和转换，通过新、旧知识经验的相互融合完成对知识的建构.在教学过程中，必须确立学生学习的主体地位，这一过程可以通过将面向结论的学习转变为面向过程的学习来实现.在面向过程的学习中，教师要系统地展示知识的发生和发展过程，留给学生充分的时问和空间进行最大限度的自主学习.我们在中学物理教学实践中的方法主要有如下几种:
1)创设生活情境，唤起学生的生活体验，加速学生感性认知与理性认知的融合，加速知识的内化过程.中学物理教学中的许多内容是从实际生活中归纳出来的，很多都有生活原型.在诸如此类知识点的教学过程中，可以利用逆向思维，反过来虚拟一个发生这类现象时的情境.引导学生回忆日常生活的所见所闻创设情境，利用生活中的亲身体验，寻找理解概念的捷径.如在讲授物体的惯性时，通过唤醒学生乘坐巴士时，巴士突然启动和紧急刹车时的感受，可体验”物体保持原来运动状态”的含义，使学生对惯性的理解更为深刻，更为确切.
2)对教科书中的实验进行筛选，结合学生的认知水平和操作技能将部分演示实验改为学生实验，或者改为师生互动式实验，让学生在实验过程中去体验和感悟.观察和实验是物理学的两个基本研究方法，也是物理教学的两个重要的基本方法然血实验教学在具体操作过程中却存在很大难度，其中有诸多主客观原因，其中实验教学策略的缺乏是实验教学操作难度大的主要原因我们在教学过程中发现师生互动式实验可以有效提高学生认知水平和操作技能.师生互动式实验结合演示实验和学生实验的特点，教师通过演示实验创设实验认知环境并贯穿整个师生互动实验的始终.教师通过选择实验节点适当折停实验，并在此设置疑问，由学生进行小组讨论解决该节点的问题并进行实际的实验验证在学生分组讨论并通过实验验证的过程中教师必须注意以下几点:①教师必须向学生交代清楚该节点要解决的问题，避免学生盲目地，甚至混乱地进行活动.②在学生分组讨论并进行实验过程中，教师不得参与任何小组的讨论，真正把课堂还给学生③对于学生的疑问，教师要迅速地进行识别、归纳、分类然后进行统一的讲解，不可对小组单独辅导，创设公平公正的课堂秩序.④教师必须对学生的实验结果进行评价，分析误差原因，提出改进策略.⑤教师可以根据实验结果评选最优小组，选择该小组的代表进行实验方法的说明，并及时进行纠正与鼓励.通过我们的课堂实践证明，师生互动式实验教学模式能够有效地激发学生的实验兴趣，对建构学生的知识体系具有较强的促进作用.
3)充分利用电脑软件来创设情境、进行协作和会话交流随着计算机技术的飞速发展，计算机与教学的关系越来越密切.在传统教学模式中，计一算机软件作为一种辅助教学工具成为教师传播知识的方法和手段.在建构主义的教学模式中，计算机软件不再是单纯的教师教学工具，而演化为学生主动学习、协作式探索的认知1具.传统教学模式中，使用频率较高计算机软件主要有演示软件microsoftpowerpoint，交互式软件macromediaauthorware，二维动画设计软件adobeFlash等.在构建主义学习理论的影响下，更加注重培养学生互动性探索能力的交互式仿真软件得到了越来越多的重视.可以实现以上功能的软件主要有Delphi，matlabGUi，VisualC等.我们在教学实践中发现，mathworks公司开发的matlab软件中的GUi(GraphicUserinterface)日可以整合多参数的仿真，并能有效嵌人多种脚本程序和多媒体信息，具有相当友好的人机交互界面.我们利用该软件设计开发对万有引力定律的探究性人机交互界面，可以利用控制变量法对各参数的影响进行高精度仿真，同时实时显示天体运行状况极其轨道形状.经实践证明，该方法能够生动直观地向学生展示物理原理的数量关系，加快学生的认知过程.
第三，紧紧围绕学生知识建构过程，创建广义的互动协作环境‘我们所主张的广义互动协作有两个方面的含义.一方面，广义的互动应该以师生互动为基础.所谓师生互动，指的是师生之间相互作用和相互影响，师生相互交流与相互影响.师生交流的内容不仅包括认知信息方面交流，还包括情感信息的交流与互动我们在教学中发现，针对中学物理教学，师生之间的感情因素起着相当重要的作用.教师的亲和力在很大程度上决定了学生的学习效果.另一方面，广义的互动应该以学生之间的互动为主.所谓学生之间的互动，指的是学生之间的相互作用和影响，包括分组讨论、相互评论、相互鼓励、互助互学等合作互助，以建立合作与竞争的关系.我们在课堂教学中发现，教师要根据中学生心理发展的特点对学生互动进行适当的指导，以保证其正确有效的发展方向.
第四，重视学生知识建构过程中，物理环境对不同个体影响的差异，因势利导，促进学生正确物理认知的建构过程.在建构主义教学中，学生可以利用的信息资源相当丰富，这对学生的思考和探究活动起到强有力的支持作用.对中学生来说他们的物理知识其实并不为零，而是在学习物理课之前他们就已经有一定的感性认识，这些认识有些是正确的，起积极作用，而有些是不正确的、模糊的起负面消极作用，例如:对于简单运动学生是有认识的，即物体移动就是运动，所以他们对机械运动的概念比较容易接受，这是环境的正面影响.然而，由生活常识，学生却习惯地认为树木、房屋是不动的，所以对运动的相对性以及参照物选择就比较难接受，这是环境的负面影响我们要做的就是因势利导在学生与环境的相互作用中，强化环境的正面影响，克服和消除负面影响.实践证明，正面影响的强化，负面影响克服，都必须是学生主体自主的活动.教师可根据学生个体的差异采取适当的方式方法进行引导，以加速学生知识的建构过程.
地理实验教学的意义篇3
论文摘要：强化实践教学地位，转变教师角色功能；设计满足建构主义学习活动的教学内容和情境；过程注重组织协调，提倡合作学习等措施使学生在教师创设的情境、协作与交流等环境中充分发挥自身的学习主动性和积极性，师生普遍感到收获很大，表明建构主义理论在实验教学体系中运用符合高等工程教育的思想和学生的认知规律。
实验教学是整个教学过程中的一个重要环节，是理论和实践相结合的重要场所，是培养学生素质、增强创新能力的主要课堂，是开发新成果、新技术的重要基地；实验教学环节的好坏，直接影响教学效果、科研能力和毕业生的质量。食品专业是一门实践性很强的学科，教学中理应强化实验教学，加之目前食品科学与技术更新快，消费市场需求高，这特点对高校食品专业实验教学中注重学生创新能力培养提出更高的要求。但是长期以来本科教学存在重理论、轻实践，重知识、轻能力的教学模式和体制。食品专业实验教学大多沿用传统的验证性实验方法，实验局限于验证食品专业教材中的内容，学生实验都是在教师和教材的“精心指导与安排”下进行的，没有机会发挥学生的潜能，也难以培养学生的创新能力，这与当前行业发展对人才的要求不相适应，迫切需要高校进行食品专业实验教学的创新。建构主义理论是当前新一轮课程改革的三大现代教育理论依据之一，本文介绍了建构主义学习理论对我校食品专业实验教学工作的指导及其具体运用和体会。
1．建构主义学习理论
建构主义最早由瑞士心理学家皮亚杰提出的，2o世纪90年代盛行至今，就其学习理论而言，主要倡导知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习主动获取知识的过程；是通过他人的帮助，利用必要的学习资料，以意义建构的方式而获得的。其学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。
建构主义提供了一种与传统的客观主义不同的学习理论。由于建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格。因而，建构主义在教学中的应用会带来一场教学或学习的革命。
2．建构主义学习理论对食品专业实验教学创新的指导
建构主义学习理论强调教师指导下的、以学习者为中心的学习。学生是在教师创设的情境、协作与会话等学习环境中充分发挥自身的主动性和积极性，对当前所学的知识进行意义建构并用其所学知识解决实际问题。
建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系。在实际情况下或接近实际的情境下，学习者利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习的新知识，并赋予新知识以某种意义。
目前，建构主义学习理论中比较成熟的教学方法有：抛锚式教学、认知学徒式、随机访取教学等。这些方法尽管在形式上不同．但又有其共性。即它们的教学环节都包含情境创设、协作学习的过程，在此基础上由学习者自身完成对所学知识的有意义建构。
认知学徒模式是建构主义教学中的一个重要模式，受到了最为广泛的重视。我们说的食品专业实验教学强调得更多。而学徒制是一种“做中学”的最早的形式，这种置于真实情境中的任务提供了学习的有组织的和统一的作用。然而，现在的学校教学模式却与“学徒制”严重脱离。“认知学徒制”就是要改变传统的脱离现实生活的教学，并针对传统的学徒制的一些弊端而提出。在食品专业实验教学中要多运用该教学模式。
因此，在建构主义指导下，食品专业实验教学模式，应是在教师指导下、以学习者为中心的学习。学生是在教师创设的情境、协作与会话等学习环境中充分发挥自身的主动性和积极性，做到动手、思考、创新，强调的是学中思、思中做、做中学，达到对当前所学的知识进行意义建构并用其所学知识解决实际问题的目的。在这种模式中，学生是知识的主动建构者和运用者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输对象；教师是教学过程的指导者与组织者，意义建构的帮助者、引导者与促进者，而不是知识的传输者与灌输者。同时，它还强调教学情境的真实性，要让学习者在实际生产或接近实际生产的环境中学习。
