学校课程的体系建设篇1
只是，看不见、摸不着的学校文化该如何建设？
我们认为，学校文化建设实际上是在学校中建立一种新的规则和秩序，其核心就是重塑一种新的教育理念、教育哲学和价值追求。这些教育理念、教育哲学和价值追求，将最终体现在学校提供的教育内容上、体现在师生行为的变化上，而这些都指向了学校教育活动的核心——课程。正是基于此，我们把课程建设作为学校文化建设的切入口和主要载体，让课程建设与文化建设同步进行。
我们学校建校已近70年。近年来，我们提出了“人和教育”的办学思想。“人和”一词，最早见于《孟子》，所谓“天时不如地利，地利不如人和”。在“人和”思想中，包含着人心所向、上下团结、建功立业的价值追求。
在践行“人和教育”的过程中，我们发现，“人和”既是学校的办学思想，也是我们所追求的学校文化。我们希望，师生在校园中共同成长，最终发展成为内心和谐、与人和谐、和谐建功之人。首先，儿童能够得到全面和谐的发展；其次，教育者能够协同共进，形成教育合力，以培养全面发展的儿童。最后，育人目标能在人际和谐的环境下得以实现。师与生的和谐、生与生的和谐、个体与群体的和谐、校内与校外的和谐，让学校中的每个人在动态发展中求得和谐。以“人和”为核心动力，在人际和谐的校园环境中实施一切教育——这是“人和”文化的最终目的，也是“人和”文化的最终呈现。
为了把“人和”落到实处，我们动员全校力量，打造出“人和课程”体系：以“人和文化”的内涵和教育意蕴为基础，从学生的个性发展需求出发，将“人和”特性融入校本课程目标、课程内容和课程实施与评价等各个方面。
在开发人和校本课程时，我们努力彰显“人和为魂、和谐育人”的理念。具体目标概括为“一个指向、六点特质”。“一个指向”，是培养全面和谐发展、具有“人和”特质的少年。“人和特质”共有六点，即学校师生在意识形态、行为表现上应努力达到的六种优良品质，它包括：和德、和健、和雅、和美、和生、和融。“德”是德行，是立人的根本；“和德”即内心平和，德行如一。“健”是健康，身心健康是发展的首位；“和健”即身体柔和，灵动康健。“雅”是文化修养，是精神的食粮；“和雅”即化道为和，文雅多礼。“美”是境界，是人的艺术修为和高雅情操；“和美”即我与艺和，美由心生。“生”是生长，是在人和中得到互为补充和发展；“和生”即我与人和，共同生长。“融”是融合，是在人和中最终达成的教育气象；“和融”即群体共和，其乐融融。
我们试图培养的这六种人格特质，既互为关联，又相互渗透，从个体之和到与人之和，再到与群体之和，从而把“人和文化”的内涵很好地体现在学生发展的综合素质和生长需要上。
紧扣课程目标，人和课程的框架分为三大类、六个模块：
（一）凸显学校文化和鲜明特色
和德：我们把人和品质培养目标分解到一至六年级，以一系列教育活动为课程内容，各年段举办不同的特色典礼以呈现课程达标情况，共有六个典礼，故名“人和六典”。如一年级的“少先队仪式”，着重培养学生的“懂规”；二年级的“礼仪队会”，侧重培养学生的“有礼”；三年级举行“责任心评比”、四年级举办“十岁集体生日”等。这些典礼都是学校自主开发的活动课程，不仅有鲜明的特色，而且灵活地融入了学校文化建设的内涵。
和雅：我们学校地处重庆市渝中区，此处是长江和嘉陵江的交汇处，形成了独特的两江文化。在进行学校文化建设时，我们开发了有关“人和文化”“两江文化”的校本教材，希望学生能够在对家乡文化有所了解和感知的基础上，去塑造自身的人和品质。
（二）发挥学校的办学优势
和健：儿童需要有强健的体质和精神，这是他们健康成长的基础。为此，我们将游泳、田径、篮球等国家课程内容进行校本化改造，并结合地域特色，开设了舞龙的校本内容，要求全体学生能学会这四项运动技能，并熟练掌握、喜爱其中一项运动。
和美：艺术教育有其独特的作用，陶冶情操，启迪智慧。学校非常注重对学生进行艺术教育，特地开发了形体、书法、陶艺、电子琴等校本课程，为学生未来成为热爱生活和艺术的人奠定基础。
和融：为了培养学生的协作意识和合作精神，我们建设了学生六大社团（艺术团、运动俱乐部、文学社、英语沙龙、社、科学研究院），每年举办“校园四节”（艺术节、体育节、读书节、科技节），让学生在活动课程中自主选择，个性发展，在和而不同中求取进步。
（三）增强学生对未来社会的适应性
和生：这类课程重在加强学生自理能力和管理能力的培养，树立服务他人、与人和谐相处的意识，帮助学生从关注自己到关注他人、关注社会、关注世界。为此，我们把课程内容延伸到社会，开发了五类体验活动课程，包括生活实践、校园管理、志愿者活动、职业体验、游学交流等方面。
课程实施的过程就是践行学校文化的过程，具体表现在课程实施的制度保障、教师队伍建设等各个要素和环节之中。为了使课程建设能够顺利落地，我们改革和创新了一批制度，如年级大教研制度、班级教育研讨制度、以老带新的拜师会制度等，使广大师生共同参与课程建设、多向互动，推动了课程建设的不断改进和革新，同时有效促进了师与生、师与师、校与家等在课程运行中和谐共生。
在课程的具体实施中，学校也非常注意学校文化的建设和融合。如在教材编写、课程整合等环节，充分发挥教师团队的合作性；在学习方法、学习内容的选择上，也充分发挥学生的自主与合作。像四年级的陶艺课，教师设计了全年级400多名学生共同参与的“我爱长城、我筑长城”教学内容：学生们团结合作，和泥、做砖，并为“长城”砌砖。在活动中，教师的教育智慧得到生长，学生的人和精神得到生根发芽。通过发挥教师群体和学生群体在课程实施过程中的主体性、合作性和创造性，促进了学生个性的健康发展，彰显了学校的办学特色。可以说，课程实施是学校文化的集中体现。
课程评价是课程建设的重要组成部分。要让学校文化贯穿在课程建设中，就必须用学校文化所追求的内涵来衡量这些课程是否落到实处。因此，我们把“人和”思想分为三个层面“立足个人，关注群体，共同成功”，并用这三个层面来进行课程评价：首先看是否实现了每位个体的成功。学校开齐开足各类课程，为学生基础能力发展提供同等的机会。比如通过国家课程的校本化实施，实现人人会游泳，人人会打篮球，人人会一门乐器，人人会陶艺等技能培养。第二，关注个体是否得到充分成功。通过开设各种兴趣课程，为学生搭建不同的成长平台，为他们提供展示自我的舞台。第三看是否追求个体融入群体而获得共同成功。在课程教学中，评价从对个人的评价扩展到对小组、对团队的评价。如电子琴对学生的评价，是通过小组集体创作表演的方式，有人弹奏、有人唱歌、有人伴舞等，以集体的总成绩作为每个人的成绩。在校园四节（艺术节、体育节、读书节、科技节）中，充分开发集体项目，如体育节的拔河、接力赛跑、集体舞比赛等，让每个人都在活动中融入群体，在群体中共同付出、分享快乐、体验成功。
真正的教育在哪里？在学校。学校教育功能的实现又依赖于课程。课程建设离不开学校文化建设，学校文化是课程的“灵魂”。在学校文化与课程建设相结合的办学道路上，还有很多问题和困惑值得我们去发现、去研究、去探索。
参考文献：
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学校课程的体系建设篇2
鉴于此，我们在办公自动化设备应用专业进行了综合化课程建设与实施。具体实施过程如下：
一、转变传统的教育理念，促进课程改革
职业教育要加大改革的力度，全面落实人才科学发展观，实行开放式培养途径，主动面向市场，以服务为宗旨，以就业为导向，向社会开放，特别是向企业开放，实施培养目标定位，课程设置、教材建设以及教学模式、教学考核和对学生的评价等全方位的开放，这样才能培养出社会、企业所需要的人才。要在培养目标上要注重培养在生产一线工作的应用型人才；在课程模式上要由学科型向职业能力型转变；对学生考核评价标准和方法上要注重综合职业能力(职业知识、职业技能、职业道德)高低的考核。实现上述目标和转变还要依靠课程改革。而课程改革的关键之一是如何实施综合化课程。
二、明确指导思想，大力推进综合化课程建设
职业教育改革的核心之一是课程改革，要积极开展现代课程模式，特别是适应学分制的模块式课程和综合课程的探索与实验，把知识传授和能力培养紧密结合起来，增强课程改革的灵活性、适应性和实践性，构建适应经济建设、社会进步和个人发展需要的课程体系。
我们以此为指导思想，以经济建设、社会发展和劳动就业为出发点，以素质教育为基础，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，以职业岗位为目标，以能力为本位，突出职业教育的特点，开展综合化课程建设，制订出科学、可行的综合化课程建设与实施总体方案。
三、进行职业分析，确定职业综合能力
我们对办公自动化设备的经营、维修企业、生产企业以及使用、管理部门进行调研，了解他们对办公自动化设备应用专业所对应的职业岗位或职业岗位群和对从业者在知识、技能、态度等方面的要求，同时还借鉴国家职业职业标准，对办公自动化设备专业所对应的职业岗位或岗位群进行分析，构建办公自动化设备应用专业职业岗位群具体的综合职业能力和专项职业能力，以此为依据来确定课程内容。
四、进行教学分析，对可进行综合化的学科课程进行综合化处理
1.根据培养目标，通过职业分析，确定了职业综合能力和专项职业能力，在此基础上，通过教学分析，把这些能力要求同学生的认识过程结合起来，把培养目标具体化作为教学目标。结合职业能力分析和教学分析开发出教学单元与科目。
2.确定可进行课程综合化的课程
我们在以职业岗位为目标、以素质教育为基础、以能力为本位，把职业道德、职业知识、职业技能和职业资格评估相结合的宽泛基础上，根据本专业的培养目标及综合职业能力和专项职业能力，将专业所必备的专业基础知识和专业知识及技能综合成专业通用模块，将专业拓展知识与技能按不同的需求综合成办公设备维修、办公网络技术应用和办公设备营销等几个不同专业培养方向。
根据本专业的综合职业能力和专项职业能力，综合一些可进行综合的课程内容，对原有课程内容进行精减，删除原有课程学科间交叉的部分及理论性过强、过深且与职业技能培养关联度不高的部分，增加新知识、新技能。如在机械制图课程中综合了制图和公差的内容，对其中的一些与能力培养关系不大课程内容进行删减；在机械基础课程中综合金属工艺学、材料、力学和机构、传动等与本专业能力培养相关的课程内容；在本专业的专业课“图文复制设备应用与维修”课程中综合办公设备光、电基础知识，增加技能训练的内容与课时，重点学习数码办公设备等新内容；在“图文处理设备应用与维修”课程中将传真机与打印机的课程内容有机的综合在一起，突出使用与维修技能训练。在所有课程中都强调知识与技能的综合，理论与实践的综合。
