语言文字运用篇1
记者：长期以来，无论是教学大纲还是课程标准都没有直截了当回答“语文课程是什么”的问题。此次语文课标修订中，有一个突出变化就是进一步明确了语文课程的性质。那么，怎样理解“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”?
巢宗棋：关于这个问题，在语文教育界始终存在不同的认识，争论不断。这方面的不同认识，的确影响到语文课程的实施。语文课程具有多重功能，涉及丰富的内容和多方面的目标，而在实际教学中往往有可能只抓住一部分，疏忽了其他方面，脱离了核心的目标。例如，有些教师在阅读教学中，往往会脱离课文中相关的语言文字运用情况，讨论、评析作品和作者的思想感情问题；有的教师上课注重对文本意蕴的讲“深”、讲“透”，力图通过“讲”把学生的语言文字运用能力给提高了，重视学生对文本内容的“知道”和“懂得”，忽视了驾驭语言文字能力的培养；有的教师虽然也比较重视语言文字因素，但是他们偏重于语言、文字等学科知识点的落实，对语言文字材料的积累感悟用力不够。
这次修订，关于“课程性质”的表述，作了一些修改，进一步明确语文课程的核心任务，强调课程的目标和内容须聚焦于“语言文字运用”，突出“实践性”、“综合性”特点。
语文课程的内容十分丰富，语文教学可以因教师风格的差异而异彩纷呈，但是教学目标和内容都必须围绕一个核心，教学的种种举措和行为也都应该指向这个核心。
记者：教师在教学中应该如何把握这一课程性质?
巢宗祺：根据这一精神，语文教学必须紧扣语文课程的核心任务――学习语言文字运用。阅读教学确实需要讨论文本的思想情感内容，不过这种讨论应该和文本中的语言文字联系在一起，可以从具体语言文字运用现象人手，通过对课文语言的品味、咀嚼，来探索文本的意蕴；也可以从整体阅读的感悟出发，到语言文字中找出依据。使学生“理解”、“听懂”、“记住”，只能是语文教学目的的一部分，中小学生学习语文，还应该多下工夫积累词语，学会运用词语进行表达。所以，语文课一味追求把课文“讲深讲透”，并不合适。而忽视语言文字运用的教学更是有问题。
语文课程是一门学生学习如何运用祖国语言文字的实践性课程。学习语文的第一步工夫，应该下在对具体语言材料的积累、品味、感悟上，在对语言材料整体把握的基础上，再根据学生的需要和可能(学生具备对语言文字运用现象抽象提升的条件，不过多增加学习成本)，帮助学生体会、认识语文运用的规律。课程的目标不是落在关于语言、文字的知识系统和学科规律的理论体系上，语文课程是要让学生通过语文的实践学会“运用”或者说“驾驭”语言文字这种工具。
语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动，也包括文学活动。例如，听取某个方面的消息报道或演讲，阅读某个产品的使用说明或某个课题的研究报告，向别人表达生活上的要求，讲述学习或工作中的建议，陈述自己的意图，等等。学生学习语言文字的运用，要学会如何通过语言文字从别人的材料中准确、熟练地获取信息，如何运用语言文字恰当地表达自己的想法进行交流沟通。学生要不光能在语文课里表现出良好的听说读写能力，而且还要能在生活中，在其他课程的学习中以及将来在各种不同工作领域里运用好语言文字。除了实用的语文，文学的阅读、创作和评论，也是语言文字运用的一个重要方面。学生也应该在学习语言文字运用的过程中不断提高文学修养。
综上所述，语言文字运用涉及的范围和话题应该是十分广泛的，语文课程包含语言、文字、文章、文学、文化等多种因素，语言材料涉及物质生活和精神生活领域多方面内容，涉及的材料和话题非常广泛，甚至有点驳杂。之所以纳入如此广泛的内容，为的是让学生接触并逐步掌握多种领域里的常用词语，学习在多方面不同的知识背景下运用语言文字，使他们将来能在广泛的生活、学习和工作领域中运用好语言文字。这种情况充分显示出，语文课程是一门具有多方面内容和多种目标的综合性课程。
再从另一个视角来看，上世纪50年代，语文课程被分成“汉语”和“文学”两门课，理由是：语言属于科学，文学属于艺术，两者规律不同。我们后来又把具有不同规律的“汉语”和“文学”两门课合在“语文”一门课程里，这又从另一种角度体现了语文课程的综合性。这样一门多方面目标和内容综合的课程，在教学中，对它的定位容易产生偏差：使它成为以“实用”为基本目标的“语文”，还是以“审美”为基本目标的“语文”?还是“实用”、“审美”等目标协调配置的“语文”?对于这样一门具有综合性的课程，我们有必要进一步明确它的核心任务，摆正多种关系，在各种目标之间取得协调。
不可将识字、写字当作阅读、写作的附庸
记者：我们注意到，汉字教育也是本次修订的重点，《义务教育语文课程标准(2011年版)》(以下简称《标准(2011年版)》)在识字写字教学中采取了新的措施，增强了改革的力度。为什么要重点考虑这个内容?此次修订具体有哪些主要变化?