3．建构主义学习理论在食品专业实验教学创新中的应用
3．1强化实践教学地位，转变教师角色
首先，应该树立食品专业“实验教学与理论教学同等重要”、“实验是工科专业人才成功之本”的教学理念J，正确认识实践教学对创新型人才培养的作用，充分肯定实验教学在整个食品专业本科教育工作中的地位，从而推动专业实验教学的改革和发展。本校的食品专业教学计划中，其实验教学学时在整个教学中的比例由2003级的25％提高到35％；由原来在理论课中从属设置变为实验室独立设课；实验开设的层次分为基础实验、专业实验到综合实验，加大实验中的综合、设计及开放性实验比例引。
其次，教师努力转变自己的角色功能，由“传授知识”转向“引导学习”。教师不将大纲所要求的知识点全盘讲授出来，而是根据具体任务适当地留给学生一些问题，让学生自己解决。例如：食品专业的专业基础课原来的实验方式是实验指导教师作好充分准备，药品、仪器一应俱全，有时还提供详细的操作流程，学生只是按程式操作，很难培养学生分析问题解决问题的能力。针对这种情况，我们进行了改进。对于每一个实验，指导教师只列出实验的题目和要求，指导学生自己查阅资料，确定实验原理、实验方法、所用的仪器药品，并组织同学自己准备实验。这样不但使学生克服了依赖心理，而且更好地锻炼了学生最基本的科研能力。而食品工艺实验的流程是：教师制订实验要求、提出实验中的关键问题一学生查资料、制订实验方案_+教师指导、审查实验方案学生按实验方案实验一实验产品与超市同类食品比较一成本核算_学生完成实验报告。教师充分尊重学生学习的个性化特征，引导学生自主学习，让学生充分地参与到学习中来。
3．2设计能够促进建构主义学习活动的情境
食品专业实验教学应该置于一定的情境中，因为这样“学习者能够理解他们学习的原因；学习者可以探究什么策略在特定情境中有效，什么策略在真实世界的背景中无效；学习者能够学会在多样化的背景中问题解决的能力”。比如在食品焙烤工艺教学中，实验前，改变传统实验方法学生写预习报告照抄书本的现状，要求学生不仅看教材，还要深入超市及学校附近焙烤店了解实际生产需要，将书本理论与市场需要结合起来，设计符合市场需要的工艺流程、配方和条件。例如面包配方设计实验，制订实验方案，有的学生面向中老年人需求，设计高蛋白、高纤维、低糖分、低脂肪的配方和工艺流程，按此设计方案制作的面包，能与商店里同品种食品相媲美，这大大激发了他们进行实验的兴趣和积极性。也让他们明白一个产品和配方的设计必须有它特定的消费市场。
3．3设计能够供给建构主义学习活动的教学内容
食品专业实验教学应该设计能够供给建构主义学习活动的教学材料。实验教学的内容要注重及时更新。在学生掌握了一定的实验方法和技巧后就必须安排综合性实验、设计性实验和开放性实验。这些实验强调学科的交叉渗透，能使学生积极地投人到学习中，不仅掌握了所学学科的重点，又联系实际，充分利用自己所学知识解决问题。促使学生从知识型向能力型，从单一型向综合型，从模仿型向创新型人才的转变。近年来，我们已经尝试对教学计划内的绝大部分实验进行了开放性教学尝试，由学生自由选择课余时间、选择实验，在实验课题、设计方案上交并通过的前提下提前预约。实验中学生尝试使用不同的原辅材料、不同的工艺进行操作，并对实验结果进行分析，直至成功。例如在软饮料制作实验中，我们将全班同学分为不同的组，要求同学完成用果汁、茶、奶等原料制作饮料。每个实验小组设计2个不同配方，1个配方是规定柠檬果汁、绿茶、白砂糖、柠檬酸等主要原料相同，辅料由学生自己决定，另一个是原辅料完全由学生自己定，并对配方进行成本核算，按配方配制饮料，进行感官评定名次。学生评定自己设计配制的饮料，很认真。他们在实验中顾虑少，能充分张扬个性、展示自我表现，使每一个实验的完成都有一种成就感。针对实验过程中存在的教师工作量大、不好量化，实验材料紧缺等问题，我们利用食品特有的特点，以产品养实验，以实验调动师生积极性，拉动实验进入良性循环，取得良好效果。例如，中秋节前，在教师指导下，由学生设计月饼的口味、配方，采购原料并组织分班全天生产，生产出的产品供应校内师生。由于学生所做的月饼货真价实、口味好，在校园内供不应求。这样即弥补了实验经费的不足，又给学生创造了真实的学习实习的内容与情境。
3．4注重组织协调，提倡合作学习
有效地安排组织协作也是建构主义教学的关键性因素。食品的生产由多个工序才能完成，这需要生产者之间有组织协调、合作的能力。在综合性等大实验中，我们将几名学生分为1组，让他们成为合作解决问题的集体，共同探讨问题。通过组内分工、合作，以完成对知识的建构。在教学活动中鼓励全体学生共同进行学习，加强学生之间的相互交流，从而达到全体学生共同发展、师生教学相长的目的。实践证明，这种实验方式在提高学生分析问题、解决问题的能力方面是行之有效的，师生普遍感到收获很大。
4．应用建构主义学习理论过程中的几点体会
4．1教师必须努力提高自身的专业素质和实践能力
建构主义学习理论虽然强调学生建构意义的主动性，但是教师的引导和帮助的作用也是必不可少的，它们是问题的两个方面，相辅相成，缺一不可。在实验教学过程中，需要教师具备与实验内容相一致的活动经验和经历，具备能够提供符合实验要求的示范性作品或成果。因此，教师必须努力实践，提高自身的专业素质，以具备组织设计和实施实验教学、创造性地开展实验教学活动的能力。
4．2教师必须具有奉献精神
应用建构主义学习理论之后，课堂变活了，情况也复杂了。这需要教师课前进行更加仔细周密的备课，充分考虑实验过程中可能发生的各种情况；实验过程中给予及时的指导与帮助；课后及时与学生沟通，了解学生的反馈，以适时调整教学方案。与传统实验相比，必然是新的方式延长了实验时间，加大了教师的工作量且不好量化，需要教师付出更多的时间和精力，做出更多的奉献。
4．3建设好校内外实习基地
真实或接近真实的教学情境是建构主义所强调的，因此，建设“实习基地”是将实践教学活动贯穿于整个人才培养过程的重要途径。实习基地应包括校外与校内两种形式。校外实习基地主要承担“生产过程实践”的现场教学任务，以培养生产过程宏观思维为主线，学生置身于真实的工业化生产环境中，可实地熟悉生产过程，学习和感受生产实践知识，这必须依靠良好的厂校共建得以实现。
地理实验教学的意义篇4
[关键词]生物药剂学与药物动力学；建构主义；综合性实验；教学改革
[中图分类号]R642[文献标识码]a[文章编号]1673-7210（2017）06（a）-0130-04
teachingreformofcomprehensiveexperimentofbiopharmaceuticsandpharmacokineticsbasedonconstructivismtheory
DenGYoucaiLiUHongmeiJiaYiZHanGJianxiangLiXiaohuitanGYuan
Departmentofpharmaceutics，Collegeofpharmacy，thirdmilitarymedicalUniversity，Chongqing400038，China
[abstract]Biopharmaceuticsandpharmacokineticsisoneofthecorecurriculaofpharmacystudentsanditsexperimentalteachingcanenablestudentstoconsolidateandexpandtheoreticalteachingcontent，cultivatestudents'autonomouslearningandtheabilityoforiginalinnovation.Constructivismisatheorytoexplainhowknowledgeisconstructedinthehumanbeingwheninformationcomesintocontactwithexistingknowledgebyspecialcircumstances，cooperation，conversationandmeaningconstruction.Departmentofpharmaceutics，Collegeofpharmacy，thirdmilitarymedicalUniversitycarriedouttheteachingreformofcomprehensiveexperimentofbiopharmaceuticsandpharmacokineticsbasedonconstructivismtheory，usedclinicalpracticalproblemsasthecasesinteachingsituation，andcarriedoutthreeaspectsofcooperationandconversationbetweenteachersandstudents.theteachingreformofcomprehensiveexperimenthelpsstudentssolveproblemsindependentlyandachievetheultimategoaloftheconstructionofmeaning.