3.根据专项职业能力分析编写综合课程纲要
实施综合化课程建设，重在职业能力的培养。因此在编写课程标准时脱离原有课程注重课程内容与课时安排的倾向，将课程内容与职业知识、职业技能和职业行为相结合，形成新的课程标准，使其成为教师在教学中实施学生职业能力培养的依据。
五、教学方法和教学手段要充分体现以素质教育为基础、以能力为本位的教育思想
要努力发挥以学生为主体、教师为主导的作用，运用多种教学方法，给学生创造自己动脑、动手的条件，做到学习职业知识和职业技能相结合，达到学生提高素质、全面掌握职业能力的目的。
在教学过程中为学生创造自己动手、自己动脑的学习条件，充分发挥学习资源和实训实习基地的作用，使学生按照认识事物的规律有序地主动学习，把学习的主动权交给学生，让学生成为学习的主人。通过教师的指导，明确每一教学单元（或项目）对照的专项能力或关系，明确学习目标，使学生逐步掌握观察、分析、归纳、总结的学习方法，充分发挥学生的主动性。使学生熟练掌握必要的职业知识、职业技能、职业行为以及相对应的职业道德，提高综合职业能力和素质，并能运用知识和技能分析解决岗位工作中的实际问题，具有今后有效的从事本岗位工作的职业素质和基本能力。
例如在专业课教学中运用项目教学法，增强技能训练，促进学生对知识与技能的掌握。在办公设备的维修技能训练中，教师在机器上设置故障，由学生针对故障运用所学知识进行判断，查出故障原因后，运用所掌握的维修方法进行维修，排除故障。体现了以能力为本位的思想，有助于培养学生从事办公设备维护与维修的职业能力。
六、加强教学资源建设，为实现综合化课程提供条件
教学资源建设是实施综合化课程体系提高教育质量和社会效益的条件保障。主要包括实训基地建设、师资队伍建设和教材建设。
1.实训基地建设
为实施以素质教育为基础，以能力为本位的具有职业教育特色的“综合化课程体系”，建设和扩大与职业能力培养为目标的实际技能培养的实训基地是非常重要的基础工作。现代化办公实训基地由办公设备应用实训室、办公设备维护与维修实训室、办公网络安装与调试实训室，计算机维修与调试实训室，网络布线与维护实训室和办公设备专业教室等几部分组成。
2.师资队伍建设
教师是专业建设和教学实施的重要基础，教师结构和教师水平必须与职业教育相适应，才能培养出应用型的人才。我们的具体做法是：
⑴加强学习，转变旧的教育观念，排除学科型传统教学模式的约束，建立新的职业教育模式理念、新的教学方法理念、新的教学评价理念。
⑵采取“培、聘、调、带”的办法建立一支双师型的师资队伍。“培”是对教师进行职业技能的培训，使专业课教师掌握一至两种专业技能。“聘”是聘请企业工程技术人员讲课。“调”是将企业有实际经验的技术人员和技师调入学校担任教师。“带”是让有经验的掌握一定技能的老教师带新教师。
3.编制综合化课程教材
实施综合化课程方案，编制与之相适应的教材是必由之路。
学校课程的体系建设篇3
论文摘要：基于文学教育在中学语文教学中的重要地位，文学理论课程体系对于高师院校中文系学生的培养具有重要的意义。调查显示，当前高师院校中文系在文学理论课程的教学中存在着诸多问题。它要求我们在编订具有时代性、前沿性同时又不乏普适性的文学理论教材以及开设相应的课程以加强文学理论教学的实践性、时代性等方面做出不懈的努力。
文学理论是高等师范院校汉语言文学专业课程体系的一个重要构成部分，按照一般的观念:文学理论是一门“以美学方法论为总的指导，从理论高度和宏观视野上阐明文学的性质、特点和一般规律”，的学科，它的建立要以文学史提供的大量材料与文学批评实践所取得的丰富成果为基础，同时为文学史、文学批评提供理论指导。文学理论课程体系对于高等师范院校汉语言文学专业学生专业素质的提高有着不可或缺的作用，它直接关系着学生的理论水平，决定着学生能否以科学的方法对具体的作家、作品、文学现象进行科学的分析与评价。然而，在具体的教学实践中，我们在很大程度上偏离了这一目标。现实中的情况如同相关学者指出的那样:“在大学的文艺学研究与教学中，或者说在教科书形态的文艺学知识的生产与传播中，文艺学的危机就表现得尤其突出。学生明显地感觉到课堂上的文艺学教学知识僵化、脱离实际，它不能解释现实生活中提出的各种问题，也不能解释大学生们实际的文艺活动与审美经验。在当前高校汉语言文学专业的教学中，这样的现象是屡见不鲜的:教文论的不讲作品，讲作品的没有理论，理论因为与生动的文学实践相隔离而显得抽象、缺乏实际意义，文学实践也因为缺乏理论的引导而显得感性、随意。尤其是对于高师院校而言，人们往往对于那些玄奥、费解的理论观念对于中学语文教学的实际意义存在着疑虑，这在很大程度上导致了人们对于文学理论相关课程的开设价值的怀疑。
这种状况的存在固然与人们认识上的某些误区相关，但它也与我们在文学理论课程教学中存在的许多问题有着直接的联系。在围绕着“高师院校汉语言文学专业面向基础教育课程改革人才培养模式改革的研究与探索”这一课题所展开的一项调查中，笔者曾向近十年来由各高等师范院校汉语言文学专业毕业分配到中学从事中学语文教学的毕业生提出这样一个问题:“如果你有机会回到高校中文系学习，你最需要解决的问题是什么”?相当一部分毕业生在问卷中表示希望进一步“加强自己的理论素养，提高自己分析、阐释相关文学作品的能力”。然而，当在同一份问卷中问及他们:“你觉得大学中文系应当减少课时的专业课程是什么”时，许多毕业生选择了文学理论方面的课程。在这里，提高理论素养的要求与削减理论课程课时的希望之间的矛盾鲜明地表现出来，这一矛盾迫使我们不得不思考一个问题:在高等师范院校中文系课程体系中占有重要地位的文学理论诸多课程是否，充分地起到了提高学生理论素养的作用，问题出现在什么地方?因而，对高师院校的文学理论课程体系进行学科反思，对其所涉及的相关课程的教学内容、教学方法进行清理，从而对文学理论课程在高师院校中文系课程体系中的意义进行评价，这就显得非常必要了。
文学理论课程体系在高师院校汉语言文学专业课程体系中有着非常重要的地位，这首先是由文学教育在中学语文教学中的地位所决定的。文学教育，可以帮助学生认识社会生活、吸收人类传统中优秀的文化价值观念，帮助他们培养审美能力和审美情感，陶冶情操，发展个性。这种独特的学科价值，是其他学科替代不了的。文学作品的语言一般是规范、优美的语言，是理想的母语教育范文，中学语文教材中一般有一半以上的课文是文学作品，这体现了人们对于文学教育在中学语文学科中的重要性的认识。因此，由中华人民共和国教育部制订的《普通高中语文课程标准》要求学生:“根据自己的学习目标，选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话”fal。从这一要求出发，普通高中语文教材选用了大量的经典文学作品，“课程标准”还向中学生推荐了大量的课外经典读物，其内容涵盖了古今中外的文学作品，包括《三国演义》、《红楼梦》、《呐喊》、《子夜》、《边城》、《巴黎圣母院》、《复活》、《老人与海》、《变形记》、《西厢记》及普希金、莎士比亚的作品等等。这些都说明了文学教育构成了中学语文教学的一项重要内容。
文学教育既然在中学语文教学中具有重要的意义，那么，指导学生进行文学欣赏也就构成了中学语文教师的一项基本职责。面对古今中外的文学作品，语文教师对其理解不能停留在感性、直观的层面上，他应当具备一定的理论素养，能够站在理性的高度对一定时期的作家、作品、文学现象作出理性的把握，这样，较强的文学理论素养就成为我们对一名中学语文教师的基本要求。固然，中学语文教学不同于大学教育，它不要求向学生讲授系统的文学理论，但《普通高中语文课程标准》明确要求教师引导学生“在阅读欣赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法”，并要求教师引导学生阅读朱光潜的《谈美书简》、爱克曼的《歌德谈话录》等文艺理论名著。另外，“课程标准”还要求教师“帮助学生提高审美能力，增强文化意识，重视人类文化遗产的传承，尊重和理解多元文化，关注当代文化生活，学习对文化现象的剖析”。这里所要求的审美能力的提高、文化意识的培养，理解多元文化的能力以及对一定文化现象进行阐释的能力，实际__卜都是指向学生理论素养的提高的。中学语文教师承担着指导学生展开文学欣赏，培养他们的审美能力，分析和阐释一定文化现象的能力的使命，这就对高等师范院校在汉语言文学专业学生的理论素质培养方面提出了具体的要求。学生理论素养的提高，固然与他们对文学史的学习、作品的阅读有着紧密的联系，然而，对文学理论的全面、系统的自觉把握，是离不开文学理论课程体系的开设的。
就高师院校文学理论课程开设的目标而言，它对于汉语言文学专业学生素质的提高主要包括以下几个方面的功能:
首先，文学理论课程体系的教学目的在于帮助学生掌握文学理论的一般知识，为他们能正确认识、分析文学现象奠定基础。作为一名合格的高等师范院校中文系毕业生，应当具备比较深厚的文学素养，他们对于文学的认识不应当停留于感性的层面上，而应当对文学的性质、特点，文学作品的构成、文学创作、文学作品欣赏的一般规律有较为深人、全面的认识。只有如此，他们才可能科学地认识不同时代、不同历史条件下的作家、作品及各种文学现象，才有可能深人浅出地引导学生进行文学欣赏，提高学生的审美能力。例如，当前中学语文教材选用了许多中国古典诗词，在对这些古典诗词的欣赏中，就离不开对中国古代文艺理论的认识，特别是文学理论中关于“意境”的理论是我们解读这些作品的的关键。然而，我在围绕着本课题的相关调查中曾向毕业生们提出这样一个问题:“你对‘意境’、‘典型’、‘灵感’、这些术语的熟悉程度如何”?约有60%的毕业生选择了“知道，但不太清楚其·确切内涵”。这一回答是很不能让人满意的，这些概念都属于文学理论中的基本范畴，缺乏对其内涵的充分认识显然是不利于他们对学生阅读的指导的。