巢宗棋：加强汉字教育，这是语文课程标准这一次修订的一个重要着力点。
关于识字写字教学，亟需解决的突出问题主要有：错别字和书写质量的问题――其实，错别字情况严重，书写质量偏低，这种情况不但存在于中小学生之中，而且也普遍存在于成人之中。如果不采取措施，情况恐怕会越来越糟。关于识字写字教学还有一个急需解决的问题是，有的地区反映小学低年级学生写字学习负担过重。
针对这方面的问题，语文课程标准的修订做了如下几方面的工作。
首先，提出汉字教育的新理念，要求不能以纯粹的工具观来看待汉字学习和教学，不能简单地把识字、写字的学习当作阅读、写作的附庸。
其次，强调要帮助学生从第一学段到第四学段始终保持正确的写字的姿势和良好的习惯。
第三，适当降低第一、二学段识字写字量的要求。如第一学段，识字量由“1600-1800”改为“1600左右”，写字量由“800-1000'’改为“800左右”。第二学段的写字量由“2000左右”改为“1600左右”。
第四，针对识字写字学习负担过重的问题，在教学建议中进一步强调“多认少写”的教学原则，希望下工夫扭转多年来形成的每学一字必须达到“四会”要求的教学观念和做法。
第五，在“附录”中新增了两个字表：《识字、写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》，为写字教学、教材编写和教学评估等提供依据。
记者：在教学中教师应注意哪些问题?
巢宗棋：在识字、写字教学中，语文教师需要切实转变汉字教育理念，应该认识到学习汉字，不仅在于使学生掌握阅读的工具和书写的技能，而且也有利于增强学生对祖国语言文字的热爱和对中华民族文化的理解，提高审美感受力，还有利于增强规范意识，养成良好的习惯和性格。汉字
教育的新理念也很好地体现了工具性与人文性统一的精神。
在第一、第二学段，对学生的识字量和写字量，不要急于赶进度，先要在学生写字姿势、写字习惯和规范意识上下工夫，而且必须抓紧抓实，持之以恒。汉字教学也应遵循学生的认知规律，识字、写字教学中一度盛行的每学一字都必须坚持“四会”要求的做法必须彻底摒弃。《标准(2011年版)》要求小学阶段必须在写字教学投入更多的力量，在“教学建议”别强调，“第一、二、三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。”确保语文课上留有一定的时间让学生练字，教师要关注学生的练习过程和写字质量，及时帮助学生坚持正确的姿势，养成良好习惯，提高书写技能。
要用好“字表”。让学生在初级阶段熟练掌握《识字、写字教学基本字表》的300个“基本字”，这些高频字里面包含汉字的各种笔画类型和基本问架结构类型，学生多花一些工夫认识、体会，并且在练好这些字以后，学习其他的字可以少花时间和力气，可以收到事半功倍的效果。还要利用《字表》加强识字、写字教学的评价。《义务教育语文课程常用字表》中的表一列出2500个常用字，就是要求在义务教育阶段的教学中尽可能先安排学习这些字。这一字表给识字、写字教学的评估提供参考。
要高度重视积累
记者：在《义务教育语文课程标准(实验稿)》的基础上，《标准(2011年版)》进一步强调了“读书”在语文学习和思想文化修养中的关键作用，要求高度重视阅读的“兴趣、习惯、品位、方法和能力”，对于推荐阅读书目和诵读篇目也作了一定的调整和补充。为什么要有所强调?
巢宗棋：的确如此。《标准(2011年版)》“课程基本理念”、“课程设计思路”、“教学建议”中指出：
语文课程的建设应继承我国语文教育的优良传统，注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染。
语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。
要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料。加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围。
语文教学中一定要下大工夫认真抓好“读书”这一根本环节，应该让学生养成朗读课文的习惯，一些重点课文要熟读甚至背诵；还要引导学生养成课外阅读的习惯，使他们不畏惧阅读长篇著作，而且逐步对经典名著产生兴趣。
《课程标准(2011年版)》提倡要高度重视积累。阅读、诵读可以帮助学生增强积累，但是还要指导学生用好积累的工具，掌握积累的方法，激励和督促学生养成这方面的习惯，并且引导学生在语文运用中充分调动自己的积累。在积累的过程中，还要加强梳理，每隔一个阶段进行一次“盘点”，边学习，边温习，并且将所学内容条理化，归类存档，领悟知识、经验和各种新信息之间的联系，逐步把握语文学习和语文运用的规律。
记者：我们也注意到，《标准(2011年版)》中对语文教学提出了一些新的要求，比如对“非连续性文本”阅读能力的要求，能否具体予以解释、说明?
巢宗祺：社会和教育的发展对语文教学提出了新的要求。《标准(2011年版)》中关于“非连续性文本”的新要求是对这种需要的回应：
阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。(第三学段课程目标与内容)
阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论。(第四学段课程目标与内容)
所谓“非连续性文本”，是相对于以句子和段落组成的“连续性文本”而言的阅读材料，多以统计图表、图画等形式呈现。它的特点是直观、简明，概括性强，易于比较，在现代社会被广泛运用，与人们的日常生活和工作须臾不离，其实用性特征和实用功能十分明显。学会从非连续文本中获取我们所需要的信息，得出有意义的结论，是现代公民应具有的阅读能力。
现代学生不仅应该学会通过传统的媒体阅读和表达，还应该能够运用新媒体、新技术来获取信息和交流沟通。
教学中的偏差不可小觑
记者：语文课程改革实验中出现的一些偏差引起了大家的关注，此次课程标准修订对这些偏差有何回应?