[Keywords]Biopharmaceuticsandpharmacokinetics；Constructivism；Comprehensiveexperiment；teachingreform
生物剂学与药物动力学主要研究药物及其剂型在体内的吸收、分布、代谢与排泄过程，并应用动力学原理和数学方法，对药物进入体内后量时变化或血药浓度经时变化进行定量描述[1]。生物药剂学与药物动力学为药学类专业学生的核心专业课程之一，已在我国大部分高等医药院校药学专业和药剂学专业本科开设。该课程既是一门包含复杂数学运算的理论性学科，更是一门具有强烈实践需求的综合性和应用性学科。实验教学是生物药剂学与药物动力学的重要组成部分，不仅能使学生巩固和扩展理论教学内容，掌握学科的基本知识和基本理论，而且可以培养学生的独立观察、发现问题和解决问题能力，提升学生的自主学习和原始创新能力[2-3]。
1建构主义的基本内涵
建构主义是由18世纪意大利哲学家詹巴蒂斯塔・维柯首次提出[4]。而后，由维果斯基、杜威、皮亚杰、布鲁纳、布朗、柯林斯和杜古德等杰出人物，将其不断发展深入[4]。瑞士著名心理学家皮亚杰因其创立了关于儿童认知发展理论，被看作是当代建构主义理论的创建者[5-6]。建构主义教学是将学生置于一种探究式学习情境中，要求学生通过模仿专业研究者的研究性活动来自主探索科学原理[4]。建构主义认为，知识并不是客观的、绝对的，而是具备主体性、相对性以及多元性的意义建构的结果，学习者内部的意义建构是学习过程中的核心环节[7]。建构主义十分强调学习环境的重要性，即学习者在追求学习目标和问题解决的过程中，所使用的工具、信息资源和支持的场所[8]。因而，创造一个让学习者能够交流各自观点，积极互动，主动探索新知识、新经验的良好环境和氛围成为了教师的一项重要任务[7]。一般认为，学习环境包含了情景、协作、会话和意义建构四大属性[8]。个体学习知识的过程是通过个体与环境的互动，协作和会话等方式，检验并重构自己内在的知识体系，是在已有的背景知识、思维方式、价值观念的基础上实现了意义的主动建构[7]。
2建构主义指导综合性实验改革
生物药剂学与药物动力学实验涉及药物分析、药理学、药剂学等多学科知识，实验操作复杂、影响因素多[3]。根据不同教学方法的教学效果研究表明，验证性实验因其重复性的特点适用于基本技能的教学，而综合性实验的教学设计和教学方式更适于内容开放、知识结构合理、侧重应用的知识体系，有利于较复杂实验的进行和学生创新能力的提升[9-10]。综合性实验必须在验证性实验的基础上，将常规指标的测定及各种实验手段组合在一起，去解决实验中的多个问题，或者利用多种实验方法去解决一个复杂问题[2]。生物药剂学与药物动力学实验的部分内容十分适用于在建构主义的指导下，以贴近临床实际和生活实际的问题作为教学情境，要求学生结合教材上的基本理论和基础知识，自主检索文献、设计实验预案，开展预实验确定方案，最终通过实验解决实际问题[9]。
2.1进行情景创建
建构主义的教学设计原则认为，学习是在特定社会文化背景和具体的学习环境条件下展开的，设计良好的情景利于学习者充分调动自己认知结构中的知识和经验，通过同化或顺应达到对新知识的意义建构[8]。学生的学习只能在被促进和被支持的环境下才能显著进步，而不应由严格的控制与支配来推进。学生在学习过程中不仅应得到教师的帮助与支持，而且也可以实现同学之间的相互协作和支持。学习环境是学生在学习过程中相互合作和支持的场所，是学习“被刺激和支持的地点”，既含有认知工具、信息资源和师资设备等硬资源，又包括社会活动和社会协作等软资源[8]。建构主义学习理论认为，教学设计应是针对学习环境的设计，促使学生实现更多的主佑胱杂桑激发学生自己去学；教学内容应该来源于实际生活，反映社会的现实需要。同时，教师不能简单判断学生对问题回答的对错，而要了解学生解决问题的途径和思维方式，让学生有机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，最终实现学生能实时地根据信息来源形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案[11]。
在实验课教学过程中，给学生提供CnKi、pubmed、eisevier、SpringerLink等数据库检索权限，准备所需的仪器和耗材，通过其自由组合成立实验协作小组，并引入真实病例提出实验需求。提前确认拟用于房室模型研究的药物为“氨茶碱”，并让学生在身边和家庭中收集正在使用“氨茶碱”的真实病例。由于氨茶碱为临床上的常用药物，因此收集到真实病例的可能性大。正如预计，有学生了解到家中有老人正在使用氨茶碱治疗心源性哮喘，就收集了其详细的病史和用药情况。在房室模型的理论课教学过程中，请该同学讲述了患者的病情和氨茶碱使用情况。通过该方式，显著提高教学的生动性，提升学生学习兴趣，既推进了房室模型的理论教学，又引出对药物不良反应和血药浓度监测的必要性，利于实现学习的“意义建构”。
2.2促进自主学习
著名心理学家让・皮亚杰提出，人的认识本质就是认识主体在一定的社会环境下通过自身的经验能动地建构对客体的认识[11-12]。建构主义教学观对教学过程中师生的角色和作用进行了重新定位：学生是认知行为的主体，教师是学生意义建构的帮助者和促进者[11]。“以学生为中心”的教学就是要以学生作为认知行为的主体；新的知识必须与学生的经验和思维产生联系，并内化到学生原有的知识体系中[1]。学生是学习的自我监控者，高质量的学习要求学生充分发挥学习的主动性[13]。学生在在解决问题时，应主动检索资料，查找相关信息，寻找解决问题的策略和方法[14]。通过自主学习，不仅可以使学生获得知识，更重要的是培养了学习的自觉性，增强了知识的迁移性，利于对新环境和新问题做出富有创造性的反应，塑造创造型人格[9]。在此过程中，教师是知识建构活动的设计者、组织者、参与者、指导者和评估者，应根据学生的生理和心理特点，调整教学的形式和内容，帮助学生实现意义建构[11]。
在实验课的教学过程中，尽可能了解学生的背景知识和实际需求，并根据其实际情况尽可能地发挥学生的主动性。在确定“氨茶碱”和“房室模型”这两个关键词之后，其余的实验内容由学生以教材为基础，开放性地主动调整。典型例子是学生对实验动物的选择。实验教材上选择的实验动物为家兔，但有学生在预实验中发现由于气温偏低和操作不熟练等问题，导致耳缘静脉取血困难，不能满足取血时间点的要求。有的学生就在优化取血方式和练习取血技术上下功夫；还有的学生通过查阅文献，发现大鼠也可以用于氨茶碱的房室模型实验，且该组同学熟悉大鼠的眼球取血，通过与教师协商，并开展预实验之后，最终选择了大鼠作为模型动物。通过解决这些开放性的问题，扩大了学习环境，增加了学习内涵，更好地培养学生的自主学习能力和创新能力，使学生在解决问题的过程中掌握和巩固相关的知识，实现了知识的意义建构。
2.3开展协作和会话
建构主义教学观认为，在复杂和开放的学习过程中，协作和会话对学习过程和最终的意义建构都有十分重要的作用[15]。协作有利于解决综合程度高、学科跨度大的问题，而会话则是协作过程中的基本方式[15]。学习者在教师的组织下，相互之间取长补短、分工协作，通过讨论和交流提出假设，共同查找资料、优化方案、验证假设，显著提升实验效果和实验成绩[16]。每个学习者都是在自己经验背景条件下来建构对事物的理解，存在显著的局限性；通过合作学习和共同讨论，每个学习者的想法都被整个学习群体共享，整个学习群体的成员共同完成对所学知识的意义建构[17]。通过协作和会话可以促进学习者之间的交互作用，利于开展的有具体学习情境支持的学习活动，克服传统学习过程中“孤立”学习的问题，帮助学生参与实践活动和获得意义建构[11]。
协作和会话贯穿了实验教学，并且包含了三个方面。①教师之间：在该综合性实验课开课之初，教学组的老师经过充分的讨论，并咨询相关专业的资深教员和教学医院的医生，最终选择临床上的常用药氨茶碱作为实验药物。②学生之间：参与实验的学生自由组合成实验小组，分工合作，开展实验。既包含组内协作和会话，即每个同学分别负责一部分准备工作，再通过集中交流，完成实验设计方案和准备；又包含组间协作和会话，即实验设计时相互比较方案的异同和优劣、改进实验设计，实验时相互协作完成实验。在确定氨茶碱的检测方法时，学生分别提出和采用了分光光度法和HpLC法检测。在采用HpLC法检测的两组学生在比较实验设计时，发现其标准品分别拟订购茶碱和氨茶碱；经过讨论之后，拟订购氨茶碱的小组发现，在实验设计时忽略了“氨茶碱在体内迅速代谢为茶碱”这一现象。通过组间会话，纠正了实验设计的错误，让学生对该知识点印象深刻。③师生之间：在实验方案制订过程中，通过师生互动，学生对给药途径、注射体积、取血时间点等实验设计的关键点有了深入认识；在实验操作时，师生共同讨论解决了个别时间点取血量不足、取血时间滞后、溶血等实验实时遇到的问题。
2.4促进意义建构
建构主义认为知识不是对现实唯一的表述，而是在个人经验背景下形成的一种理解和假设，因个人经验不同可以形成多种不同的表述。因而，学习过程不是简单地由教师把知识传授给学生，而是在学生个体已有的知识和经验的基础上，通过学生主动建构而获得[17]。在此过程中，学生是知识的“发现者”，其学习建构过程不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判；教师是意义建构的促进者，通过创造学习情景，与学生进行反复的协作和交流，最终促进学生对知识的意义建构[8]。意义建构是建构主义学习的最终目的，要求学习者在自身经验的基础上，通过学习消化和吸收新知识、新技能，能用自己的理解和语言表达所学的内容，能将其应用于实践之中解决实际问题[8]。
在实验过程中，努力让学生自主学习、独立思考，通过协作和会话，让意义建构的过程贯穿始终。对残数法的理解是理论教学的难点之一。结果发现，在理论课教学完成之后，仍有同学不能完全掌握残数法的含义和计算方法。在本次综合实验总结时，教师提问，“为何选用末端4个时间点数据求消除速率常数k？如何理解由参数浓度Cr来求得吸收速率常数ka？”学生回答为：“在末端4个时间点，几乎无药物吸收，此时药物浓度的变化反应了药学的消除情况，故用其计算k；在药物的吸收相，同时存在吸收和消除，通过外推求得的药物浓度减去实测值得到的Cr反映的是药物的吸收情况，故根据其回归可以求得ka。”其回答表明，通过实验前知识的自主复习、实验中知识的运用、实验后教师的总结，学生已基本掌握残数法的核心内容，实现了新学的理论知识与原有知识的意义建构。