同时，在调查中我还发现，在中国古典诗词的教学中，一些教师往往把重点放在字、词的解释和翻译方面，而忽略了引导学生进人到对这些作品的艺术境界的感受、体验之中，这与他们的文学理论基础方面的不足有着直接的联系。实际上，中学语文教学所涉及的文学作品是有相当的广度与深度的，比如:李商隐的《锦瑟》诗是中学语文课外阅读篇目之一，对于这首非常晦涩、含蓄、“几同无字天书”诗歌，中学语文教师如果不了解中国古典艺术的一般审美特征，是很难说得上为学生的欣赏活动提供指导的。对于教师文学理论素养的要求是贯穿于中学语文教学之中的，它涉及到文学的性质、特征、文学的构成、文学的创作、鉴赏、发展等方方面面。再如，中学语文教材中选取了大量的诗歌、散文、小说、戏剧作品，其内容涉及到古今中外的各种文学类型。如何引导学生展开对这些作品的欣赏和阅读呢?这就离不开对各种文学样式、创作思潮的理论把握。对于诸如((祝福》、《我的叔叔于勒》这些作品的分析，也离不开文学理论中关于“典型环境中的典型人物”的相关理论，而对于《变形记》、《等待戈多》等作品，就离不开对现代主义文学的理论把握。
其次，文学理论要努力培养学生的理论思维能力。文学理论作为对创作实践的理论概括，其根本意义在于为人们提供一种从理论的高度去认识、评价具体的文学现象的能力。文学理论作为中文系的一门基础理论课程，它不同于一般的知识性学科，不是仅仅介绍各种文学理论知识和各家各派的观点就行了，关键的是它必须阐明文学理论本身的”学理”，着重培养学生分析、阐发作家、作品以及各种各样的文学现象的能力，使他们对文学的认识不至于停留于感性、直观的层面上。它当然要介绍各种各样的文学理论观点，但不能满足于单纯的知识介绍，更主要的是要为学生面对纷繁复杂的文学现象提供一种认知方式。向研究型、学者型的教师转化，这是我们对中学语文教师的理想要求，我们很难想象一名基础理论匾乏，缺乏较强的思考能力、分析能力的毕业生能够成长为一名研究型教师。因此，在高师院校文学理论课程教学中，对各种理论问题的内在意义、它们之间的逻辑联系的把握，最终都指向为学生提供一种理论思辨能力，引导学生对具体的文学现象从理论的高度上展开思考，通过不断加强这种训练，逐步培养学生的理论思维能力。
再次，文学理论应当培养学生正确认识、分析各种文化现象、文化思潮的能力，培养他们能够面对现实进行思考的能力。”文学是人学”，文学是对人类生活状况的整体反映，文学作为人类文化的载体，它总是与人类的政治、经济、历史、宗教、哲学等文化现象紧密联系在一起的，文学理论固然是以文学为研究对象的，但这种研究并不仅仅局限于文学本身，它通过文学涉及人类广泛的社会现象、文化现象。当前文艺学领域正在发生的“文化论”转向就体现了这一内在要求，它强调通过对文学作品的“价值阅读”，发现文学所承载着的文化意义。从这一意义上来说，文学理论教学不仅要传授关于文学的一般知识，更要从文学的角度出发，教会学生如何面向现实进行理论思考，引导学生正确地认识、分析、评价不同时代、不同民族的文艺作品中所蕴含着的文化意义。特别是近十年以来，文化传播方式发生了深刻的变化，经典意义上的文学正面临着严峻的挑战，网络、大众传播媒介的出现、“文化工业”的兴起，都在不同程度上使文学发生了深刻的变化，文学与各种各样的社会问题复杂地结合在一起，文学理论要取得鲜活的生命力，就不能忽视这一趋势的存在，一名优秀的中学语文教师，不仅应当具有阐释文学经典的能力，还应当具有引导中学生面对现实社会中丰富、复杂的文学现象、文化现象进行思考的能力。
就高等师范院校文学理论课程教学与研究的现状而言，有两方面的问题值得我们注意:一方面，就是文学理论本身的实践性问题。在高等师范本科院校汉语言文学专业的教学中，当代中国文艺学学科体系主要是以文学概论为基础，以美学、西方文论、中国古代文论以及马列文论为辅的课程体系。从知识结构方面来说，这一体系是无可非议的，它很好地涵盖了古今中外关于文学的一般观念，能够反映出不同时代，不同政治、经济、文化背景下人们对于文学的一般规律的认识。但从另外一种意义上来看，这一体系在强调了学生对文学理论课程体系的相关知识的掌握的同时，却对文学理论本身所固有的实践性缺乏足够的重视，在实际操作中我们往往不得不面对一种现象:基础理论与文学实践相脱节，文学理论课程与文学史、作品选课程各讲各的，文学史、作品选读的课程往往对文学理论问题缺乏充分的注意，而文学理论的教学与研究往往与具体的作家作品、文学现象的研究相脱节，这种趋势在近年来尤其严重。理论为文学史、文学批评提供指导，在很大程度上沦为一句空话。特别是近二十余年来，当代中国社会的审美意识发生了巨大的变化，而我们的大学文学理论课程往往无视这一变化:“文艺学研究的范围局限于经典的作家作品(甚至连在西方已经经典化了的现代主义的文学艺术作品也很难作为”例子”进人文艺学教材)，并且坚持把那些从经典作品中总结出来的”文学特征”当作文学的永恒不变的本质与标准，建立了相当僵化机械的评估一筛选一排除机制。这就日益丧失了与现实生活中的文化一艺术活动进行积极对话的能力”(陶东风《大学文艺学的学科反思》)。知识僵化，脱离实际，不能解释现实生活中所出现的各种复杂的文学问题。这成了人们对于文艺学学科的一个普遍看法。
另一方面的问题是:如何面对人类丰富的文艺理论成果，并在此基础上建立一个具有中国特色的，能够较全面地对古今中外的各种文学现象进行阐释的文学理论体系。中国现代文艺理论体系处于西方文化的绝对影响下，这已经是一个不争的事实。特别是二十世纪八十年代以来，随着西方文艺观念的大量引人，新方法、新观念、新理论不断涌现，理论上的多元化成了文论界的一道基本景观，这些理论往往自成体系，在不同层面上都具有自身的价值，如何处理他们之间的关系，从而对其加以整合，这是一项非常艰辛的工作。这一间题突出地表现在文学理论教材的编写方面，文学理论教材编写的难度是困扰着文艺学界的一个基本问题。应该说，二十余年来，国内文艺学研究有了巨大的进展，但文艺学研究成果向教学领域、教材编写领域转化的效果却还很不尽人意，其中困扰着大家的一个基本矛盾就是教材内容的先进性和普适性的关系的处理问题，对这两者关系的处理，也就是教材的编写者的学术个性和教材涵盖当代学术进展的客观性的关系的处理问题。
从中国当代文学理论体系的发展演变过程来看，在苏联文论模式的影响下，八十年代以前的文学理论体系主要建立在现实主义反映论的文学观的基础之上。作为在八十年代以前有着广泛影响的大学文学理论教材，以群主编的《文学的基本原理》虽然承认”万古不变的文学原理是不存在的”，对于文学理论的研究应该”同具体的历史经验联系起来加以考察”川，但在具体的理论阐述中，教材却以反映论的理论模式代替了对古今中外纷繁复杂的文学现象的认识，观念严重滞后，知识老化、僵化。当前文学理论界对这一模式的不足是有着足够的认识的，也在突破这一模式方面做出过许多努力，近几年所出的几样教材的确有不少新意。但是，这些教材在注意到理论上的前沿性的同时，却又r带来了另一个方面的问题，对各种理论观念的整合差强人意，特别是在本科文学概论教材的编写中，对于大学本科低年级学生的知识基础、文学素养考虑不足，教材涉及的理论问题往往过于宽泛、面面俱到，什么都谈，但什么都谈不透，整部教材让学生觉得晦涩难懂，教师也很难取舍。
针对上述各种情况，对于当前高师本科院校汉语言文学专业文学理论课程体系的教学，有几方面的问题需要我们进行认真的思考并作出相应的改革。这主要涉及到优秀文学理论教材的编写，文学理论课程体系的加强，特别是应注意文学理论课程教学中的实践性与时代性，加强文学理论、文学史与作品选之间的联系，开设富于实践性的文学批评与鉴赏课程，同时，作为对转型期时代文化状况的回应，把文化研究纳人到文学理论课程体系的系统之中。
教材的编写是文学理论课程建设的难点之一。我们现在正处于一个信息爆炸的时代，传播方式的改变以及“全球化”的趋势使我们从以往那种单一、封闭的环境之中走了出;来，地球上每一种创作思潮、理论观念都能以一种前所未有的速度出现在我们的视野之中，多元化已经成为我们对于这个世界的共同认识。表现在文学理论界，理论上的创新、学术观念方面的多元共存，不同的理论观念、审美取向各领风骚数百天。在今天，如何把各种各样的文学观念整合到高师院校汉语言文学专业的文学理论课程体系之中，使我们的理论体系有足够的覆盖力，从而获得更强的生命力，又不.至于使文学理论成为各种理论观念的拼凑，而能构成一个自足的体系，这无疑是高校文学理论教学中所巫待解决的问题。如同童庆炳先生所指出的那样:“过去文学理论只关注现实主义，不关注现代主义。实际上现代、后现代都要关注，各个方面都要照顾到，这样才完整”。然而，困难在于:当代中国文学;理论的建设正处于一种尴尬的“失语”状态之中，虽然理论界呈现出一派“繁荣”的气象，但面对丰富的文论资源，不同学者囿于教育背景方面的不同，学术兴趣也有着很大的差异，选择哪些观点、学说来加以介绍，如何依据教学的需要，把这些观念整合到教材自足的系统中去，这本身就成了很大的一个问题。
其中一个关键的问题就是教材内容的先进性和普适性的关系的处理问题，即既要使教材能够体现出学科研究的前沿性，又不至于使教材内容的普适性为编者本人的学术个性所掩盖。大学教材与学术专著有着很大的区别，优秀的学术专著往往带有著者鲜明的学术个性。而对于文学理论教材而言，它不应该只是讲述著者的一家之言，它应当客观地介绍人们对于文学的性质、特征，文学作品的构成以及文学创作、鉴赏及文学发展的一般规律的认识。文学理论教材的个人风格，不应冲淡其理论的全面性、普适性，而应当综合本学科国内外主要的成果，特别是对于作为基础课程的“文学概论”课，它应具备较强的知识性，应当在综合整理前人的科研成果的基础上建立一个具有普适性的文论体系，而不宜过多的强调编写者个人的学术兴趣。其中应特别注意文学理论研究成果的继承与创新问题，如果我们缺乏对当代学者科研成果的吸纳，教材便往往缺乏时代感，与时代相脱节，但同时也应注意到对以往学者研究成果的继承，如果仅仅因为“创新”的原因而排斥前人的优秀成果，就会使文学理论失去丰富的学科资源而显得漂浮、浅薄。文学理论教材的编写者应当具有广阔的学术视野、海纳百川的学术胸襟，把历史上不同学者关于某一文学理论问题的优秀研究成果吸收到教材之中，而应避免把教材作为宣讲个人学术观念的地方。