巢宗棋：《标准(2011年版)》中对语文课程改革实验中出现的一些偏差特别强调要加以改正，例如：
教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论代替个人阅读。
在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。但也要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。
再如，课程目标中关于“有感情地朗读”的要求，如何做到“有感情”?“教学建议”和“评价建议”中指出：
要让学生在朗读中通过品味语言。体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读。表现自己对作者及其作品的情感态度的理解。朗读要提倡自然。要摒弃矫情做作的腔调。
语言文字运用篇2
教学目标：
1.知识与技能：引导学生了解普通话在社会日常生活工作中的地位和重要性。同时了解普通话基本技法，训练交流，并学会运用普通话。
2.过程与方法：以课堂发言交流为主线，了解关于普通话的一些知识，增强趣味性，激发学生兴趣，提升同学们普通话水平。
3.情感精神与价值观：培养学生热爱热爱普通话，在学习普通话的过程中，感受汉语言的高超魅力，从而陶情怡性，修身养德。
教学重点：
1.了解普通话在社会日常生活工作中的地位和重要性。
2.了解普通话基本技法，并学会运用普通话。
教学难点：
训练交流，提升同学们普通话水平。
使用教具：
多媒体、投影仪。
课时：一课时。
教学过程：
一、导语设计。
同学们，我们学习语文的目的有八项：即培养大家下笔千言的写作能力；培养出口成章的语言能力；培养深思熟虑的思考能力；培养坚决果断的行事能力；培养温文尔雅的品行能力；培养精明干练的处世能力；培养情理随心的阅读能力；培养见微知著的观察能力。而其中最重要的莫过于出口成章的语言表达能力了，因为我们在社会日常生活工作中使用最频繁、最广泛的就是语言了。而随着社会的不断进步与发展，语言统一的趋势愈来愈明显，普通话的地位也日益重要。今天我们就来了解并学习关于普通话方面的知识。
板书：遨游语言文字之海，提高语言运用水平
二、整体感知（多媒体）。
1.当前我国的语言形势怎样？
2.什么是普通话？
3.为什么北京话会成为普通话的标准音？
学生思考，交流讨论，并发言。
明确：
1.当前我国的语言形势是尤其大方言区，即北方方言、吴方言、粤方言、湘方言、客家方言、闽方言、越方言等。而在这七大方言中，北方方言独大，并有继续扩张、发展之势。
2.普通话是以北方方言为基础，北京话为标准音的语言形式。
3.因为北京在近几百年来均被历代统治者定为首都，北京话在政治上具有优势，全国各地之人以学习普通话为荣，这样是北京话在全国各地得到了比较好的推广。并且北京方言属于北方方言，有很强的推广基础。同时新中国也定都北京，自然，北京话被优先定位普通话的标准音。
三、活动（多媒体）。
1.请同学们用各自家乡的方言说几句话或参加对话交流。
2.根据以上的活动谈谈自己的感受与认识？
学生们思考，参与。
明确：1.武威方言：将“安”音读成“昂”音。即往往会将前鼻音读成后鼻音。张掖方言：与武威方言恰恰相反。天水方言：以二声居多，同时还有许多特殊话语。如：将“这儿”说成“之大”，将“那儿”读成“乌达”等。庆阳方言则是将“zh”“ch”“sh”读成“z”“c”“s”。如“吃饭”往往说成“次饭”等。还有将“鸡蛋”说成“鸡炭”，“水”说成“塞”。同时以四声为主。其中还可以由老师穿插几个关于其他方言区方言的节目，以增添课堂情趣。
2.从中可以得出，用方言对话有时影响交流和表达，同时也影响自己的发展。学习普通话是大势所趋，必须下狠心，努力学习普通话。
四、分析（多媒体）。
1.怎样学习普通话？
2.我们学习普通话有什么长处和不足？
学生交流，发言。
明确：①认真了解学习汉字拼音表；（分清声母和韵母等得发音）②多听老师的发音；③多看新闻联播，并听听主持人的发音；④农村学生多向铁路学生请教交流；⑤自己多练习。
长处是铁中有一半学生是来自铁路，普通话水平高，学习普通话是有很好的基础，起点高。农村学生也有一个学习普通话的好的平台。也有一部分农村学子刻苦努力，坚忍不拔，认真学习普通话。
不足之处是铁路主辅分离、站段合并，农村学生数量上升，并且他们的语言环境并未得到明显的改善。另外好多农村学生并未注意到这一点，因循守旧，抱残守缺，或懒散成性，导致他们的普通话水平提高缓慢。
五、训练（多媒体）。
1.交流
请各组同学进行交流，推选一位代表，用普通话诵读一首诗或演讲一段话。
各班学生根据自己的情况，自行决定。老师在旁边加以引导。
2.评
之后由老师进行进行点评，指导。
六、小结。
同学们，在本节课上，我们大家共同分析了普通话的地位，普通话的内容，普通话的形势，以及学习普通话的方法和环境。同学们能够发挥自己的主观能动性，积极参与到其中，和老师同心协力，掌握了这节课要讲述的主要知识点。成果丰硕，令老师欣慰。
七、任务。
1.课后认真学习并分析汉字拼音表。
2.给自己列出一个普通话学习计划表。（尤其是农村学子）
3.课后自主训练，提高自己的普通话水平。
八、板书。
遨游语言文字之海，提高语言运用水平
一、1、当前我国的语言形势怎样？
2、什么是普通话？
3、为什么北京话会成为普通话的标准音？
二、1、请同学们用各自家乡的方言说几句话或参加对话交流？
2、根据以上的活动谈谈自己的感受与认识？
三、1、怎样学习普通话？
语言文字运用篇3
一、语言文字运用能力的具体体现及评价标准
我们通常说的“语言文字运用”指的是表达,表达分为书面和口头两个层面,即“说”小学课堂如何强化语言文字运用和“写”。根据所表达信息的内容可以分为事实信息、事理信息和情感信息。传达的事实是否真实、准确,事理是否逻辑清晰有说服力,情感是否有感染力,这些都是表达能力的体现。
我们以事实信息的说和写为例,在一次看图说话和写话的训练中有如下对话。
教师:你看到了什么?