3实验教学效果评价
在生物药剂学与药物动力学传统的实验课教学过程中，学生往往存在预习不足、实验原理理解不透、实验方法不清楚等问题，导致实验过程不顺，遇到问题缺乏解决方案，对实验数据不懂如何处理[15]。建构主义学习理论认为，通过“情景设置”“协作与会话”和“意义建构”，可以改善和克服传统教学的弊端，培养出具有开拓性和创造性的人才[18]。为此，教学中将建构主义理论应用于生物药剂学与药物动力学综合性实验教学改革，期望提升教学质量。对相同背景学生分别采用传统的教学方法和建构主义指导的教学方法，开展综合性实验课教学。通过对学生的表现和实验是否成功进行分析发现，以建构主义指导的、开放性综合实验教学优于传统的实验教学方法。在实验教学过程中运用建构主义为指导的教学方法后，学生和教师对实验成功率的评价显著升高，表明出对教学效果更高的满意度。通过对期末考试成绩的分析还发现，学生在解答“消除速率常数k、吸收速率常数ka、残数法”等本次教学改革课程中涉及的知识点时，其得分明显提高，尤其是对具有应用性的主观题回答得更好，这说明开展教学改革班级的同w更好地实现了对知识点的意义建构。
生物药剂学与药物动力学实验课程具有综合性、创造性和实用性的特点，其教学目标是使学生具备药物剂型设计、药物质量评价和优化给药方案等方面的知识和能力，为将来从事药品研发、质量评价及指导临床用药打下良好基础[19]。开展建构主义指导的、开放性综合实验教学，给予学生良好的“学习情境”，通过师生之间的“协作和会话”，实现学生对新知识、新理论和新技能更好的的“意义建构”，也实现了学生对科学研究的启蒙[20]。其教学改革不仅是提高了考试成绩，提升了教学效果，更重要的是让学生在学习过程中，培养了自主学习能力和创造能力，利于在将来的工作中成长为社会需要的创新性人才。
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地理实验教学的意义篇5
1活动课教学是以学生探究为中心，塑造和建构学习主体的教学过程
长期以来，我们采用前苏联的历史教学方法，认为学生历史学习的任务是在教师帮助下学习和掌握书本知识，而不是发现“真理”。这种认识上的偏差导致在我国的教学理论和实践中严重轻视实践。发现、探究等活动，否认学生有自主发现、探索、认知事物的能力，在教学中必然置学生于消极。被动处境，难以激发学生参与活动，难以真正确立学生在教学认识活动中的主体地位，最终难以实现学生的主动发展。
历史活动课教学，从某种意义上说是让师生对人类文明发展过程的一种认知意义上的“重演”，是对人类大现所经历的某些必要过程的“亲历、再认和再现”，是带有创新、发现性质的学习。学生像科学家一样，对他们所不知道的未知领域进行探索发现，才能主动实现对客体的不断涕化和提高，只有使学习主体通？quot；再现"和"重演’：人类的某些社会历史活动，去"占有，’具有独特形态的活动成果）"才能真正促使学生认识的深化和发展。因此，活动教学重视实践、探索、发现在教学认识活动中的地位，认为要使学生实现主动学习和主动发展，就必须置学生于自主探究、发现的活动中，主张学生由主动经验和探索的活动发现知识的由来和关系，并强调以外部的实际操作和内部的思维操作相结合、相作用的实践，来实现认识的深化。
活动教学强调探究，强调学生的活动，借助活动来真正确立学生在教学过程中的主体性，这在客观上保证了学生主体作用的发挥；塑造和建构了学习主体。只有在活动中，学生才自始至终是自觉主动的行为者，而不是教师的追随者，才可以按照自己的意愿自由自在地进行各种各样的探究、操作、体验活动，学习才具有了主动探索的意义。通过学生自身的自主的思考活动，可以了解知识获得过程、经历知识价值生成过程，从而主动建构自己的知识结构，而不是机械接受和背记知识结论。活动在形式上保证了人人参与的可能。
2活动教学过程是注重活动性体验，强调理性认识与非理性认识相统一的过程
人的活动是理性活动与非理性活动的统一，理性活动通常指形成概念--进行判断一逻辑推理，并进而指导实践活动。非理性活动是指人的非逻辑、非条理化的活动，是人以非理性精神为前提和基础，凭借各种非理性精神形式（如本能、欲望、需要、意向、动机、希望、愿望、情绪、情感、意愿、信念、信仰等），依*各种非理性方法（如想象、幻想、直觉、灵感、猜测等），来表达主体需要或客体属性的心理活动过程。理性活动主要形成人的理性精神，非理性活动主要形成人的非理性精神或人文精神。完整的人的发展是理性精神和非理性精神的协调发展和统一。
现行的教育教学活动主要表现为一种唯认知。唯理性教育，而失缺了非理性的情意活动。只强调对记忆、思维、认知等的训练和培养，过分偏重理智性的、概念性的知识分析，缺少引导学生对价值。美的理解和感受，重知识积累和技能掌握，轻情意发展和人格熏陶，忽视对于人的心灵的育化和情感的关怀，学生自身的希望、意愿、情感和态度常为教育者所忽视。因而，培养出来的人是失缺人文精神的不完整的人。
活动教学认为，教学过程应该是认知过程与情感过程的相互交织，重视知识学习与情感培养的相互融合。不仅应关照生活在现实和未来中的人为求得生存发展而获得必要的知识和技能，而且更应关注活动过程本身对于学生态度和行为方式的价值，关心学生在情感、价值、意志等方面的体验。
活动性体验是一种依存于活动主体的主体性体验，它在学生的发展中具有十分重要的意义。不同的活动方式和活动内容，会带给学生不同的内心体验。如在人文性活动中，他们经历着对于美丑的感受，积累着对于生活的理解与反思。在科学活动中，不纯粹是知识的累积和理性的推理。论证，也经历了情感的体验，如发现、探究活动中需要运用直觉、幻想、想象等。就学生的发展而言，他们在活动过程中所获得的感受，体验的成功或失败，以及对于问题的解决本身，是更具实质性意义的学习成果。可以说，正是活动提供了一条有效培养学生非理性精神的理想途径，正是活动给与了学生体验生命成长意义、培养完满人格的机会。
3初中历史活动课教学过程是以活动为基础的感性认识与理性认识相统一的过程
传统教学视教学过程为间接经验过程，是掌握和占有既有人类知识经验的过程。因此，注重分析、演示、讲解方式，轻视实践、发现、探究等活动，忽视学生感性经验。直接经验的积累，从而容易失缺抽象认识和理性认识的基础，导致学生理解的歧义和不求甚解。学生只有借助机械背诵和表层理解来"掌握"知识，不理解事物的过程，事物之间的内在关系，很难达成对知识的有意义建构和理解，更不利于其从事创造性的探究活动。
地理实验教学的意义篇6
关键词：体验活动；体验教学；理论基础；教学过程
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2013）24-0055-03
传统的课堂教学是一种认知性教学，认知活动成为课堂教学的基本活动；新课程条件下的课堂教学则是一种体验性教学，体验活动成为课堂教学的基本活动。那么，基于体验活动课堂教学的基本理论与实践策略又是怎样的呢？本文将就此问题进行较全面的探究。
一、基于体验活动课堂教学的内涵与特征
1.体验活动的内涵。汉语中的“体验”一词，出自《淮南子·汜论训》中，寓意为“故圣人以身体之”。现代汉语词典对“体验”的解释是，“通过实践来认识周围的事物，亲身经历”。它包含两层意思：一是亲身经历、实地领会；二是通过亲身实践获得一定的经验。体验活动是活动教学的一种重要形式，同时也是新课程改革所倡导的一种新的学习方式。许多学者对体验学习活动的界定是见仁见智的。美国学者柯尔保和费里认为，体验学习活动“是一种适合于具有不同学习类型的学生，通过体验、观察、反思、概括和应用等环节学习实用有效知识的方式。”英国学者柯林?比尔德和约翰?威尔逊认为，体验学习活动是“人们在以往的体验和知识的基础上，通过对自己对经历或事物的观察有意识或无意识的内在化中获得的洞察”。我国学者杨四耕教授认为，体验学习活动“是学习者将自己的身心投入到与外部世界或内部世界的交往中，生成情感与意义的一种个性化学习方式。”熊梅教授认为，体验式学习活动“是指学生通过直接参与某项活动，或模拟再现现实生活中的具体情境进行学习的方法。”孟庆男教授认为，体验学习活动“是教师引导学生参与各种体验性活动并在活动中获得各种感受、体味、领悟的一种学习方式。”
2.体验教学的内涵。体验教学是新课程改革比较关注的热点之一。关于体验教学的含义，国内学术界也是众说纷纭。辛继湘教授认为，“体验教学是一种以人的生命发展为依归的教学，它尊重生命、关怀生命、拓展生命、提升生命，蕴含着高度的生命价值与意义。”杨四耕教授认为，“体验教学是以体验为基本特征，通过在教学过程中创设一定的情境，使学生在亲历和体验过程中，了解知识，发展能力，建构意义，生成情感的一种教学价值观、教学方法论和教学策略与方法。”胡尚峰教授认为，体验教学是“在教学过程中，教师以一定的理论为指导，有目的地创设教学情境，激发学生的情感，并对学生进行引导，让学生亲自去感知、领悟知识，并在实践中得到证实，从而成为真正自由独立、情知合一、实践创新的‘完整的人’的教学模式。”笔者认为，胡尚峰教授对体验教学的界定最具有典型意义，它体现了体验教学情知并重，重视学生内在的认知过程。在课堂教学过程中，教师把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源，以学生已有的生活经验为基础，创设体验教学情境，引导学生主动参与活动，使学生在一定的体验情境实现对知识的建构。