另外一个值得注意的间题是教材所涉及的理论的深浅程度问题。20世纪世界文学理论发生了很大的变化，对此我国的文学理论研究界也给予了充分的注意，这对于全面地反映当代文学理论的发展状况是非常有必要的，但对于《文学概论》这样的课程，在注意到人们关于文学的观念的多元化的同时，是否也应当考虑到其作为基础课程的性质，内容不应过于繁杂，以至于追求面面俱到，造成术语名词满天飞的局面。“文学概论作为讲授文学理论基本原理及其基本知识的课程，是文学理论的初步。文学理论中所包含的各个方面的问题，它都概括地讲到，但它只讲最基础的东西，不涉及其中比较专门的复杂问题。它是概论，不是专论”。一方面，文学概论是为大学低年级学生所开设的一门课程，这一阶段的学生文学方面的素养还相对不足，如果这一门课过于艰深，亦或面面俱到，必然影响到他们学习理论的效果，甚至影响到他们学习文学理论的热情。另一方面，师范院校的文学理论课不是培养专业的文学理论研究工作者，其目的是培养合格的中学语文教师，我们在注意到引导学生了解文学观念的丰富性的同时，是否应该考虑到学生的学以致用问题呢?因此，对教材所涉及的理论问题的深度与广度的慎重考虑是我们在教材编写中所必须注意到的。
就高师本科院校汉语言文学专业本科文学理论课程体系的建设而言，传统上分层开设课程的做法是值得继承的，在大学低年级以开设文学概论课为基础，培养学生初步的文学理论素养。在大学三年级以后逐渐开设中国古代文论、西方文论等文学理论的分支课程，分别在相应的领域作进一步的深人学习。在此之后，可结合师资状况开设中国古典美学、文心雕龙研究、当代文学思潮研究等专业性较强的专题课程，对这类课程必须突出其选修性质，以适应不同学生的兴趣。
问题的关键是必须是对每一阶段的具体某一门课程开设的价值、它们之间的相互关系应当有一个较为明晰的认识。从提高学生文学理论素养的需要出发，我们可以把文学理论课程体系的课程分为三类:专业基础课、专业必修课、专业选修课。“文学概论”作为一门基础课程，其目的在于向学生介绍历史上人们对于文学的性质、特征，文学作品的构成以及文学创作、鉴赏及文学发展的一般规律的认识。它是文学理论的初步，基础性是其基本特征，它的开设一般放在第二、三学期比较恰当。
中国古代文论、西方文论是在学生学习了“文学概论”课，对文学的基本原理有了一个大致的了解，同时经过对文学史的学习、阅读了一定数量的文学作品的基础上，引导学生更进一步了解中国、西方文学理论发展的一般状况。它是在“文学概论”的基础上的进一步深人，如果说“文学概论”课是侧重于对历史上人们关于文学的本质、规律的综合性的介绍的话，那么“中国古代文论”、“西方文论”等课程则是深人到中、西方文学理论的发展历程中，具体了解不同时代、不同理论家关于文学的认识发展过程。这类课程可列为专业必选课，放在三年级开设较为恰当。对于马列文论、美学原理这些以往在文学理论课程体系中占有重要地位的课程，就其性质而言，它们在内容、课程性质方面与文学概论课多有重复之处，将其作为必修课并无多大的意义，可将它们归人选修课的范围。专业选修课的开设对于学生理论素养的提高也是不可忽视的，但在这一类课程的开设中应当注意两个方面的问题:首先必须突出其选修的性质，以适应不同学生兴趣的需要。另一方面，这一类课程为提高课，具有较强的学术性，它的开设应当根据各个学校的师资条件而定，在此类课程的开设上，应特别强调教师的学术特长，以保证其学术性，达到引导学生在相关问题的研究中提高理论素养的目的。
在高师本科院校汉语言文学专业本科课程体系的建设中，对传统的文学理论课程体系进行改革是很有必要的，我们需要注意两方面的问题:
首先，应加强文学理论课程的实践性，改变文学理论与文学史、作品选读之间相互脱离的现状。文学理论来自于对文学实践经验的总结，它源于实践而又面向实践，具有极强的实践性，没有任何理论可以超越具体的实践而存在。文学理论并不是以知识的传授为最终目的，它应当为学生提供理论思维的方法，培养学生的审美眼光，提高其阐释、分析具体文学现象的能力，这些能力不是通过教师的传授就可以实现的，而只能在学生的具体实践中才能完成。在当前高校汉语言文学专业的教学中，理论与实践脱节的现象是普遍存在的:文学理论的教学往往成为抽象的理论灌输而与鲜活的文学实践相脱离，理论因为与生动的文学实践相脱离而显得抽象、缺乏实际意义。这正是导致学生一方面觉得自己缺乏阐释具体作品的理论素养，另一方面却认为高校文学理论课程缺乏实际意义而应当削减课时的原因。针对这种情况，加强文学理论课程与文学史、作品选读之间的联系就显得特别有必要了，以往很多学校虽然也开设有文学批评课程，但也是偏重于批评理论的讲授，对于文学批评与鉴赏的实践性质缺乏充分的注意。与此不同的是，一些高校能够针对这种状况，开设文学文本解读、文学批评实践等课程，在对具体文本的解读中培养学生的理论分析能力，这是很值得借鉴的。
其次，注意文学理论课程体系的时代性，加强文化研究类课程的建设。二十世纪九十年代以来，伴随着经济领域的激烈变革，我国的文化环境发生了极大的变化。电视、网络的普及改变了传统的文化传播方式，也造成了人们生活方式的巨大变化，同时，文艺活动前所未有的市场化，这一切“改变了有关‘文学’、‘艺术’、‘审美’的经典定义”。在某种意义上，文学这一传统范畴与各种复杂的文化现象交织在一起，使中国当代的文化现象呈现出较强的丰富性和复杂性，如何适应这一环境的变化而进行文艺学课程的改革呢?这里值得提及的是近年来为众多学者所倡导的文艺学的“文化论”转向，文化研究是剧烈的社会转型期人文社会科学的各个门类面对急剧变化的现实，打破原有学科界限，进行跨学科综合交叉，从而形成新的学术应对面的结果。当前大众文化的兴起，影视文化的普及，图像、网络文化代替了以往以印刷、出版为基础的文化传播方式，这些变化使我们已经很难固守传统上以小说、诗歌、散文、戏剧四大门类为中心的文学观念，适应时展的需要，文艺学学科几年前已经:出现了“文化论”转向。高师院校汉语言文学专业培养的是面向二十一世纪的中学语文教师，而(普通高中语文课程标准》要求引导中学生“关注当代文化生活，学习对文化现象的剖析”，这给高等院校汉语言文学专业在培养目标上提出了一个要求:我们所培养的汉语言文学专业毕业生应当具备剖析各种当代文化现象的能力，作为对时代所提出的这一问题的回应，在文学理论课程建设中，我们是否应当开设文化研究类课程?
学校课程的体系建设篇4
论文关键词：地方本科院校；公选课；课程体系；模式
公选课课程体系是为实现通识教育培养目标而将公选课加以排列组合，使其有机连接形成整体结构的动态系统。公选课课程体系的构建就是按照通识教育的培养目标将全校公选课进行整合，形成一个目标明确、结构合理的有机整体的过程。地方本科院校将公选课作为一个相对独立的体系来构建，将有利于全校教育资源的合理配置，提高公选课教学质量，从而促进学校应用型创新人才培养目标的实现。
地方本科院校是指非中央部委所属的普通本科高等院校，包括省属、市属和民办普通本科高等院校。地方本科院校是我国高等学校的主力军，普遍属于教学研究型或教学型大学，相比较于中央部委所属高校而言，大部分地方本科高校的办学规模较小，学科门类不够齐全，办学资源较为紧张，办学基础较为薄弱。此外，地方本科院校中还有相当一部分属于民办院校或刚刚“升格”的新建本科院校，其办学实力更显薄弱。我们可从办学层次上，大致将地方本科院校划分为教学研究型和教学型大学来进行公选课课程体系构建的模式研究。
一、地方本科院校公选课课程体系构建的一般模式
地方本科院校的办学规模、办学资源和办学水平等千差万别，我们不可能设计出适应于所有高校的通用模式。各地方本科院校要结合本校的实际情况，具体选择适合本校的模式，并视情况进行变通或改造。
1.学校推动型、院（系）推动型与教研室推动型
从公选课课程体系构建的推动力量来看，可将地方本科院校公选课课程体系构建的模式分为学校推动型、院（系）推动型与教研室推动型。
所谓学校推动型即由学校（主要是教务管理部门）发起，整合全校的人、财、物等教学资源，制定全面系统的课程体系设计方案，由各学院（系）遵照执行的自上而下式的课程体系构建模式。这种模式的优点在于可以迅速整合有限的资源，全面统筹全校各部门工作，高效构建课程体系；缺点在于由于采用自上而下的行政命令的方式，院（系）和教师的积极性不高，而且缺乏基层的科学论证和实施，导致课程体系可能需要不断地调整和完善。该模式适合于规模较小、教学资源相对紧张的院校。
所谓院（系）推动型即由学校下设的二级学院（系）发起，首先构建院系公选课课程体系，再由学校整合全校课程资源，从而完成全校范围的课程体系构建模式。这种模式的优点在于赋予了二级单位较大的自主权，院（系）成为“上传下达”的中间部门，能够比较顺利地开展工作；缺点在于各学院（系）容易形成各自为政的局面，不利于建设跨学科的“综合课程”。该模式适合于规模中等、教学资源相对比较充足的院校。
所谓教研室推动型即由学校各教研室通过调动本教研室教师的开课积极性，认真研究本学科领域的课程体系，由学院进行统筹规划，构建院（系）的公选课课程体系，再由学校整合全校课程资源，从而形成全校课程体系的自下而上式的构建模式。这种模式的优点在于由于采用自下而上的方式，教师的工作热情较高，课程体系在正式确立之前经过了比较科学的论证和检验；缺点在于学校不易进行统筹和协调，且课程体系的建立耗时较长。该模式适合于规模较大、教学资源充足的院校。
2.内涵型与外延型
从公选课课程体系构建的发展路径来看，可将地方本科院校公选课课程体系构建的模式分为内涵型与外延型。
所谓内涵型模式是指高校在进行课程体系构建时，特别注重课程质量、结构合理性和深度的发展模式。该模式是基于满足学生的学习需要、适应就业市场和社会经济发展的需求的理念而构建的，适合于创建时间较长，课程体系建设有一定基础的老牌本科院校。
所谓外延型模式是指高校在进行课程体系构建时，特别注重课程数量、覆盖面和广度的发展模式。该模式是基于在有限的资源条件下，迅速扩大课程体系的规模，满足学校快速发展需要的理念而构建的，适合于创建时间较短，课程体系建设不完善，公选课数量不足的新建本科院校。
3.拓展融合型与深化特色型
高校公选课课程体系建设的关键在于以学科为基础的课程建设，学科成为课程体系的核心要素。当代科学发展最重要的特点和趋势之一是高度分化和高度综合。由于学科的分化与综合，促使学科不断横向拓展和纵向深化。因此，根据高校课程设置时对于学科的整合形式不同，可将地方本科院校公选课课程体系构建的模式划分为拓展融合型与深化特色型。