学生a:有花,有草,有树,还有一个小男孩在草坪上看书。
学生B:我看到图上有一丛红色的鲜花,旁边是嫩绿的草地,草地上有一棵小树,树下有个小男孩在看书。
从传达事实信息的角度来说,学生a的表达比较单一而且没有顺序,他仅仅使用了一些表达事物概念的词语,表达了事物的部分性状。学生B的表达则更加真实、准确,他运用形容词和方位词更加丰富和有序地说清了图画的内容,表达能力的高下可见一斑。
总的来说,运用语言文字的能力体现在信息表达的效果上。用语言文字表达的信息越准确,越有说服力,越有感染力,运用语言文字的能力就越强。因此,结合“语言文字运用能力”的本质和现象,我们可以用以下标准来评价学生的语言文字运用能力:
①是否能够真实、准确地表达事实和观点。②是否能够逻辑清晰、有说服力地表达事理。③是否能够有感染力地表达情感。
二、课堂上如何强化语言文字运用
语言文字运用能力的培养具有综合性的特点,不能通过专门的课程来实现,但是却可以通过语文课堂中的细节渗透去强化。小学生思维发展还不成熟,汉语语感的积累还不够丰富,他们需要大量典范的语言输入和语言运用的必要指导。
1.教师语言要具有示范性
教师的课堂语言应该是学生模仿的典范,必须做到评价标准中表达范畴的三个“能够”。在日常班务管理中,向学生讲要求、说通知的时候做到清晰、准确,给学生讲故事、说道理时要声情并茂有理有据,做到有感染力和说服力。教师自身语言能力的提升对培养学生语言能力有重要的示范作用。
2.把阅读与表达结合起来,加强对学生说话的指导和评价
语言文字运用篇4
关键词：语言文字运用理解积累领悟方法实践
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性和实践性的课程，这一性质将语文课程的目标和内容聚焦于“学习语言文字运用”。语言文字是实施素质教育的重要组成部分，也是学生语文素养的重要表现，突显了语文课程的“实践性”和“综合性”。叶圣陶先生也说过：“语文教学的任务是重视语言文字的理解、运用。要重视语文的形式和方法。”语言文字的理解与运用，是学生在学习语言中的两个不同层次的能力要求，能提高学生的思想文化修养，使学生吸收古今优秀文化，并能促进学生自身精神成长。所以，语文课程应使学生学会如何运用语言文字进行交流沟通。
一、注重积累和理解，培养良好的语言表达能力
理解是运用的基础。培养学生感受、理解、欣赏、评价能力也就培养了学生的语言表达能力。语言能力分三个层次，即“感知积累、揣摩理解和表达运用”，遵循由低到高、由简单到复杂的循序渐进的顺序。识记、背诵到理解、模仿和运用，在理解中培养语感，这是基础，积累丰富的感性语言材料是保证，转化为语言的吸收是目标。所以，积累与理解是促进语言运用不可缺少的组成部分。每一个学段都要注意理解和积累。那么，怎么理解才能促进学生的运用呢？这是教师必须思考的。如教学《雷雨》一课，在理解“满天的乌云黑沉沉地压下来”“一只蜘蛛从网上垂下来”这两个句子时，教师应引导学生理解“压”“垂”两个字。在教学过程中，教师可先让学生观察蜘蛛垂下来的动画表演，并出示一些图片，让学生想一想哪些时候用“垂下来”，哪些时候习惯用“掉下来”（如苹果“掉下来”，兔子耳朵“垂下来”），从而使学生初步认识“垂”“压”两个字的意思。接着，教师可让学生比较“垂下来”和“压下来”的异同，并创设生活情境，使学生迁移运用。在学生学会之后，教师可让学生返回文本体会作者遣词造句的准确。之后，教师可创设语境（诗句填空：万条垂下绿丝绦、千朵万朵压枝低），使学生体会表达的效果。这样，整个教学过程把摄取、消化、运用、积累融为一体，通过“在运用中理解与生活实际相结合”等方式，有效地促进了学生对语言文字的运用，使学生有无进步或发展成为教学有没有效益的唯一指标。
二、挖掘文本中的切入点和激发点，领悟语言表达方法
学生是与我们教师平等的人。因此，我们要培养学生的语言文字运用能力，全面营造一个良好的课堂情境，从而实现课堂的有效教学。首先，我们要仔细研读教材，认真解读文本，把重点放在发现和挖掘课文中学生语言文字运用能力的切入点和激发点。比如，在教学中有这种现象，一些教师在阅读教学中只以理解课文内容为终极目标。这显然是不够的，我们应该在理解内容的基础上，破解语言表达的艺术密码，依据课文特色和学生学情，领悟出其中的表达方法，筛选出最适合本班学生学习和运用的方法。在引导学生阅读课文时，我们应运用有效的教学策略让学生沉下心来体会作者是如何遣词造句、布局谋篇的，从而使学生真正揣摩作者的写法，从中感悟出值得学习和运用的写作方法。同时，学生能深入理解文章的内容，激发出了热爱祖国语言文字的情感。