3.体验性活动教学特征。体验性活动教学是一种理解和丰富生命意义、满足生命成长需要的教学。它不仅关心学生经由教学可以获得多少知识、认识多少事物，更关心学生经由教学而获得生命意义的彰显和扩展。在这种教学中，师生双方都全身心地投入到一种情境交融的创造活动中，从而获得自我认知、自我发展和自我实现。它的基本特征可以概括为：情感亲历性、全面投入性、自主能动性、意义生成性。①情感亲历性，基于体验性活动的课堂教学，是一种主体富于情感并且亲历过某种活动而获得深刻体验的教学活动。首先，在基于体验性活动的课堂教学中，情感是贯穿于整个体验活动过程的。体验性活动开始之初就带有情感，这种情感既包括教师设计活动的情感，也包括学生参与活动的情感。学生参与体验探究活动所表现出来的情感有正负两面。教师应当支持和鼓励学生的正面情感，消除学生的负面情感。其次，在基于体验性活动的课堂教学中，学生必须作为主体亲自参与到活动中来，因为“只有当一个人对某种事情、某种生活经历了，并且在经历的过程中有了某种感悟，他才能生出体验”。在这种课堂教学中，师生通过参与体验性活动来升华自己的情感，从而获得真实的感受。②全面投入性，基于体验性活动的课堂教学，是个体将本身已有的认知与情感全身心地投入到体验活动中去，并从中获得情感、态度、价值观的过程。“体验的过程并非只有认知在起作用，而是包括认知在内的多种心理因素整体发挥作用。”因此，在基于体验性活动的课堂教学中，学生参与体验活动不仅需要认知因素，还需要情感、信念、意志等心理因素的投入。因为在体验中获得的经验，不只是通过认知获得的知识性内容，更多的是个体投入整个身心，在多种心理因素的相互作用下获得情感、态度、价值观乃至人的素质与精神。③自主能动性，基于体验性活动的课堂教学，是学生自主能动性得以充分发挥的教学。在体验教学中，学生经由教学主动地探索外部世界，探索自我，而不是忽视学生的求知欲和创造欲，简单地把外部世界的知识灌输给学生。同时，体验学习也不是一种被动的学习行为，而是学生发挥主观能动性，参与体验活动的主动学习行为，学生从中获得的感受与体验都是主体自觉产生的。“主体只有在自由的状态下，自然而然地发自内心深处的体验，才是真正的体验。”因此，教师要为学生创设健康、和谐的课堂氛围，学生才能积极主动的参与活动，感受知识，获得情感。④意义生成性，基于体验性活动的课堂教学，是一种伴有情感反应且生成意义的教学。“它不仅是一种认知的存在，也是一种意义的存在……它是生活世界的表达，是生命意义的阐释。”因此，学生在活动中体验的知识、情感等不是客观对象，而是体验活动在主体心灵中被激活、唤醒。在这种体验活动中，学生可以获得真切的情感和感受。但是，此时学生体验到的感受仅仅停留在感性状态，学生还必须将已获得的感受加以归纳和整合，从而使感性体验上升为理性体验，并且在此基础上生出新的意义，内化为自身的品质和素质，并将其应用于实际生活的情境之中。
二、基于体验性活动课堂教学的理论基础
基于体验性活动的课堂教学，是一种关注人的生命活力与情感体验的教学，要从哲学、心理学、教育学理论中寻找其理论支点。
1.以哲学认识论为基础。马克思主义哲学认识论认为，认识从实践中产生，并随实践的发展而发展，认识的根本目的是为了实践，即通过“实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷”，来实现人类认识的发展。而基于体验性活动的课堂教学，包含着对知识的认识过程，学生在体验性活动中实践，并从中获得体验与认识。然而，这种体验与认识仅仅停留在感性层面，而要想使这种感性认识更好地指导实践，还必须用科学的思维方法进行分析与综合，使感性认识上升为理性认识，指导自己的行动。同时，也使感性体验上升为理性体验，进而生出新的意义，内化为自身的能力与素质。
2.以人本主义理论为基础。人本主义强调以人为中心，关心个人的情感、价值与经验。其代表人物马斯洛，他提出了人的五个需求层次理论。马斯洛认为，人的最高需求是自我实现。而基于体验性活动的课堂教学，正是可以满足这种“人的需求”，从而达到个体目的的自我实现。教师通过设计体验探究活动将学生放置在“压力”的环境中，使学生在这种压力中获得自我体验。这样既可以让学生学会如何以正确的态度来面对压力、认识自我，也可以提高学生在实际情境中解决类似问题的能力。人本主义另一位代表人物罗杰斯，他主张“真实情景”下的体验活动，即在真实的情境中，学生可以全身心地投入到学习中去，通过自身的感受和行动，使自我的智性与情感交织在一起。基于体验性活动的课堂教学，正是在课堂中创设模拟的真实情境，来达到自我实现的目的。
3.以经验学习理论为基础。根据杜威的经验学习理论，在个人的成长过程中若要产生学习或者行为上的改变，必须要强调直接的经验获取。经验学习通常也被定义为“从做中学和反省思维”，即学生要学习知识，获得经验，就必须与自然、社会有所接触，也就是要去行动。只有学生主动参与活动，积极地去“做”，才能注意周围世界，才能去思维问题。而思维最大的好处就是对获得的感性体验进行梳理，使其上升为理性体验，甚至内化为自身的能力和素质。而基于体验性活动的课堂教学，就是将学生放置在一个陌生的情境和状态中，学生要想获得经验，就必须调整自己，积极参与体验活动，通过亲历活动来获得真实体验。
三、基于体验性活动课堂教学的过程
基于体验性活动的课堂教学作为一种体验教学活动，是教师根据一定的教学理论，有目的地创设体验情境，激发学生情感，让学生主体亲自参与的探究活动，并在活动中获得各种感受、体味和领悟，最终构建属于自己的知识体系。
1.创设体验活动情境。可以激发学生的求知欲望、学习兴趣和学习热情。而激发学生兴趣最直接的方法，就是将问题引入到教学情境中，即创设问题情境。创设体验教学的问题情境有以下几种方式：①利用实际生活设计情境，即将书本中的抽象概念、原理具象为学生生活中的事物，用具体事物设疑，以便于学生理解、体验。②利用多媒体等设计情境，即用多媒体呈现晦涩难懂的知识，利用多媒体展现的内容设疑，让学生在其中感受，从而获得积极的体验。③利用文本插图设计情境，即教师通过对书中某些插图、漫画等的设疑，来引发学生的求知欲，使学生充分体验插图与漫画中所蕴含的丰富情感。④利用角色扮演设计情境，即教师引导学生对某个典型情境进行模拟，在模拟的过程中设疑，使学生如临其境，这更易于学生获得体验和感受。
2.选好体验活动方式。体验活动教学方式丰富多样，因而要根据其具体情境，选择适当的体验活动方式。在课堂教学中，最常见的体验活动方式有讨论式体验、叙事式体验、辩论式体验、角色式体验。讨论式体验，是在教师提出问题后，师生进行讨论。在这个过程中，师生的思想观点会得到交流、互动，从而使学生获得知识、提高能力。叙事式体验，是教师根据学习需要，为学生引经据典，引导学生体验故事中的深刻情感，以达到对学生进行道德情感教育。辩论式体验，是教师将学生分成观点对立的正反两方，学生对搜集的材料进行思考，展开辩论，进而获得知识与情感的体验。角色式体验，就是让学生扮演某种角色，以角色的身份来体验所扮演角色的情感态度与价值观。
3.开展体验探究活动。体验活动方式选好之后，就要求学生充分发挥自主能动性，主动参与体验探究活动的过程。根据体验活动的不同方式，体验探究活动可以分为个体探究活动和小组探究活动。个体探究活动更适合于叙事体验活动。而其他的体验探究活动，都会形成合作小组，小组成员在活动中讨论、辩论以及进行角色扮演。在这样的体验探究活动中，学生以主体的角色参与到团队中来，每个人各有擅长的领域，能够实现优势互补，进而汇集所有人的智慧，形成解决问题的强大力量，并且在解决问题的过程中，获得体验，提高能力。
4.完成体验活动评价。在完成体验活动之后，要对学生的体验探究活动效果进行适当的评价，即对学生在参与体验探究活动的过程中，有没有体验，体验是否深刻、丰富，能否扩展知识和提升能力，能否获得科学的思维过程和思维方法，能否形成积极的情感态度价值观等进行评价。对体验探究活动进行评价的方法有很多种，可以进行量性评价和质性评价，也可以进行语言交流评价、行为观察评价、成果考核评价。通过对学生参与体验探究活动的结果进行评价，可以鼓励学生进行自我反思、自我改进，进而增强学生参与体验活动的自信心，并促使学生自身得以全面发展。
参考文献：
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地理实验教学的意义篇7
一、行为主义、认知主义、建构主义教育观之比较
（一）关于教育目标
行为主义认为，教育应该把学生培养成富有灵活性、适应性和创造性的人。“教育所培养出来的人应该是个性充分发展的人，这种人具有主动性和责任感，具有灵活地适应变化的能力，是自主发展的人，能够实现自我价值的人。”[1]认知主义认为，学校教育的主要目标应是“最好地促使学生的智力发展，获得各种优异才能。”[2]“所谓教育，终究是要发展心智能力与感受性……教育必须使智能发挥作用，借助个人超越自身的社会世界的文化方式，去开辟哪怕是些微的新局面，创造出自身的文化来。”[3]建构主义把培养人的“创新精神、创新能力与合作精神”[4]作为教育目标。任何知识在当前情况下都不是绝对正确的，应通过协商协作的方式去探索相对正确的知识经验。“知识只是一种关于某种现象的解释或假设，并非问题的最终答案，没有必要对知识顶礼膜拜，而要主动地去探索新知识，在具体的情境中灵活运用知识。”[5]同时在实现教育目标过程中，“教育者要尊重受教对象，双方要主动交流与互动，合作学习。”[6]
（二）关于对教育内容认知的问题
行为主义和认知主义对于教育内容的理解是一致的，客观世界知识经验的正确性（或真理性）是不容挑战的，教育者的主要任务就是传递客观世界的知识，受教育者就是在这个传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者相同的理解。只不过行为主义从客观世界对人的行为影响角度，通过建立刺激与反应的联结来接受客观知识经验；而认知主义从人的意识自由选择客观知识经验的角度，通过认知、意义理解、独立思考等意识活动主动形成自己的认知结构，显然这种对绝对真理的崇拜，阻碍了受教育者的创新能力的发展。建构主义关于知识经验的真理性的理解与行为主义、认知主义截然相反。建构主义认为教育内容不应该预设化和系统化，使用非固定的教材去进行教育，有利于双方从不同的角度去探讨客观世界。知识经验只是一种假设和猜想，知识经验包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它会随着人类的进步和科学的发展而不断地更新，即使是经典知识，它的真理性也是有一定条件或范围的，“所有的科学观念都不是最终真理，而且原则上要接受变更和改进”，[7]这种敢于挑战权威的做法，有利于创新意识、创新精神、创新能力的培养。
（三）关于以谁为中心的问题
行为主义教育观通过实验研究强调教育者创造一种环境，使受教育者形成合意的联结，以教育者为为中心，整个教育过程都围绕教育者传授知识经验展开的，受教育者只是被动地通过强化建立刺激与反应的联结来接受知识经验。因而受教对象接受的行为结果是否与客观知识经验相一致是评判教育效果的唯一标准，根本无视整个教育过程中受教对象的心理活动。认知主义批判行为主义以教育者为中心的教育方式，也极力反对以教育结果作为评价教育效果的标准，强调以教育育者和受教者为中心，主张关注人的内部心理过程和内化其认知结构，力求解释产生某种教育结果的原因。显然，在对教育的解释、对教育本质的认识和教育观念的更新方面，认知主义比行为主义更理性、更科学。但认知主义延续了客观主义传统，认为预设的客观知识经验与受教育者无关，个体的情感、态度、价值观难以介入到教育中去，而且教育过程中的“双中心”原则，在实质上无疑与行为主义是一脉相承的。建构主义强调文化――心理教育过程中教育者的价值引导和受教者的自主建构，教育应当是受教育者“自我中心”、“自我发现”世界的建构活动，教育者应是受教育者主动建构的支持者和帮助者。