（1）拓展融合型。所谓拓展融合型模式是指高校公选课课程体系中以学科横向拓展的“综合课程”为主体的构建模式。显而易见，拓展融合型的课程体系与传统的按学科专业方向纵向分割的课程体系完全不同，它是一种横向的课程结构。这种模式的基本理念就是公选课和其他课程共同构成学校课程的整体，同时二者又是相互渗透的，没有明确的界线。
交融型课程体系的特点从课程形式上看，课程更多的表现为“综合课程”、“隐性课程”、“活动课程”等形式，“学科课程”不成为主要形式。比如围绕着“教育公平”这个主题，学校可以从教育学、社会学、经济学、管理学、政治学以及其他学科等角度开设课程。从课程功能上看，公共选修课程和公共必修课程、专业教育课程之间的界限比较淡化，即专业教育课程要兼顾公选课通识教育的功能，公选课可兼顾专业教育的功能。
这种模式的构建常常由全校所有的学术组织和专业教师来提供，促进了学科的交叉与融合，进一步充实公选课的课程内容。该模式通常需要组建一个能代表全体教师意见的公选课管理组织以负责学校公选课的开展。我国的教学研究型大学由于师资力量较为雄厚，学科门类比较齐全，便于开展跨学科的综合性课程的教学，比较适合采用这一模式。
（2）深化特色型。所谓深化特色型模式是指高校公选课课程体系中以学科纵向深化的学科课程以及具有校本特色的课程为主体的构建模式。这种模式的基本理念就是追求知识的深度而非广度，强调各学科的前沿和校本特色。一般认为，现代化专门人才的最优化知识结构应当具有比较宽厚的基础知识，有一定深度的专门知识；掌握主要学科以及相邻学科的动态、趋势，也就是所谓“前沿”知识，以及必要的横向学科知识和科学方法论知识。
深化特色型课程体系具有的特点是：从课程形式上看，课程以学科课程为主，主要侧重于各门学科领域的最为重要和前沿的课程，并开设具有校本特色的课程，“综合课程”相对较少；从课程功能上看，公选课与其他课程之间的界限比较清晰，公选课和专业课程分别承担通识教育和专业教育的功能。
深化特色型构建模式对师资、财力、物力的要求相对较低，回避了跨学科开设课程的技术问题和学术壁垒，主要是在院（系）的层面上对教学内容和课程体系进行重组和调整，并结合本校的特点和优势学科，有针对性地开设校本课程。我国的教学研究型和教学型大学由于师资力量相对薄弱，学科门类比较单一，比较适合采用这一模式。
二、地方教学研究型大学公选课课程体系构建模式的选择
从推动力量来看，地方教学研究型大学由于规模中等，办学资源相对比较充足，应当选择院（系）推动型模式，但最好能够设立独立的公选课管理机构，专门负责公选课的课程论证、评估与日常管理，沟通与协调各院系的关系，积极开设跨学科的综合课程等多元化的课程，增强开课的科学性。
从发展路径来看，地方教学研究型大学由于办学历史较长，课程体系建设已有较好的基础，应当选择内涵型模式。首先，地方教学研究型大学应采取各种措施，如定期开展教学研讨会、增加课时津贴、为教师提供进修与培训机会等，鼓励教师开设高水平的公选课。其次，学校应考虑将选课方式调整为限选和自由选修相结合的方式，增强课程的稳定性和针对性。
从学科整合方式来看，地方教学研究型大学由于师资力量相对薄弱，学科门类比较单一，应当选择深化特色型模式。首先，这类高校应以开设学科课程为主，并可以利用学校自身的优势、特色学科和所在地区独特的自然资源、历史文化等有针对性地开设校本课程。在这方面，一些研究型大学己经积累了一些经验，比如湖南大学利用岳麓书院来开设公选课，让学生学习和感受中国传统文化；厦门大学利用靠近台湾的地理优势，开设民族精神方面的公选课。其次，地方教学研究型大学由于缺乏雄厚的资金、师资以及专门的本科生培养机构，故不宜采用哈佛大学核心课程的方式。当条件成熟时，该类大学可以考虑围绕一些主题开设不同类别的综合课程、活动课程。比如围绕着“教育公平”这个主题，学校可以从政治学、社会学、经济学、心理学、管理学等学科的角度开设课程，并聘请多学科的教师共同授课，或者围绕这一主题组织学生开展社会调查、理论研讨等活动。
三、地方教学型大学公选课课程体系构建的模式选择
从推动力量来看，地方教学型大学由于规模较小，办学资源相对比较紧张，应当选择学校推动型。由于学校采用自上而下式的构建模式，容易产生整齐划一的局面，故应当尽可能多征询院（系）的意见，调动院（系）和教师的工作积极性，可以考虑聘请各学院的领导和专家组成评估组，对课程体系的构建进行科学论证。
学校课程的体系建设篇5
关键词：高校；创业教育；课程体系
创业教育课程是开展创业教育的载体，在很大程度上决定着学生的知识结构和能力结构，创业教育归根结底要落实到课程之中，通过创业教育课程有计划地培养学生的创业思想和创业精神，培养学生积极进取、勇于挑战的创新能力。因此完善创业教育课程体系对于创业教育具有关键性意义。
一、创业教育课程体系建设主要问题
根据相关文献，创业教育较为成功的美国截止到2005年初，已有1600多所高等院校开设了创业学课程，其系列课程通常涉及法律、融资、商业计划、领导艺术、创业管理、创业营销、企业战略等，在课程地位上，必修课的比例较高，其中斯坦福商学院必修课达17门。在我国，中国人民大学、清华大学等9所创业教育试点院校全部开设了创业课程，其他高校也逐步开始引入创业相关课程，课程内容主要集中在创业精神、创业管理和相关市场、财务、管理及法律等知识方面，很多学校还开设了相关的实践环节。总体上看，各院校创业课程开设的差异性比较大，课程结构、课程内容和形式都不尽相同，高校的创业课程建设仍处于探索阶段，课程体系建设主要存在的问题表现在以下方面：首先，缺乏系统指导思想，课程设计的随意性很强，创业教育无明确的教育目标和学科内容，部分学校仅仅在就业指导过程中加入了创业教育的内容，部分学校零星地开设了选修课，一些高校仅仅停留在创业计划大赛上；其次，课程孤立不成体系，课程与专业课程不能融合、设置零散，创业教育自身的内容也不完善，仅仅为非常有限的创业入门知识，无法系统地进行创业精神与创业意识、创业知识、创业能力的教育，更无法形成系统性的创业课程群；再次，创业课程数量偏低，结构不合理，大多数高校均只有一门课程，学生参与的创业课程教育或者创业大赛几乎是自发的，缺少对于创业行为和创业者进行深入教育的课程；最后，课程开设对象有限，创业课程地位不高，以选修课程为主，必修课程和专业课程比例很低，主要面向本科经济管理类学生，其他专业学生和研究生层次创业课程缺乏。此外，创业课程还普遍存在本土化程度低，缺乏特色，课程指导意义不强，实用性较差等问题。
二、创业课程体系建设的原则
高校创业课程建设及相关研究尚处于起步和探索阶段。各个地区、各个高校的具体情况也有较大的差别，研究生教育、本科生教育、专科生和职教学生的层次也不尽相同，即便是同一学校的不同专业，知识结构、能力结构和认知结构差异也较大，对创业教育和课程设置的要求也有所区别。因此，想要追求统一的创业课程设置是不现实的，这也是创业教育和其他学科教育的主要区别之一。通过对各高校创业教育实践的总结，可以得到一些共性的原则以指导高校创业课程体系建设。第一是融合性原则，创业课程设计要与专业教育融合互补，与学生综合素质教育融合，创业课程突出创业精神、创业知识和创业能力，专业教育突出专业技能，两者要很好地结合才能共同形成创业所需要的智能结构、知识结构和能力结构；第二是差异化原则，差异化原则同时也是多样化、特色化原则，高校可以根据自身区域、学校、专业的特色和学生的不同层次，设置相关的创业课程，形成较为合理的课程体系；第三是模块化原则，模块化原则正是因为创业课程的适应性要求提出的，是系统化和个性化的统一，高校在设计创业教育课程体系时，系统规划、整体布局、模块化构建，每个模块既可以单独教学，也可以与其他模块配合使用，不同的专业和层次学生根据自身的要求灵活地选择和组合，形成针对性强的课程群；第四是实践化原则，即创业课程的内容要突出实战知识、实践经验和实务操作，培养创业知识和能力。
三、创业课程体系构建模型探讨
从各高校创业课程建设实践中可以总结出一些创业课程体系构建模型，比较典型的有单一课程模型、层次模型、类别模型和结构模型，这些模型对于高校创业教育的课程体系建设具有较好的启发作用。
1.单一课程模型。这种模式最为简单便于实施，也被多数高校所采用，即仅设计单一的创业课程或实践环节，面向全校或者部分专业学生开设，多以选修课的形式进行，对学生进行创业启蒙教育，进行基本知识与技能培养。
2.层次模型。层次模式把创业教育纳入学校人才培养的全过程进行系统设计，将创业课程体系分为普及型课程、提升型课程和实践性课程三个层次，并在不同层次设计不同的课程，满足不同学生的培养要求，既能对学生进行创业知识普及，也能使具有创业欲望和创业能力的学生得到进一步训练和发展，高层次的创业教学可以打破专业的限制在全校选拔。
3.类别模型。类别模型是一种比较具有代表性的创业课程构建模型，基于类别模型，可以将创业课程进行系统化的整体设计，在执行时又可以根据不同的学生进行课程组合。较为的典型的观点是将创业教育课程分为学科课程、活动课程、环境课程等类型。其中学科课程是指创业学科相关的创业必备知识和技能课程；活动课程是指社团活动、创业实践、创业大赛或者创业模拟等活动和训练环节；环境课程是讲座、论坛等营造环境和氛围的课程。各类课程的开设使得高校的创业教育课程丰富多彩、形式多样，也大大地丰富了创业课程的内容。
4.结构模型。结构模型是按照创业教育的内容结构设计课程，这个模型将创业课程分为创业精神模块、创业知识模块、创业技能养模块，各学校还可以根据自身情况增加“特色模块”。结构模型在一定程度上可以系统地指导创业课程的设置，与专业课程进行良好的融合，同时也可以作为“创业学”基础课程的内容结构体系。
高校创业教育越来越被重视，其课程体系建设尚处于探讨阶段，各个院校的教学实践取得了不少宝贵的经验，对这些做法进行总结提升，有助于更加科学地规划创业教学的目标，系统地进行高校创业教育的课程建设，将更加有效地推进高校的创新创业教育。
参考文献：
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[2]欧阳伦四，郭岚.对我国高校创业教育课程体系现存问题的思考[J].职教论坛，2011，（09）.