例如，在学习《匆匆》一文时，教师首先应引领学生自主阅读课文，把握课文内容，了解抒情散文的特点，通过创设的情境感受时光流逝，明白惜时如金的必要。文章的第三自然段，教师可让学生在自读自悟的基础上谈感受，并引导学生发现作者是列举了很多生活中每天都要发生的平常事来写出时间匆匆流逝的，如“洗手的时候，日子从水盆里过去；吃饭的时候，日子从饭碗里过去……”让我们觉得无论做什么，时间都会匆匆地划过。然后，教师可让学生联系生活运用课文“……的时候，日子从……过去，……是匆匆的”的句式进行造句，训练学生说一段完整优美的话，最后让学生把自创的句子连成一首精美的小诗。学生参照课文，结合自己的感受，一步步地由易到难，由浅入深，最后就能连词成句，连句成诗。
三、运用语言实践的多种方式，尝试语言运用
说到运用语言实践的方式，可能大家想到的就是“写”，认为“写”是阅读教学中主要的语言实践形式。其实，听说读写都是语言实践的形式。听、说、读和写是四个相辅相成的能力，只有理解了文本，才能在此基础上进行说和写的操作。
1.读。朗读是最基本的实践方式，有了语音，书面语言才有了生命。因为正确的朗读有助于学生语言表达能力的提高。教师可在教授童话故事类的课文时将朗读作为学习活动进行设计，并在教学过程中通过自己的眼睛、语调、肢体和语言等进行有感情的朗读，从而使学生受到感染，从而有感情地朗读课文。读的训练为学生的语言文字运用能力培养搭好了支架，可让听说读写能力在相辅相成中增进。
2.说。表达是对掌握语言材料的一种运用。比如，在课堂教学中，教师要有意设计一些说的训练，激发学生在自己已有的语言积累中提取素材，尝试语言运用。就拿“辩论”来说，可激发学生参与辩论的热情，使学生的个性、情感和思维在自由的课堂氛围中得到张扬，同时为学生提供了展示自己个性的空间。
3.写。写是整理、总结和归纳的过程，能更好地促进学生的内化。因此，教师应训练学生具体生动地写。比如结合文章特点的迁移性仿写、缩写文章、为文章列提纲都可以很好地训练学生语言表达能力中简洁流畅的能力，从而能使学生运用最简洁的语言素材表达出清晰完整的意思。
“尝试语言的运用”环节是训练学生学习语言文字运用和形成语言表达能力的关键环节。所以，任何能力的形成都要经历以下这几个方面：一要得其道；二要经常训练，当训练成了习惯才算有能力。
四、联系实际生活，使学生自主运用语言文字
语言文字运用篇5
关键词：语文；语言文字；教学
G623.2
“语言文字”的运用是小学语文教学中要解决的核心问题，教师再怎么强调都是无可厚非的，但是“语言文字”并不是语文学习的唯一目标。以提升学生语文核心素养为目标的语言文字运用才是语文学习的全部。但从现在语文课堂教学情况来看，长期以来，语文教学中培养的重点都放在了培养学生阅读分析能力、对课文的感悟理解、对文本思想性的升华教育上，而忽视了语言的积累和运用。
理解是学生学习的基础，理解对学习固然重要，但学生理解并不代表他会用。小学生学习并掌握语言的大致过程就是：语言理解――语言积累――语言的表达，而理解是学生学习过程中的第一次飞跃，但是会运用是学习过程中的第二次飞跃，理解和运用也不是截然分开的，会运用这种语言能够加深学生的理解，使理解不停留在知识的表层，这是一种深层次的理解。因此，强化语文教师对语文课程本位的本质认识，探索致力于“语言文字运用能力培养”的语文高效课堂新模式，从而改变目前“学生口语表达难，写作文难，教师教语文难”的语文教学现状，是落实新课程的重要途径。所以，我认为，探索小学语文教学中语言文字运用，进行高效教学的研究”势在必行，对探索新课程背景下的阅读教学和作文教学会起到促进和推动的作用。然而很多专家学者对探索小学语文中语言文字运用高效教学模式的研究可谓仁者见仁智者见智，下面我就结合我在教学过程中的一些切实感受，谈一下我自己的一些浅薄的看法。
我们常说：词不离句，句不离篇。事实上，词语的教学只有放在句内，甚至整篇文章中才能发挥它的应有作用，一旦离开具体的语境，理解起来有时显得苍白无力了。如，一位教师在执教《慈母情深》一文第26自然段时，问学生“龟裂”是什么意思？一位同学回答“皮肤因寒冷干燥而开裂”。老师的点评是：很好，对不理解的词能通过查工具书弄懂它，很棒。随后就进入下面内容的学习了。很显然，这样的教学如风吹过，很难在学生心中留下深刻的印象不说，更谈不上有效运用。再如，在教学《鹿和狼的故事》一文中，一位教师虽然关注了松杉葱郁、生机勃勃、一命呜呼、自由自在、苟延残喘、罪魁祸首等词，且学生在查工具书的基础上，再通过联系上下文的方式让学生深入理解其意，个别词语，如松杉葱郁、生机勃勃等还采取了让学生想象说话，但遗憾的是这些词语所描绘的内在关系没有提示出来，从而削弱了词语的整体表达效果，有些可惜了。