（四）关于教育主体性的论述
主体性是人的全面发展的核心和根本特征，教育在本质上就是“对个体主体性的培育过程，是一种主体性教育”。[8]现代教育最重要的特征就是高扬人的主体性。行为主义忽视受教者的主体地位和主体意识，主体精神弱化必然造成片面强调教育者主导，将受教育者看成无主观能动性，单纯接受知识的“容器”，仅从主观愿望出发向受教育者灌输知识，极少考虑他们的接受水平、兴趣需要。认知主义虽强调教育过程中人的意识在内化认知结构中的重要作用，注重受教对象的心理认知活动，但这种心理认知活动是“群体或整体”的主体性，而对个体主体性的心理认知活动普遍缺乏阐述。建构主义认为由于个体原有知识经验的差异，对新知识的理解和主动建构也迥异，“发展个体主体性不是一个附加的目的，更是有效教育的内在根据。”[9]“只有调动个体整个精神世界的驱动力，个体的教育才能摆脱外在力量的诱迫而成为内在的追求。”[10]显然，发展个体主体性是建构主义教育的主要目标，也是建构主义教育的动力源泉。
（五）关于新旧知识关系的问题
行为主义教育观只强调教育者对受教育者外部行为的研究，反对对其心理意识机制进行探析。认知主义鼓励受教育者对复杂的环境作积极的心理探索，认为认识论的同化和顺应归结为新旧知识的相互作用，只有通过新旧知识的相互作用，才能产生心理意义，并进而形成更加分化的认知结构。建构主义注重教育者对受教个体新旧知识联系的差异性和动态性进行研究，“旧知识既不可能被彻底否定，也不可能被永远追求，而是导出新知识的前提和机遇。”[11]个体的旧知识经验不同，对新知识的理解也就不一样，新旧知识主动建构也就有差异，因此教育者要尊重受教育者个体的旧知识对新材料的理解的差异性和丰富性，才能使新的知识和经验同其原有的知识和经验的联系重新得到建构。
（六）关于教育教学方法的问题
行为主义在注重实验研究的基础上提出一系列的教育教学方法。美国行为主义代表人罗杰斯极力批判传统教学将教师和书本置于教学活动核心位置的做法，主张所有的教学活动都要围绕着“自我”进行，教育教学方法上主张“非指导性教学”。另一位行为主义代表人斯金纳则把操作性条件作用学说和强化理论应用到教育教学中，积极倡导程序教学。从本质上讲，无论是“非指导性教学”还是程序性教学，都不反对传统教学，只不过强调传统教学忽略了对学生发展的有利方面。
认知主义反对实验研究，注重观察研究、思维实验和逻辑分析，在此基础上，提出了许多丰富多彩的教育教学方法，如皮亚杰的认知结构法、布鲁纳的否认教师指导的认知发现法、奥苏贝尔的先行组织者教学策略和指导教学法、加涅的累积教学法与九个教学阶段法等。认知主义涌现了众多的教育教学方法，有些甚至是相互对立的，与其说是认知理论不成熟，还不如说是认知理论发展的一个标志。
建构主义继承和发展了认知主义教育理论的优秀成果，是当前最有说服力的教育教学方法，如由搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价组成的支架式教学法，由创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价组成的抛锚式教学法，由呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习、效果评价组成的随机进入教学法等等。
二、行为主义、认知主义、建构主义教育观对职专语文教学的启迪
职专生文化基础差，学习兴趣不浓厚，如何根据职专生的实际情况，利用行为主义、认知主义和建构主义教育观指导职专语文教学，是一个亟待解决的重大课题。
（一）要以培养全面发展的人才为目标
职专语文教学要以培养学生的全面发展为教学目标，促进职专生的思想道德素质、科学文化素质和健康素质的协调发展，把职专生培养成为有理想、有道德、有文化、守纪律、有技术又有创新精神和开拓能力的社会主义建设的高技能人才。从实质上讲，行为主义和认知主义都是用最有效的方式向学习者传递知识，只不过行为主义重在设计环境实现知识迁移，认知主义则突出有效的加工策略。建构主义的教学目标是知识的意义建构，即通过创设学生意义建构的情景，不仅让学生掌握知识，而且引导学生理解整个知识体系。“一个教学理论实际上就是关于怎样利用各种手段帮助人成长和发展的理论。”[12]然而，无论是行为主义、认知主义还是建构主义，都把注意力集中在学生掌握知识的方式方法上，而对学生的心理素质和品质道德教育则缺乏研究，不利于学生的健康成长。在职专语文教学中，教师不仅要向学生灌输基本知识，更要加强学生的思想道德教育和心理健康教育，使学生不仅学会学习、掌握知识技能，还要培育良好的品质和健全的人格，以此促进学生的全面发展。
（二）有选择地运用多种教学方法
教无定法，创新职专语文教学方式，不仅符合现代教育教学理论，也是对行为主义、认知主义以及建构主义教育教学法的经验总结。如行为主义的“非指导性教学方法”、程序性教学方法；认知主义的认知结构法、发现法、先行组织者教学策略、累积教学法等；建构主义的支架式、抛锚式等教学法，都有一定的道理。因此在语文教学活动中，根据学生的情况和教学内容与特点，有选择地灵活运用多种教学法，不仅可以引起学生的兴趣，更能提升教学的效果。
（三）培养学生学习的协作、创新精神
倡导学生合作、探究的学习方式，培养学生独立学习、独立思考、自己发现问题、自己解决问题的能力是现代教学的根本要求。行为主义只注重知识经验的把握，轻视个体的意识和心理活动，为协作学习、创新精神的培育提供了反面教材；认知主义虽重视认知心理过程，但仍忽视学生之间的合作协同精神，也不能激发学生的创新能力；建构主义则避免了以上的缺陷，始终注重培养学生的协同精神和创新意识，如重视个体对新材料理解的差异性、挑战知识的真理性、注重学习的互动合作等等。实践证明：职专语文教学只有广泛地吸收和借鉴建构主义中的培育学生学习的交流合作精神以及创新意识，才能提升学生自身的素质，才能适应社会发展的需要。
（四）教学内容要贴近生活、贴近社会
语文教学若离开社会和生活，就成为无源之水、无本之木。认知主义注重教材编制的层次性、建构性以及与生活联系的紧密性；建构主义也认为学生对材料理解的差异性和丰富性离不开个体的实践和社会生活，而且学生的创新意识、创新精神更建立在个体社会生活的基础上。在职专语文教学实践中，无论是备课、讲课还是拓展延伸，都要考虑学生的生活经验，寻找教材与学生生活的切入点。这样不仅能激发学生探索问题的愿望，还会使他们学会做事做人，树立正确的世界观、人生观、价值观。
（五）教学要以学习为中心
教学以谁为中心的问题，目前教育界尚无统一定论。传统教学理论以行为主义和认知主义为指导，主张教学要以教师为中心，教师的权威不容学生质疑（虽然认知主义强调学生学习过程中的心理感受和心理活动，但总体上讲仍未摆脱行为主义的影响）。这显然有利于教师的传道授业解惑，但死气沉沉的填鸭式教学却一直受人诟病。现代教学理念吸纳建构主义的研究成果，主张教学以教师为主导、学生为主体的学生中心论，这无疑是现代教学理论的一大进步，但“主导”与“主体”的并列提法，在逻辑范畴上一直遭人质疑，也就是说主导的相对概念是被导、主体的相对概念是客体，“主导”和“主体”这两个概念不在同一个逻辑范畴。因而无论是教师“教”的主体，还是学生“学”的主体，都是围绕“学习”进行的，是以“学”为中心的。在职专语文教学实践中，无论老师的语、修、文的分析训练，还是学生的阅读、写作、口语交际的实践，都要以学为中心，教师要设法有意激发学生学习的欲望，培养学生掌握和运用语言的实践活动，提高学生的语文审美能力。
（六）注重新旧知识的联系，促进知识迁移
教学的新内容往往与旧知识紧密联系，教师应注重新旧知识间的沟通，利用差异进行教学，因而在批判行为主义基础上的认知主义和建构主义，非常重视搭建新旧知识联系的“桥梁”，促进知识的迁移。在职专语文教学中，教师要根据学生实际，通过新旧知识的联系和衔接，既要找到新旧知识的共同点和一致性，又要鼓励学生探究和创新，拓宽教学时空，从而促进语文知识的迁移，提高教学效率。
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地理实验教学的意义篇8
论文摘要：生命化教育管理理念注重以学生自身潜在的生命基质为基础，依据生命的特征来开展教育。它重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养，是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育理念。任何一个理念的提出，必然有其背后的理论基础。生命教育管理理念的理论基础是生命哲学、人本主义心理学和建构主义理论。
Keywords：life
philosophyoflife
Humanistic
Constructivism
abstract：Lifeeducationorientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife，Basedonthecharacteristicsoflifeto
education.itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts，completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrity
ofthetraining，isaharmoniousfullness，containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.anyideasthatwillcertainlybetheunderlying
theoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy，humanisticpsychologyandthetheoryof
construction.