[3]郭雷振.我国高校创业课程设置的现状探析[J].现代教育科学，2011，（09）.
[4]郑颖，赵冬梅.本科院校创业课程设置刍议[J].河北师范大学学报（教育科学版），2009，（12）.
学校课程的体系建设篇6
论文摘要：课程群建设是相对课程体系建设和课程建设所提出的一个新理论，该理论对于高职教育院校的专业建设和长远发展具有不可忽视的影响。本文通过对课程群建设理论的分析，论证课程群建设在课程体系本土化和课程建设群落化上，对高职教育院校的专业建设和特色办学所具有的重大作用。
为了提高院校的发展能力，更好地满足培养对象的任职需求，适应当今高职教育院校教育的发展趋势，增强院校专业的特色建设，巩固课程体系建设的成果，扩大课程建设的规模效应，课程群建设将会成为高职院校突破瓶颈、谋求发展的一条新的有效途径。
1课程群建设与课程建设、课程体系建设的分析
课程体系是专业建设中一个重要的内容，主要包括基础课、专业课、通识课、选修课、科研活动课和实践课等。它是从宏观的角度进行规范，对基础课、专业基础课和专业课的设置比例和要求构建模式，通过明确的教学大纲、教学计划和教材等，促进教学质量的提高，实现国家的培养目的、院校的培养目标。课程体系建设是基于宏观层面，顺应社会、学生以及学科发展的需求，针对国家教育目的和院校办学目标而进行的提高教育质量的建设，对于院校专业建设有着规范性的积极作用。
相对于课程体系和课程建设，课程群建设位于中观层面的建设。课程群建设以增强人的竞争能力、提高人才培养素质、增加教学效率和专业建设中的特色办学为目的，通过将相关的课程科学地整合，删除重复和过时的内容，产生新的课程群，从而优化教学资源，实现课程建设的规模效应，创办出颇具特色的院校教学。
2课程群建设中应注意的问题
课程群建设是一个新鲜事物。在实践中，课程群建设应根据课程体系建设的要求、院校的教学资源实际状况和人才培养的任职需求，在课程体系建设本土化的过程中，注重课程建设的群落化，即课程群。在课程群建设中应注意以下几个问题。
2.1注意课程群建设与课程体系建设和课程建设的区别
课程群建设是对用于教育对象相同而内容具有一定相关性和重复性课程群体的建设，其建立的基础就是对一些相关和重复课程的优化整合，打破不同教研室教学资源的壁垒，删除重复性的内容，节约没有意义的资源消耗，着眼于提高培养对象的素质能力，创立教学新课程，创办有特色的教学活动，彰显不同院校的发展潜力。课程体系建设则注重范式上的要求，规定具体课程建设的原则、方法和目标，体现出来的主要是指导意义。课程建设讲究单门课程的系统性，以深挖、细化、完备等为特点，不重视课程之间的重复性，不能产生的新的课程。
2.2重视课程群建设的科学性，避免课程群组合的任意性
课程群是由一组相关课程组成，一般包括三门以上课程。目前课程群建设缺乏相应的规划和考评体系，没有具体的理论指导，因此在课程群建设中要避免组合的任意性。同一专业课程群组合时，要注意基础课、专业基础课和专业课之间区别，要重视课程体系的总体要求，要顾及课程群组合的系统性。在科学论证和教学实践的基础上，认真考虑培养对象的任职需要，以提高教学质量和创办特色教学。
2.3课程群建设不应过于宽泛
课程群建设实质上就是在专业建设中对所含课程的新设计与新组合，在实践中，不能扩大课程群的作用，应把课程群建设的目光聚焦在课程目标选定、课程内容的选择与组织、课程实施、课程评价等方面，尤其要从课程改革、师资队伍建设、教学基本建设、课程管理、课程实施、教学效果等方面进行科学的评价，以利于课程群建设内容的科学性，提高课程群建设的积极作用。
3课程群建设对于高职教育院校的作用
课程群建设不仅针对不同专业建设中的相关课程，而且也可以对同一专业下的不同课程进行组合，从而创办特色教学。对于高职教育院校来说，课程群的这一特点无疑具有巨大的现实作用。
3.1促进特色办学的实现
尽管各个高职教育院校在专业建设中存在目标、要求、规范等相同之处，但在具体课程的建设中也具有教学资源相异的特点，而这个特点恰恰为高职教育院校发展特色办学提供了有利基础。充分利用各自的教学资源优势或者调动相关资源，在服务于课程体系建设大目标的条件下，积极探索能够发挥院校教学特点的课程群建设，以此促进专业发展和专业调整，建成特色专业，实现特色办学的目标。这样，不仅可以彰显院校存在的必要价值，而且也为院校的长远发展拓展了空间。
3.2加强教学资源的开发和优化
如何充分利用院校自主安排的教学时间，各个院校做法并不统一，最常见的做法就是外聘专家进行专题讲座，以此扩展学员的知识面，增强其对专业前沿知识的了解。教学内容体系的改革方案和院校的实际做法，客观上会带来某些教学资源的利用率下降，甚至出现闲置的局面。课程群建设着眼于专业的原有课程，在创新课程的过程中开发、调动、优化已有的教学资源，可以造成教学资源的最大利用。同时，为了适应新的课程实践，已有的教学资源必然也进行相应的调整，客观上也打破了课程之间森严的壁垒，增强了教学资源的竞争力。
3.3提高人才培养的质量
质量是教学活动的生命所在，最终体现在受教育者的素质和能力上。课程群建设通过删除重复的课程内容，提高了教学效率。同时还可根据经验的课程进行科学的课程群建设。既能打破单一课程的框条束缚，增强教学资源的竞争力，也能使学员在学习中形成系统的专业理解。课程群建设中把最新的动态和研究成果内化到课程群中，能够使课程群建设和专业建设互相促进，提高人才的培养质量。
学校课程的体系建设篇7
摘要：创业课程是创业教育实施的载体，其内容、设置与实施是否科学、合理直接决定着创业教育的效果。我国高校近年来在创业课程
>>论高校创业教育课程体系的构建论公安院校成人教育课程体系建设的原则高职院校创业教育课程体系的构建高职院校创业教育课程体系的评价研究高职创业教育课程体系的构建高校创业教育课程体系建设的探讨地方本科高校创新创业教育课程体系的改革与设计论高校入学教育课程体系的构建设计类专业群创新创业教育课程体系构建的应用研究创业学院创业法律教育课程体系的构建职业院校设计专业创新创业教育课程体系构建研究浅谈如何构建职校创业教育课程体系高校创新创业教育课程体系研究高职创业教育课程体系建设研究大学生创业教育课程体系建设高校创业教育课程体系设置研究高职院校构建创业教育课程体系研究系统构建创业教育课程体系高校农村创业教育课程体系构建探析高职创业教育课程体系建设探索常见问题解答当前所在位置：l.2001.