我们在实际教学中，怎样进行词语教学才能更有效地落实“语言文字运用”呢？我觉得很大程度上取决于授课教师的眼光及教学时方法的选用。如果我们教师在解读文本时能够多深入一点，如《草船借箭》一文关注“神机妙算”一词由意到文，再适时拓展到《三国演义》整本书中诸葛亮的表现；《晏子使楚》一文双方笑的情形对比研读，自己先咀嚼一番；《惊弓之鸟》一文中“直往上飞”和“直掉下来”中两个“直”的意思是否相同？对表现更羸这个人物有何作用？等内容先在文中走上几个来回。如此一来，课堂是不是更有根基？
语言文字运用篇6
一、聚焦“质疑问难”
陶行知先生曾说过：“发明千千万，起点在一问。”难以想象一个没有丝毫质疑能力的学生，将来如何在充满竞争与挑战的社会生活中有所作为。让学生学会质疑，目的就是要充分发挥学习的主观能动作用，从而达到主动探索、独立思考，运用语言文字的目的。如，一位教师在教《小猫种鱼》一课时，设计了这样一个教学程序：先让学生掌握“种”（zhong）的音和义，并让学生用“种”字联系生活实际组词，学生纷纷说出“种地”、“种菜”、“种树”等好多词语，然后教师在“种”字后加上“鱼”字，问“看到这个两字组在一起的时候，同学们会想到些什么？”学生马上提问：“老师，鱼怎么能种呢？”“是呀，同学们都帮爸爸妈妈种过菜，种过树，可是有哪位同学种过鱼呢？”学生们个个直摇头，“可是，有一只小猫看到农民伯伯种粮食，就学着种起了鱼、你们想不想知道它是怎么种的吗？”同学们异口同声回答：“想！”“好，我们今天就学习《小猫种鱼》这篇课文，看看小猫为什么要种鱼，它又是怎样种鱼的呢？”这一程序的设计，紧紧抓住了儿童猎奇探疑心理，极大地吸引了学生的注意力，激发阅读兴趣，有意识地培养了学生质疑问难的能力。
二、聚焦“概括大意”
概括能力是《语文课程标准》对第三学段学生提出的阅读目标要求。教学生学概括，要由易到难，层层递进，趣味横生，才富有实效。于永正老师在执教《祖父的园子》一课是这样做的：他先是布置了“默读全文，当你再次走进祖父的园子，看到了什么？”的学习任务。请学生走进文本，按要求提取的相关信息，越多越好，写在黑板上。这一环节旨在让学生初步把握文章主要内容，锻炼信息提取能力，并为下面的概括作铺垫。教学的第二步，于老师又一次提出上面的问题，同时增加难度：只用几个词来概括，引导学生尝试按类别概括为“人物、动物、植物”，再高度凝练成“事物”。这一设计的精妙在于，为学生由提取具体信息到概括抽象类别的过程搭建了学习的支架和梯度。教学的第三步，于老师用对话的方式从“事物”再一次具体到“人物、动物、植物”，更具体到植物有哪些？动物有哪些？这样指导学生在走进、跳出再走进文本的过程中，清晰地把握文章内容，巩固概括出来的句式，并进行了“先概况后具体”的表达训练，可谓“一石三鸟”，一举数得。
三、聚焦“口语表达”
文本语言中的情意是蕴含于语言之中的，找到文本之中情意聚焦的关键文字并巧妙地进行生发，就能开启学生“情语”之门，唤醒儿童主体言语智慧的觉醒，激活整个言语生命。在《清平乐·村居》一课中，村居平民生活的情趣尽在“相媚好”一词当中了，在学生理解了课文的意思之后，我随机请学生扮演“翁媪”之间的对话，于是便有了关于“相媚好”的口语训练片断：
生（翁）：老伴啊，看我身上的这件衣服，还是你几年前给我缝的呢。
生（媪）：现在不行了，老喽，眼睛有点花了，手也不如以前好使了。
生（翁）：孩子都这么大了，我们能不老吗？
生（媪）：是啊，老大、老二都能干农活了，只有小儿子那么顽皮。
生（翁）：只是这些年，让你们跟着我受苦了。
生（媪）：我不觉得，只要一家人团团圆圆的，我就觉得很满足。
师：那下辈子我们还做夫妻！
生（媪）：嗯。（大家都笑了）
师：看到这样温馨的一幕，辛弃疾会怎么想？
生：老夫妻俩真恩爱！
生：真是和睦、幸福的一家！
师：想到这里，他脱口而出：醉里——
生（接）：醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪。
这样的言语训练，充满了浓浓的温情，让人不禁沉醉在这一家人的天伦之乐中，也沉醉在辛弃疾的美好愿望之中。以“相媚好”这一词为文本情意切入点和共振点，由此引发了一次情意切切的口语对话训练，让学生经历了一次温馨的“语用经验”之旅。
语言文字运用篇7
一、全体学生参与课堂朗读训练