生命化教育管理理念作为一种教育价值取向，一种新的教育理念，它注重以学生自身潜在的生命基质为基础，依据生命的特征来开展教育，来唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量；以关注生命的整体发展为旨趣，重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养，是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。
任何一个理论体系的提出，必然有其背后的理论基础。生命化教育管理理念也不例外。在笔者看来，生命哲学、人本主义和建构主义理论是生命化教育管理理念的理论基础。
生命哲学是以人的生命为对象，对其进行整体的、系统的研究，以期获得生命问题的根本解决的学说。它是更直接的存在主义哲学。该哲学的主要观点是：生命不是一种实体，而是一种活力。这种活力又来自精神面，因此，人的生命是从精神层面、文化层面去考察的。从这个角度看，生命哲学与文艺复兴以来的人文主义是一脉相承的。生命哲学进而用生命的发生、演变来解释世界、文化、历史。例如，古代人留下的古籍、文献、民俗（更广的文化）等，那就是他们的生命，那也就是文化，也写就了历史。故而，生命是世界的内在本质，最终根源。生命作为一种活力，又被从不同侧重面去理解，意志、冲动、渴求、期待、体验，不同的生命哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。生命哲学，在认识论上，认为直觉高于理性（或直觉高于分析）；在心理学上，认为情意高于认知，这使得生命哲学具有非理性倾向。直觉可获得理性之外的体验，同时，直觉又超过一般感性。生命哲学认为，只有用生命去理解生命。而当体验与直觉被认为是生命的基本存在形式的时候，进而也就认为，生命只有通过内心体验和直觉去把握，自己通过自己的体验和直觉去把握自己。体验是人意识到自己存在的基本方法，体验也是对他人的存在加以理解的基础。由此，生命之间才得以联络，生命之间才得以沟通，对生命的研究也才成为可能。生命是自身运动、生成发展的过程，生命是生命流、意识流，故此，生命哲学认为存在先于本质，现象先于本质，人通过自己的活动过程而获得自己，获得本质，这是视生命为活力的观念延伸。从课堂教学的角度分析，生命化教育价值观念的基本理念体现为:教学是一种体现人的生命性的活动;教学中师生关系是一种对话、和谐的关系；教学是一个不断生成及提升生命价值的过程；是一种唤醒教育。即生命是一个不断创造、不断更新自我的过程，生命的意义也就在于这种体验性和创造性。从生命哲学的角度，生命化教育价值观念主张改变传统灌输式的教学方式，突出学生的主体性与主动性，不存在至高无上或权威的知识，强调学生对知识的理解和建构;学生的学习过程不再是被动地接受知识，学习就是经验的建构，学习就是体验和创造相结合的过程。
因此，如果说生命哲学的基本功能是确立人的自我形象，那么生命化教育管理理念是以生命哲学所确立的自我形象为蓝图，以实现自我为目标的教育管理理念。其基本功能是尊重个体的生命意识，塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的关系上，生命哲学是生命化教育管理理念的基础和前提，是生命化教育管理理念所要实现的终极目标；生命化教育管理理念是生命哲学在教育实践中的落实，是生命哲学的实现。二者密切相关。
人本主义心理学的基本理论是：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；心理学家研究人，必须以整个人为对象，不能采用分解组合的方法去了解人；人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是鼓励或片面的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。人本主义心理学的中心理念有二：一是人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；二是每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。人本主义观点强调：心理学的研究对象应该是"健康人"；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定;人的潜能的发挥是源于个体自我实现的需要，自我实现需要是潜能和人格发展的驱动力。所谓自我实现的需要，通俗地说，就是一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力。人最终不是被浇铸和塑造、教育而成的，环境的作用最终只是允许或帮助，使他潜能现实化，而不是实现环境的潜能。因此，人本主义心理学家呼吁教师不应该以主宰者的身份自居，不应该“理所当然”地认为自己应该告诉学生做什么和怎么做，而是应该成为学生自我发现和自我探索过程中的“促进者”。
生命化教育管理理念的提出，也必然是借鉴了人本主义积极思想。人本主义观点主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。该观点坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性；坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景；坚持人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标等等，实质上体现为对人及人的生命价值的高度重视。从人本主义观点出发，生命化教育管理理念主张以“人”为本，强调学习者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展；强调教育的根本目的在于帮助学生发展其的个体性，帮助学生探讨和理解隐含在他们所有经验中的个人意义，帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自身的价值；强调在教育管理过程中，应以学生为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地发展，并成为心理健康的人；强调教育管理过程中教育管理者的基本任务不是“判断”和“说教”，而是“发现”和“促进”。即要“目中有人”，即目中有学生，要以学生为中心，要发展学生的个性，要使学生的价值在教育中得以实现。
建构主义学习理论建构主义学习理论最先由瑞士心理学家皮亚杰提出。作为一种新的认知理论，建构主义对教育教学理论提出了一整套新的解释。建构主义认为，世界是客观存在的，对客观世界的解释及其意义的赋予是由主体在与周围环境的相互作用的过程中，在自己原有的知识经验的基础上，不断地建构起来的。因而，知识不是外在于学习者的客观存在，而是学习者主动建构的过程。认知结构通过“同化”和“顺应”两个基本过程来实现知识建构。并在“平衡—不平衡—平衡”的无限循环中不断得到丰富、提高和发展。建构主义学习理论可以概括为以下几点:
第一，建构主义学习理论强调以学生为中心，发挥学生的主体性，注重互动的学习方式，倡导合作学习，注重让学习者参与探究学习活动。并且指出个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。
第二，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构，即学习过程是学习者在一定情境下进行的能动的知识建构活动。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”。
第三，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张“什么都行”（anythinggoes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是“可行的”，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”。
建构主义学习理论更多的是对学生学习方式的一种构想，但其以学生为中心以及注重学生主体性的发挥等思想，正体现了对学生生命的极大关照，是生命化教育管理理念的精神所在。
生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论这三大理论体系，从不同的视角来关注人类的生命与本性，给人类的教育活动以极大的启迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的体现。在笔者看来，随着生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论的丰富与发展，生命化教育管理理念将在教育实践中日益彰显出独特的魅力，使人类的教育活动充满生机与活力。
地理实验教学的意义篇9
一、教材分析《欧姆定律》一课，学生在初中阶段已经学过，高中必修本（下册）安排这节课的目的，主要是让学生通过课堂演示实验再次增加感性认识；体会物理学的基本研究方法（即通过实验来探索物理规律）；学习分析实验数据，得出实验结论的两种常用方法——列表对比法和图象法；再次领会定义物理量的一种常用方法——比值法．这就决定了本节课的教学目的和教学要求．这节课不全是为了让学生知道实验结论及定律的内容，重点在于要让学生知道结论是如何得出的；在得出结论时用了什么样的科学方法和手段；在实验过程中是如何控制实验条件和物理变量的，从而让学生沿着科学家发现物理定律的历史足迹体会科学家的思维方法．
本节课在全章中的作用和地位也是重要的，它一方面起到复习初中知识的作用，另一方面为学习闭合电路欧姆定律奠定基础．本节课分析实验数据的两种基本方法，也将在后续课程中多次应用．因此也可以说，本节课是后续课程的知识准备阶段．
通过本节课的学习，要让学生记住欧姆定律的内容及适用范围；理解电阻的概念及定义方法；学会分析实验数据的两种基本方法；掌握欧姆定律并灵活运用．
本节课的重点是成功进行演示实验和对实验数据进行分析．这是本节课的核心，是本节课成败的关键，是实现教学目标的基础．