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学校课程的体系建设篇8
课程是学校教育的核心载体，作为学校领导者必须对“三级课程”有正确的认识，理解其意义，明确其关系，才能有效实施国家、地方、学校三级课程，促进学生全面健康发展。基于此，结合自身实际，北京育才学校小学部探索将国家课程不断规范化，开发基于学校实际的特色校本课程，创设基于学生全面成长的实践活动课程，逐步构建起“规范化的国家课程、特色化的地方课程、个性化的校本课程‘三位一体’的课程体系”，将课堂与课外、统一目标与特色目标、共性与个性发展紧密地结合起来，既保证了课堂的高效，又促进了学生素质的全面发展。
一、“三位一体”的课程体系
从国家课程、地方课程和校本课程各自的含义和目的以及我国的国情来看，当前我国基础教育应以国家课程为主，地方课程和校本课程为辅。随着课程改革的不断深入，我们认识到在课程体系中，国家课程、地方课程和校本课程都具有十分重要的地位，各具使命和独特的功能，相互渗透、相互支撑，形成了完整的课程结构。无主次、从属、高下之分，不能简单地视地方课程为国家课程的补充或延伸。地方课程、校本课程和国家课程一样，都是从不同的角度，以不同的形态，承担着促进学生素质全面提高与个性发展的重任，在共同承担为中华民族的复兴奠定基础使命的过程中发挥不同的作用，它们对学生的发展来说是同样重要的，所有课程都应服从教育方针和教育目标。
二、构建多元课程体系
在课程改革实践中我们不断明确“三级课程”的价值、关系、地位，进而引发思考的是在学生全面发展，教师专业发展，学校可持续发展的推进中，如何整体构建学校的课程体系，开发适合学校特点的校本课程，以突显学校的办学特色，形成学校独特的文化，北京育才学校小学部近年来在课程体系建设过程中进行了实践及思考。
1.课程校本理解与规划
在新课程推进过程中，把国家、地方、校本课程的整体建构置于学校主动发展的战略规划之中，用校本的教育理念规划学校的课程体系，变革学校的课程管理、提升学校的课程能力、实现各级各类课程的校本整合。课程理念与办学理念一脉相承，解读学校理念，找准课程规划的基点。北京育才学校是一所十二年建制的学校，整体规划与构建适合学生发展的课程体系，具有很强的优势。这就必须依托学校鲜明的办学宗旨：发扬育才光荣传统、实施现代先进教育，重视继承优良传统，全面育人。内化明确的办学理念：和谐发展、优长育人。
2.国家课程校本化实施
对国家课程，在开齐、开足、上好国家课程的基础上，进行国家课程的校本化实施，体现基础性，提高教学质量。为此，北京育才学校小学部初步建构国家课程校本化与校本课程开发相融相通的多元课程体系，进一步实行国家课程校本化。以我校中科院实验班课程体系为例，我们构建了国家课程、拓展类课程、综合实践课程体系，意在为培养创新拔尖人才提供课程支撑。
3.校本课程多元化开发
依托学校《十二年建制学校系列校本课程研究》的课题，构建系统的校本课程，全面提高学生素质，开发学生心智潜能，培养学生个性发展。学校把特色课程建设作为彰显学校特色的突破口，课程开发在学校层面研制总体开发方案，课程门类的设定、课程实施方式的选择、课程计划的安排、课程评价体系的建立，通过调查、访谈等形式，与学生、家长、教师展开广泛的对话，既体现学校的发展需要，又满足学生的自主发展需要，从而实现为每一个学生发展服务的宗旨。目前，学校已初步建立了较为系统，特色明显的校本课程体系，并得以落实。
三、多元课程体系促进学生全面健康成长
从现有对课程文化的讨论和研究来看，课程文化有两方面的涵义：一是课程体现一定的社会群体的文化；二是课程本身的文化特征。前者主要是就课程是文化的载体而言，后者主要是就课程就是一种文化形式而言。
1.多元课程彰显学校文化
整体构建课程彰显了学校一种文化，是学校办学宗旨实现的重要途径之一。无论是校本课程的目标，标准、实施过程还是评价，都渗透彰显着学校文化育人的精髓与功力。实践我们的理念，课程是我们最重要的载体，教材学科是课程，学校系列活动也都是课程，在这个舞台上，我们要把全面育人作为我们最重要的任务。课程能力是学校核心发展力。学校作为专业机构的发展力，主要是教育内涵的发展力，核心是课程发展力，学校课程发展的基础平台是课程规划。课程规划水平的高低决定了校际间办学水平的差距，课程规划的思想、结构及实践设计决定了学校的文化品质。
2.多元课程打造教师队伍
多元课程体系构建有利于教师队伍建设，这是因为师资队伍是校本课程得以实施的关键，课程的组织管理是校本课程由研发转向生产力的保证，课程的评价是校本课程的催化剂。学校课程建设需要全局视野和系统思维，课程建设是学校教育工作的核心，课程改革离不开学校的整体改革。在新课程核心价值观的基础上形成学校教育核心价值观，以此引领学校的各项工作，通过课程改革与学校主动发展的同步推进，实现课程文化与学校文化的双向建构，这种全局视野和系统思维促进了学校发展水平的整体提高，反过来又提升了课程建设的成效和水平。
3.多元课程促进学生全面发展
在“和谐发展，优长育人”办学理念下构建的课程体系，不论是国家课程校本化实施中基础性课程、发展性课程的建构，还是校本课程先农坛文化系列、科技、艺术、体育系列、综合实践系列、特色活动系列四大系列框架，满足了学生的个性化发展需要，从而实现为每一个学生自由而全面的发展服务的宗旨。没有个性化的教育，孩子的想象力就不可能放飞，创造性也得不到孕育。
学校课程的体系建设篇9
关键词课程体系；新建地方本科院校；应用型人才培养；高校转型
中图分类号G710文献标识码a文章编号1008-3219（2015）35-0020-03
随着我国高等教育大众化的持续推进，我国高校层次与类型的划分越来越清晰，依据自身的办学目标和培养目标，向应用技术类型高校转型成为新建地方本科院校的共识。在此背景下，培养高素质应用型人才，为地方经济社会发展服务就成为新建地方本科院校的必然选择[1]。而高素质应用型人才的培养必须依托科学、合理的课程体系。新建地方本科院校课程体系建构是否科学、合理，对其能否实现高素质应用型人才培养目标具有决定性的意义。新建地方本科院校应用型课程体系的构建，应遵循其内在的发展规律与特有的价值取向，突出人才培养的特色与优势。
一、新建地方本科院校“平台+模块”应用型课程体系的建构
课程体系建构主要解决两方面问题：一是确定实现人才培养目标需要哪些课程及其内容的深度与广度；二是设置各课程间在内容和呈现上如何互相配合和衔接[2]。由此，新建地方本科院校课程体系的建构，要明确人才培养目标，并要科学设置课程间的配合与衔接。
新建地方本科院校与传统本科院校相比，在硬件设施、师资力量、文化积淀等方面存在一定差距。新建地方本科院校要正视这种差距，不能盲目追随、攀比，应围绕内涵发展、质量提升的主线，坚持服务地方、特色发展的原则，明确地方性、应用型、有特色的发展目标定位。在此基础上，新建地方本科院校要先确立学校层面宏观的人才培养目标定位，然后，各专业在学校宏观人才培养目标的指导下，根据专业特点，确定本专业的人才培养目标与服务面向。
“平台+模块”课程结构体系兼具系统性和灵活性，能够适应新建地方本科院校的发展特点及人才培养目标需要。“平台+模块”课程结构体系由通识教育平台课程、学科教育平台课程、专业教育平台课程、创新创业教育平台课程和实践教学平台课程构成，每个平台下分设必修课程模块和选修课程模块，如表1所示。基于应用型本科人才培养的特点，新建地方本科院校本科专业可以实施分段培养模式，即前1～1.5年按类培养，开设通识教育课程和学科类基础课程，之后分专业开展专业教育。通识教育平台课程设置以拓宽基础、沟通文理、健全人格为目标；学科教育平台课程设置以融通相近学科基础、拓展专业外延为目标；专业教育平台课程设置以夯实专业基础理论与基本技能为目标；创新创业教育平台课程设置以培养创新能力、完善能力结构为目标；实践教学平台课程设置以提高动手能力、实践能力为目标。
表1“平台+模块”课程结构体系
通识教育平台课程通识教育必修课程模块
通识教育选修课程模块
学科教育平台课程学科教育必修课程模块
学科教育选修课程模块
专业教育平台课程专业教育必修课程模块
专业方向选修课程模块方向1
方向2
方向3
创新创业教育平台课程创新创业教育必修课程模块
创新创业教育选修课程模块
实践教学平台课程实践教学必修课程模块
实践教学选修课程模块
在“平台+模块”课程结构体系中，各专业可以根据新建地方本科院校人才培养的目标要求、专业特征、市场需求、生源特点等因素科学而灵活地设置课程，各模块课程的设置既要考虑学科专业理论体系要求，又要考虑社会、行业、企业及学生发展的需求。各模块课程既相对独立，又有机结合、相互支撑，共同促进应用型人才培养目标的实现。
二、“平台+模块”课程结构体系的特点
（一）以学生发展为目标
“平台+模块”应用型本科课程体系以满足学生主体发展需要和社会需求为目标，其实质是为学生的未来职业生涯做准备的教育，是人本主义教育理念的一种体现[3]。“平台+模块”课程结构体系中，每一平台都由必修课程和选修课程组成，学校可以规定每个专业总学分中的选修课程不低于一定比例，如一般不少于20%。此外，在专业教育平台中，每个本科专业要根据区域经济社会发展的需求，至少设置2个专业方向，开设不同的专业方向选修课，而且要求选修总学分不低于专业平台课程总学分的一定比例，如30%。专业方向选修课程一般从第二学年开始开设，此时，学生对本专业对应的行业、岗位已经有了基本的了解和认知，能够根据个人特点选择适合自己的专业方向，从而有利于学生的职业成长及发展。
（二）以社会需求为导向
“平台+模块”应用型本科课程体系以社会需求为导向，以一线工作的现实需要及发展趋势为依据设置课程，使学生掌握的知识、具备的能力具有适应性、系统性和灵活性的特点，有助于学生顺利进入职业领域并具有职业发展潜力。新建地方本科院校在修订人才培养方案的过程中，应明确要求各专业要结合学校发展目标定位、人才培养目标定位、专业自身特点及区域经济社会发展对本专业人才的需求，深入开展本专业人才培养目标和培养规格的调研和论证，确定符合本专业人才需求的专业知识、能力、素质结构，从而制定出科学合理的专业人才培养目标及培养规格。新建地方本科院校要转变教学观念，将传统的以知识输入为导向的教学观念，转变为以能力输出为导向的教学理念，细化分析各专业学生所应具备的能力。在此基础上，各专业根据本专业人才知识、能力、素质要求，研究确定符合应用型人才培养的课程体系，拟定出人才培养方案。
（三）以通识教育为基础
随着科技的发展和社会的进步，工作内容、工作要求、工作环境的变化成为生产、管理一线的应用型人才必须面对的挑战。因此，应用型本科课程体系的建构要以通识教育为基础的课程体系。“平台+模块”课程结构体系中，通识教育平台除了开设教育行政部门统一规定的思政、英语、体育等通识教育必修课程外，还要开设系统化的、丰富的通识教育选修课程。对于新建地方本科院校而言，通识教育选修课程一般可以涵盖人文类、科技类、经济生活类、艺术体育类、教育类等课程，每学期面向全校学生开设足够课程，并对选修学分作出要求，比如，要求本科专业学生至少修满10个通识教育选修学分。在总的选修学分要求的基础上，学校还要注重引导学生加强文理交融，在人文社科类专业开设自然科学类通识教育课程，在理工科类专业开设人文素质类课程，并对人文社科类专业学生选修自然科学素质课程、理工科类专业学生选修人文素质课程做出要求。此外，由于新建地方本科院校师资力量有限，学校还可以充分利用网络通识课程学习平台，开设网络通识教育选修课。
（四）突出实践能力培养