朗读训练，必须想方设法调动全体学生全身心地投入。教师要创设情境，让学生愿读、乐读。一次，我在教《赵州桥》一课时，我跟学生说：“赵州桥举世闻名，经常有外宾前来参观，谁能做一个出色的导游呢？”学生情绪高涨，跃跃欲试。我顺势引导：“要想做好导游，首先要把课文读熟，读出感情来。这样，在介绍时，你才能介绍得生动、精彩，让外宾满意。”学生的读书欲望被激活了，连平时不爱读书的学生也有滋有味地朗读起来。
二、熟读课文，积累词汇
生字教学是小学语文教学中的一大难题。我从“书读百遍，其义自见”中得到了启示。让学生反复读课文，教师适时点拨、启发，学生识字就容易多了。有些课题也有生字，如《翠鸟》的“翠”，《富饶的西沙群岛》中的“富饶”等，我板书课题并注上拼音，让学生反复诵读课题，扫除课题中的“拦路虎”。对于课文中一些特殊的生字，我引导学生分析字形，指导识字方法。在教《小摄影师》一文中的“胶卷”这两个生字时，我运用出示实物的方法，把冲洗过后的整卷底片展示在学生面前，学生很快就记住了这两个生字。
三、细读课文，理解词语
词语的理解离不开具体的语言环境。《翠鸟》一文中，描写翠鸟外形美的词有“小巧玲珑”。这个词是“形体小而精巧”的意思。这是这个词本身的意思，本文用它来描写翠鸟的外形美又是什么意思？我指导们学生反复读描写翠鸟外形的句子，学生最后弄清楚了“小巧玲珑”一词在本文中是灵巧、灵活的意思。同时，我们还把“贴着”的“贴”，“疾飞”的“疾”这些词放在句子中，用做手势的方法，让学生进行比较，进而理解词语的意思。
四、多读多背诵
朗读和背诵是把规范的书面语言转化为规范的口头语言的一种有效训练途径，是小学生感受、积累语言的主要方法。学生反复朗读，达到熟读成诵的程度，书面语言自会变成学生自己的语言，成为学生自己的储备和财富。有了丰富的储备，学生在进行语言表达时，某些词汇、句式就能准确地涌现出来。
在教学中，教师要留足够的时间让学生多朗读课文，要求声音响亮，吐字清楚，读准字音。在初步理解的基础上，让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣，切不可没准备好就让学生仓促地朗读。
在语文教材中，还有为数不多的诗歌。诗歌的语言富于节奏感、音乐美。通过朗读，品味诗句，让学生逐步学会欣赏诗歌，培养学生爱美的情操。
语言文字运用篇8
一、聚焦文本语言，习得言语的“表达方式”
作为一线教师，如何在语文教学实践中依托文本语言，发展学生的语文能力，提升学生的语文素养，值得探讨。
《桥》一文中有这样一句话：“桥窄！排成一队，不要挤！党员排在后边！”这个句子的主要特点是语言简洁，表现出当时情况的危急。在教学中，教师设计了这样一个句子：“这座桥太窄了，请大家排成一队，不要拥挤，有秩序地过桥，请党员们排到队伍的后面去。”让学生品读、比较这两个句子，说说在文中用哪一句话更好。学生都说第一句好，在当时的危急关头，老书记没有那么多时间说得那么详细，越简洁明了越好！学生也从中感受到老书记临危不乱、沉稳果断的品质。教师补充这个句子，很好地帮助学生读懂了文本语言，感悟了文本的内涵，受到了人文熏陶。
《呼风唤雨的世纪》第三自然段有一种特殊的构词现象：登上月球，潜入深海，洞察百亿光年外的天体，探索原子核世界的奥秘。老师巧妙地利用课文中“动词+名词”这一语言特点，设计了这样一个追问的教学环节：
请同学们读一读，说说你发现了什么。
这四个短语在写法上有一个什么共同的特点？
如果老师把这些动词顺序换一下，可以吗？
你能仿照这种写法，从下面加横线的名词术语中挑选几个，说说20世纪人类生活舒适和方便的表现吗？
这样的词语教学细节让人忍不住拍手叫好：依托文本又超越文本，凭借文本语言特点，学习迁移运用，将学到的构词方法灵活运用，教学手段简洁又不简单。
由此可见，只有聚焦文本语言，在教学中处处立足于语言本身，挖掘并分析文本中的词语运用、段落结构、语言组合，有意识地设计相应的训练点，通过模仿、借鉴，达到迁移性运用，习得言语的“表达方式”的目的。
二、活用言语典型范例，锤炼发展语言
借助教材中生动典型的词语、句子及句型，让学生在理解的基础上进行用词造句、仿写句子等语文实践活动，这是许多教师落实“运用”的基本途径。
如：《祖父的园子》第13自然段：花开了，就像睡醒了似的。鸟飞了，就像在天上逛似的……倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房……作者用反复的手法描写园子里自由自在生长的景物，通过反复运用“我愿意……就……”表现出园子里的倭瓜、黄瓜、玉米等所有景物的自由、快乐。