本节课的难点是电阻的定义及其物理意义．尽管用比值法定义物理量在高一物理和高二电场一章中已经接触过，但学生由于缺乏较多的感性认识，对此还是比较生疏．从数学上的恒定比值到理解其物理意义并进而认识其代表一个新的物理量，还是存在着不小的思维台阶和思维难度．对于电阻的定义式和欧姆定律表达式，从数学角度看只不过略有变形，但它们却具有完全不同的物理意义．有些学生常将两种表达式相混，对公式中哪个是常量哪个是变量分辨不清，要注意提醒和纠正．
二、关于教法和学法根据本节课有演示实验的特点，本节课采用以演示实验为主的启发式综合教学法．教师边演示、边提问，让学生边观察、边思考，最大限度地调动学生积极参与教学活动．在教材难点处适当放慢节奏，给学生充分的时间进行思考和讨论，教师可给予恰当的思维点拨，必要时可进行大面积课堂提问，让学生充分发表意见．这样既有利于化解难点，也有利于充分发挥学生的主体作用，使课堂气氛更加活跃．
通过本节课的学习，要使学生领会物理学的研究方法，领会怎样提出研究课题，怎样进行实验设计，怎样合理选用实验器材，怎样进行实际操作，怎样对实验数据进行分析及通过分析得出实验结论和总结出物理规律．同时要让学生知道，物理规律必须经过实验的检验，不能任意外推，从而养成严谨的科学态度和良好的思维习惯．
三、对教学过程的构想为了达成上述教学目标，充分发挥学生的主体作用，最大限度地激发学生学习的主动性和自觉性，对一些主要教学环节，有以下构想：1．在引入新课提出课题后，启发学生思考：物理学的基本研究方法是什么（不一定让学生回答）？这样既对学生进行了方法论教育，也为过渡到演示实验起承上启下作用．2．对演示实验所需器材及电路的设计可先启发学生思考回答．这样使他们既巩固了实验知识，也调动他们尽早投入积极参与．3．在进行演示实验时可请两位同学上台协助，同时让其余同学注意观察，也可调动全体学生都来参与，积极进行观察和思考．4．在用列表对比法对实验数据进行分析后，提出下面的问题让学生思考回答：为了更直观地显示物理规律，还可以用什么方法对实验数据进行分析？目的是更加突出方法教育，使学生对分析实验数据的两种最常用的基本方法有更清醒更深刻的认识．到此应该达到本节课的第一次高潮，通过提问和画图象使学生的学习情绪转向高涨．5．在得出电阻概念时，要引导学生从分析实验数据入手来理解电压与电流比值的物理意义．此时不要急于告诉学生结论，而应给予充分的时间，启发学生积极思考，并给予适当的思维点拨．此处节奏应放慢，可提请学生回答或展开讨论，让学生的主体作用得到充分发挥，使课堂气氛掀起第二次高潮，也使学生对电阻的概念是如何建立的有深刻的印象．6．在得出实验结论的基础上，进一步总结出欧姆定律，这实际上是认识上的又一次升华．要注意阐述实验结论的普遍性，在此基础上可让学生先行总结，以锻炼学生的语言表达能力．教师重申时语气要加重，不能轻描淡写．要随即强调欧姆定律是实验定律，必有一定的适用范围，不能任意外推．7．为检验教学目标是否达成，可自编若干概念题、辨析题进行反馈练习，达到巩固之目的．然后结合课本练习题，熟悉欧姆定律的应用，但占时不宜过长，以免冲淡前面主题．
四、授课过程中几点注意事项1．注意在实验演示前对仪表的量程、分度和读数规则进行介绍．
2．注意正确规范地进行演示操作，数据不能虚假拼凑．
3．注意演示实验的可视度．可预先制作电路板，演示时注意位置要加高．有条件的地方可利用投影仪将电表表盘投影在墙上，使全体学生都能清晰地看见．
4．定义电阻及总结欧姆定律时，要注意层次清楚，避免节奏混乱．可把电阻的概念及定义在归纳实验结论时提出，而欧姆定律在归纳完实验结论后总结．这样学生就不易将二者混淆．
地理实验教学的意义篇10
一、马克思主义实践观与体验式教育理论的比较分析
在《德意志意识形态》中，马克思、恩格斯明确地把自己的哲学称为“实践的唯物主义”，它肯定自然界对人的优先性，提高人的能动性地位，并从主客体相互作用中来认识世界和把握世界。其显著特征是把实践作为唯物主义哲学思考的一个重点。
1.与建构主义思想相区别
建构主义剖析了客观知识结构如何通过与个体交互作用而内化为个体的认知结构；强调学习过程个体的主动性、建构性；提倡情境性教学。但忽视社会遗传、社会教育在认识形成过程中的作用，否认分析和抽象的合理性。而马克思主义实践观作为人的存在方式，是一种对象性活动，不仅强调实践的客观性、主动性，还从社会性、历史性出发强调认知中遗传、社会教育等多种因素参与其中的作用。与建构主义相反，实践中的认识是经过分析和抽象过程的，列宁这样概括：“从生动的直观到抽象的思维并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观实在的辩证途径。”[2]这里的“抽象的思维”包括思维抽象到思维具体的分析和抽象过程，弥补了建构主义的不足。
2.与实用主义教育思想相区别
实用主义教育思想让体验式教育在西方国家特别在美国被推广应用。实用主义把教育作为“经验的改造或重新组织”，提出了“从做中学”这个基本原则[3]。而“经验”是一种主观体验，“做”和“学”都是经验的整理和本能的探索。这样的体验式教育理论强调认识主体经验的本能和能动性，抹杀了知识的客观性，淡化了“体验”活动的客观基础。马克思主义实践观把实践的客观性特征引入，坚持唯物主义反映论，认为认识是在实践基础上主体对客体的能动反映，是人与世界反映与被反映的关系，更是改造与被改造的关系，是受动性和能动性的统一，与实用主义区别开来。此外，还指出对具体事物的认识，要经过从生动的直观到抽象的思维再到实践的反复运动，即实践、认识、再实践、再认识的循环递进过程，克服了实用主义教育思想中的不可知论，解决了实用主义的困境。
二、马克思主义实践观揭示了体验式教育的本质
本质反映事物的基本特征，那么什么是体验式教育本质呢？用马克思主义实践观来分析体验式教育的现代本质，既不是建构主义的“建构”，也不是实用主义的“经验”，而是“实践”。“体验”是教育实践，是实践活动在教育领域具体做法的表达。马克思主义实践观对体验式教育本质的提示是对体验式教育又一重大的理论拓展，从深度和广度上拓宽了体验式教育。体验式教育“实践”的根本属性蕴含着三层含义。
1.实践在体验式教育中具有优先地位
实践作为体验式教育的本质，首先强调的是实践在认识活动中的决定作用和基础地位。我们知道实践是认识的基础、来源和动力，实践是检验认识正确与否的客观标准，这明确表明了实践在认知活动中的优先地位。马克思、恩格斯指出：“思想、观念、意识的产生最初是直接与人们的物质生活，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的。人们的想象、思维、精神交往在这里还是人们的物质行动的直接产物。……人们是自己的观念、思想等等的生产者，但这里所说的人们是现实的、从事活动的人们，他们受自己的生产力和与之相适应的交往的一定发展——直到交往的最遥远的形态——所制约。”[4]确立实践在教育活动中的优先地位，对于突出体验式教育理论特色，广泛推行体验式教育，强化教育教学实践活动具有重要的现实意义。
2.“实践出真知”，知识来源于实践
体验式教育是人类实践活动的表征之一，从“体验”出发的教育活动，其物质的、感性的性质和形式特征使它成为认识发生的现实基础和来源。在“体验”中，一方面内化为主体的认识结构、认识图式，另一方面外化即对象化为现实世界。形象比喻为“实践出真知。”他在《实践论》里说：“你要有知识，你就得参加变革现实的实践。你要知道梨子的滋味，你就得变革梨子，亲口吃一吃。你要知道原子的组织同性质，你就得实行物理学和化学的实验，变革原子的情况。你要知道革命的理论和方法，你就得参加革命。一切真知都是从直接经验发源的。”[5]
3.实践诠释了“以人为本”的体验式教育理念
体验式教育目的是培育个体主动、能动地建构知识，最大限度地激发人的主动性和创造性。这种重视人的认识和创造能力的培养，造就包括知识、能力、身心与人格全面发展的教育理念和手段突显了人的位置和价值，其实质是以人为本。认识和创造这两种能力是人全面发展的本质需求和最终目的，体验式教育的实践本质很好地展现了这一特征。
三、基于马克思主义实践观拓展体验式教育理论
1.实践是教育的第一需要成为体验式教育理论基础
列宁指出：“实践高于（理论的）认识，因为不仅具有普遍性的品格，而且还具有直接现实性的品格。”[2]从实践的本体论意义来拓宽视野，借助实践范畴，把教育教学中的“体验”活动理解为人的存在方式，理解为这种感性活动是个体知识建构的起点和个体发展的需要以及个人价值实现的需要。从此体验式教育的“体验”不再被误解为只是认识的起点、属于认识的低级阶段、“感性活动”可有可无，而被看成是教育和教育者的第一需要。尽管不同的学科或不同的学习阶段在“体验”的内容和方法上各不相同，但一定要走实践之路。目前中国教育存在的问题是偏重理论知识的讲授和知识概念的灌输，忽视个体体验活动即培养实际操作能力和解决问题的能力。要从根本上改变这种局面，就要站在实践本体论高度，把马克思主义实践观作为体验式教育直接的理论基础。
2.实践能动性特征是体验式教育促进人的全面发展的目标导向
在马克思主义实践观视野里，人的有意识、有目的的能动实践活动，就是“以人为本”，最终促进人的全面发展。把实践能动性特征当成体验式教育促进人的全面发展的目标导向就是让学习者在种种体验环境中成为主人，成为知识的主动学习者，在学习过程中发挥主观能动性，培养思考分析能力、推理能力和实践动手能力，最终提高学习者综合素质和创造力。
3.以实践的基本形式来发展体验式教育
实践的形式是指人类改造客观世界活动的具体方式，它有三种基本形式：生产实践、处理社会关系实践和科学实验。作为体验式教育的形式有多种多样，有些属于生产实践，有些属于科学实验，但都是这三种基本形式的具体表现。从实践的基本形式出发又不拘泥于形式，广泛推广体验式教育，让更多的人参与到体验式教育的实践当中来，形成良性的互动。将体验式教育融入课堂里，融入学校教育和社会教育中，推进到个人教育全过程。
马克思主义实践观在中国被广大教育者所理解和掌握，要充分发挥这一传统和优势，积极推进其作为体验式教育理论，一方面要改变只有西方哲学作为体验式教育理论的情况，另一方面让陈旧的教育思想和教学手段发生根本变化。当然马克思主义实践观提供的不是现成教条和解决一切问题的现成答案。有学者片面地认为体验式教育只需要马克思主义实践观作为理论依据。不管是建构主义、实用主义教育思想，还是中国传统哲学知行观，都从独特的角度探讨了知识的建构过程及其本质，是体验式教育理论的构成要素并依然起着作用。
参考文献
[1]张金华，叶磊.体验式教学研究综述.黑龙江高教研究，2010（6）.
[2]列宁.列宁全集（第55卷）.北京：人民出版社，1990.
[3]黄书光.实用主义教育思想在中国的传播与再创造.高等师范教育研究，2000（5）.