与研究型人才相比，应用型人才最大的优势是实践能力强，能迅速适应行业、岗位的职业需求，达到个人发展与所在单位发展的统一。因此，新建地方本科院校“平台+模块”课程结构体系要特别突出对学生实践能力培养，要提高实践教学的比例，拓宽实践教学的形式，丰富实践教学的内容，提升实践教学的水平。“平台+模块”课程结构体系中，集中实践教学环节在实践教学平台开设，包括实习、课程设计、毕业设计（论文）、社会实践、科学研究等；对包含在各门课程中的实验、课程设计、第二课堂等分散实践教学环节，在相应的通识教育平台、学科教育平台、专业教育平台或创新创业教育平台中设置。课程体系中要逐步提高实践课程的比例，一般而言，偏重应用型的本科专业实践教学学分占总学分的比例不少于30%。这样，势必会引导各专业课程体系由知识体系向技术体系转变，适当减少理论课时，增加实践课时，突出学生实践能力的培养。实践教学要采取“三结合”的方式，即课内教学与课外实践相结合、分散实践教学与集中实践教学相结合、校内实践与企业和社会实践相结合，以此来提高实践教学效果。新建地方本科院校要逐步建设、完善充足的实验室、实训中心等校内实践教学资源；充分利用区域社会资源，逐步建立校外实习、实训基地，以保证实践教学的顺利开展。
（五）重视创新能力培养
在当今知识经济时代，创新能力是国家、企业乃至个人综合竞争力的核心，因此，应用型本科教育同样要重视对学生创新能力的培养。“平台+模块”课程结构体系中专设创新创业教育平台，针对科研创新训练、科技竞赛、创业训练、职业技能培训和人文素养提高等方面开设丰富的课程。如某新建地方本科院校市场营销专业开设了《创业模拟与实践》《商业实战》等课程，计算机科学与技术专业开设了《团队激励与沟通》《创业政策解析与实务指导》等课程，化学工程与工艺专业开设了《化学科学系列讲座》《企业安全评价》等课程。在整个课程体系的构建中，要重视全方位、立体式地培养学生的创新能力。如可以在学科教育平台或专业教育平台中设置学位课程，要求学生必须拿到比普通课程更高的分数（一般普通课程60分及格，学位课程至少70分才算及格）才可以获得相应学位，为培养学生的创新能力、可持续发展能力奠定理论基础。在整个课程体系中，不只开设单科课程，同时要不断增设、开发综合课程，开阔学生的视野，锻炼学生的创新思维，提高学生的综合素质。
参考文献
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学校课程的体系建设篇10
［关键词］高校课程；课程群；四级课程
群是各学科课程之间的融合，是高校课程大系统中各要素间通过竞争和协同后形成的结构。课程群建立的目的是为学生发展提供一个更为宽泛的学习基础，并且在此宽基础上为学生设置自由选择的专业学习内容，促使高校
课程转化为学生自己的课程。
一、高校课程活动现状
1998年7月教育部颁布了新修订的《普通高等学校本科专业目录》，新专业目录分设哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学等11个学科门类（一级学科），下设71个二级学科门类（二级学科），249种专业（三级学科）。这些专业体现在高校课程上，分为纵向和横向两个维度，从纵向上可分为通识教育课程、学科基础课程、专业基础课程、专业课程，从横向上可分为必修课程和选修课程。
目前我国一些高等学校的院系尝试在二级学科层面招生，即按照《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中的“二级类”（中国语言文学类、外国语言文学类、政治学类、历史学类、数学类、物理学类、化学类、生物科学类、地理科学类、体育学类和教育学类等）招收学生。在课程开设、实施活动中，前三年进行通识性的文理教育、一级学科教育、二级学科教育和专业学科（三级学科）理论教育，第四年进行专业学科（三级学科）训练（包括学习专业学科前沿性的选修课程和专业学科科研训练）。这种做法淡化了高等教育过程的“专业机制”，强化了“课程机制”。
为了突出高等教育过程的“课程机制”，我国一些高等学校在进一步发展旨在展示多元文化的普通教育核心课程群的同时，还启动了“依据一级学科内在联系，优化整体性学科课程结构”、“构建开放的探究性专门化课程群”等改革措施，把优化后的整体性学科核心课程群作为该学科所属各专业的必修课程。这些措施的目的是强调大学内部各学科的融合、交叉和渗透，充分考虑各种知识形态之间内在的逻辑联系[1]。
然而，当前高校课程活动中，受学科专业分割思想的影响，“课程按学科领域的知识内容分类设置，重视学科的完整性、理论叙述的详尽性、思想观点的统一性、结构体系的严密性、教材编写的规范性。这是一种凝固的、静态的课程，与教育创新和培养学生独立精神、创新能力、批判怀疑精神的要求不相适应”[2]，存在诸如“专业建设重学科，轻课程体系；专业课程体系缺乏合理性，架构不够严密、科学；课程建设水平不高，缺乏特色，创新性不强；开设课程总量不足，学生可选余地小”[3]等问题。另外，在开设通识课程的高校，课程具有以下特点：偏向应用性、工具性，而忽视人文性、普适性；趋同与特色并存，但特色发挥不足；通识教育理念被过分狭隘化[4]。
二、构建高校课程群：“四级课程体系”的分层结构
要消解高校课程活动的上述问题，进行高校课程群建设是比
较切实的办法。课程群建设是一个系统工程，本文所进行的初步研究旨在建立一个以自组织理论为指导、以人类文化的认识顺序为主体的四级课程体系[5]。
1．第一级课程是在文理学科之间建立的文理学科通识课程群
学科的形成受文化、科学发展的影响。高校学科是对人类知识选择加工的结果，知识源自人类的生活经验的积淀，建立文理学科间的通识课程群有助于消解因科学对知识研究的模块分割带来的学科孤立。架构起学科相互联系的课程群，目的是把学生带回到生动活泼的生活世界，使得高校学生的学习能从人类活动的原点出发，建构他们自己的知识体系。
文理学科通识课程群的建立，是高校课程自组织系统发展的内在要求。高校课程内部要素构成一个紧密的有机整体，高校课程活动实际上是人类活动的高度缩影，人类对知识的认知和建构是在生活世界的基础上进行的，因此，学生只有回归到人类活动的丰富的生活本源，才能理解人类认知世界的规律，从而获取人类生活世界的技能。传统学科分割下的高校课程割裂了高校课程系统内部诸要素的联系，割裂了学生与教师、学生与课程内容的统一性，课程的设置与学生、教师对立，学生的学习和发展被限定在狭窄的学科领域，导致学生未来职业拓展能力和对新环境的应变能力相对低下。文理学科通识课程群的建设，融合了文理学科间的交叉部分，为高校学生提供了一个更为宽泛的认知领域，也为高校教师选择教学内容搭建起雄厚的课程内容平台。
2．第二级课程是在一级学科层面建立的学科通识课程群
这是为同一个一级学科所有学生开设的广阔的学科基础知识平台，旨在使他们在上位概念的层面了解本学科知识发展的过程，并在知识学习的过程中通过主体性的参与，促进本学科专业知识的动态发展。
高校二级、三级学科的形成是文化、科学发展和分化的直接体现。高校二级、三级学科各有其自身的研究领域和研究范式，这种独立性使得高校各二级、三级学科发展一直处于封闭孤立的状态。建立一级学科层面的通识课程群，是高校二级、三级学科发展和课程系统自组织发展的必然结果。
首先，高校二级、三级学科各自的发展需要相关二级、三级学科以及相邻一级学科的研究成果及研究方法的支持，通过联合或交叉能使各自的发展和研究出现新的增长点；只有这些二级、三级学科间的协同发展，才能发挥高校学科（一级学科）的整体优势，促进一级学科的发展。
其次，高校教师系统不能仅仅生存在一种学科门类中。高校教师专业教学素质的提高，需要他们摄取更为广泛的知识，单一的二级学科甚至三级学科的知识只能使得教师在僵化的领域中停滞不前，其专业素质更新必然受到限制。在进行文化、科学的研究中，高校教师也需要借鉴相关二级、三级学科领域的研究成果和研究方法，这一需求也促使了二级、三级学科间的联合，从而为高校培养稳定的研究队伍提供平台。
最后，高校学生自身发展对高校二级、三级学科课程也产生了扰动，需要建立更加广阔的学科基础知识平台——一级学科知识。特别是社会经济的迅速发展对高校学生提出更为严格的要求，未来职业群的变动性和岗位发展的多样性，要求大学生具备更为宽厚的知识基础和足够的应变能力，因此学生对自己未来的职业设计表现出丰富的多样性，他们希望大学能给自己提供更丰富的知识种类，能为自己发展综合应变能力提供条件。
在这一级课程上，高等学校可以依据一级学科划分分别设置课程群，面向全校属于同一个一级学科的所有学生开放。学校可以要求学生对这些课程进行必修和自由选择学习。但是，高等学校必须规定这一级课程的最低学分和部分必修课程。根据目前高校课程情况来看，一级学科层面的课程偏少，相应学分偏低，因此，总的来说应该提高最低学分值。这样的课程群设置和选修制度，既能保证学生在自己的未来专业领域有足够的一级学科领域知识，又能使学生通过选修形成自己的课程选择取向，为后两级课程学习的取向奠定基础。3．第三级课程是指在二级学科（“二级类”）层面上的相关专业基础课程群
这一级课程体系的建构给文化创新提供了一个专业发展的平台。建立专业基础课程群是高校课程涨落选择的结果。孤立的专业课程只能使某一专业系统处于封闭的状态，阻断专业与系统外部进行信息交换的路径，最终导致专业的萎缩。只有专业间融合和联合，才能从外界吸取有益于本专业发展的物质、能量和信息，消除单一专业系统内部发展产生的熵增加。
从高校课程培养目标来看，高等学校的课程培养目标和初等教育、中等教育不同，高等教育是培养高级专门人才的活动。符合现代经济和社会发展需要的未来人才，既要具有专门的职业技能，又要具有转换技能应对新的岗位变动的综合素质。这就要求高校的课程系统既要提供专门的专业内容，又要为学生未来综合能力的发展提供其他相关专业（三级学科）的课程内容。学生的综合发展需求是高校课程系统发展的内在依据，因此，专业基础课程群应该指向全校所有属于同一个二级学科的学生的未来发展需要。
学生可以根据自己兴趣、志向、未来职业定位等因素选择专业基础课程群的课程。学生的选择给专业基础课程带来不同的“涨落”，一些被学生个人认为具有宽基础、发展潜力大的基础课程会被学生选择，从而使学生个人的发展既有宽厚的二级学科基础又有形成个性发展取向的可能性。在专业基础课程群中，应该逐渐把学生选择集中的二级学科的专业基础课程作为主导课程或定为专业基础必修课，而把选择度低的课程作为专业基础选修课。这既保证了学生基础知识的充足性，也为学生发展个性提供了课程资源。因此，专业基础课程群的建立既是高校专业发展的自身需要，也是高校学生对课程选择的结果。
4．第四级课程是指在三级学科各种专业（“种”）层面上的，学生可以根据自身情况选择的自我发展性课程，亦即传统课程体系中的“专业课程”
《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》规定该级课程以专业性课程为主，必修课程比重大，学生自由选择课程的空间狭小，而且这些专业性课程并不能够全面反映一个专业内部的所有研究方向的发展状况。因此，必须重新构建专业课程群，增加专业各研究方向的选修课程，开设与各研究方向发展前沿密切联系的课程，为学生提供更为宽厚的、自由选择的专业课程体系。专业课程群的构建是学生系统与课程大系统进行信息、能量、物质交换的必然要求，也是满足学生因研究方向喜好的不同而出现的需求差异，满足学生多元发展的需要，为学生提供了丰富的选择空间。
通过以上四级课程群的建设，可以为学生提供一个自由的课程选择空间，让学生根据自己的兴趣、需要选择课程，从而为学生的发展提供最大可能的课程支持。
学生通过对专业课程群中不同课程进行选择，组合成自己的课程体系，通过对自己课程体系的学习，对专业知识进行同化或顺应，形成相对独特的个体研究方向和个性化的知识结构。因此，建立自由选择的专业课程群的意义深远。
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