这是作者萧红心中的园子：一切自由。老师引导学生展开想象：书上写到的这园子里的那些景物，它们也是自由的；书上没写到的，也是自由的。选一句，描写他们像人一样自由的状态。出示课件：（）了，就像（）似的。（）愿意（）就（）。学生的语言异常丰富：“蚂蚱跳了，就像在玩蹦床似的。”“高粱红了，就像约好了似的。”“冬瓜愿意长多胖就长多胖。“我愿意吃黄瓜，就吃黄瓜；我愿意捉一个绿蚂蚱，就捉一个绿蚂蚱。”
又如《秋天的雨》）中写道：“你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏的炎热。”
一位教师在教学时，把这句挑出来，让学生体会比喻、拟人的修辞手法对语言形象化所起的作用，并要求学生根据课文内容或自己的感受，模仿课文里的句式写一句话。
生1：它把黄色给了田野，谷子摇哪摇哪，摇出了丰收的喜悦。
生2：它把五彩给了仙子，仙子绽开了笑容，笑哪笑哪，笑出了秋的绚丽。
生3：它把橙色给了果子，果子在绿叶中挤哪挤哪，挤出了秋的热闹。
生4：你看，秋天的雨把黄色给了梧桐叶，黄黄的桐叶像一块块手绢，飘哪飘哪，飘来了秋天的绚丽。
再如，某教师执教《从百草园到三味书屋》，可以让学生仿照“不必说……不必说……也不必说……单说……”的句式，写一段话。
作为范例的句子运用“拟人”的修辞手法淋漓尽致地表现出作者心中园的“自由”，很有典型性。作者对于心中自由之园“施以重墨”，老师在教学时也“不惜笔墨”。仿写实践，让学生及时运用“拟人”之法，促成了言语形式的有效迁移。此种仿中有创的言语实践，活用言语典型范例，为学生的表达铺垫好“登高的台阶”，保证学生在规范表达的同时能进行创造性的表达。
三、构建言语情境，实现语言的自然习得
言语的表达离不开特定的情境，因而，精心构建言语实践情境就显得尤为重要。为防止脱离文本情境“另起炉灶”式的言语实践对文本整体意境的破坏，教师可在文本中找到合适的情境，利用文本语境构建言语情境，实现语言的自然习得。
在教学《怀念母亲》时，引导学生将目光聚焦到作者初到哥廷根所写的日记中。这几则日记中都采用了“触景生情”的写作手法，老师紧扣这一文本独具特色的言语形式展开教学：先借助第一则日记感悟“写景”部分对于表达作者怀念故国之情的作用，由此引出“触景生情”这种写作手法。再在其他几则日记中寻找这种表达形式，进一步感受并领会“触景生情”的表达形式；最后，借用第三则日记构建语境，运用“触景生情”这样的表达方式进行想象并练笔――作者季羡林看到了哪些情景，才会产生“我现在还真是想家，想故国，想故国的朋友，我有时想得简直不能忍耐”的感受？
浓浓的“思乡情”是文本的字里行间流露出的“感情基调”。在教学中，老师以“触景生情”这样的言语形式为依托，以课文语言为材料，通过举一反三的言语实践，适学生初步掌握了“触景生情”的写作方法。从揣摩言语形式到运用言语形式，学生始终置身于文本营造的“魂牵梦萦思念故国”的情境之中。这样的言语实践，没有游离于文本情境，不仅加深了学生对季羡林“思乡情”的体验和理解，还促进了其对“触景生情”这种言语形式的积累和内化，使文本的内涵和形式得到了水乳般的交融，实现了内容和形式的同步推进、语言的自然习得。
开展言语实践，是语文教师落实“运用”二字的唯一方式，也是学生提高语言文字运用能力的基本途径。
《山中访友》一文极富想象力，第四段是对想象力的细致展现。作者最喜欢的朋友是“树”，作者毫不讳言“树”是我的知己，可见喜爱至极。于是浮想联翩，物化为树，“我靠在一棵树上，静静地，仿佛自己也是一棵树。我脚下长出的根须，深深扎进泥土和岩层；头发长成树冠，胳膊变成树枝，血液变成树的汁液，在年轮里旋转、流淌。”
物化的写法引人入胜，在教学中，抓住“物化”这一语言实践点，引导学生作移情体验，对经典段落进行仿写，将自己和作者一样物化为树，感受那份对树的由衷喜爱之情。
作者的知己是“树”，要求学生以自己的知己为原型写作，仿照例文，写一段物化的文字。例：我看着一朵花，痴痴地望着，仿佛自己也变成了一朵花：我的脸蛋成了花蕊，头发成了花瓣，四肢变成了花茎与根，花汁就像血液一般在我的身体内流淌。忽然，一阵风吹来，我找到了机会，拉起身旁的小草，跳起了拉丁舞。大自然的旋律就在空中飘荡。
语言文字运用篇9
[关键词]字词教学能力训练教学设计
[中图分类号]G623.2[文献标识码]a[文章编号]1007-9068（2016）19-058
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”如何将“学习语言文字运用”这一要求落到实处，这是教师共同关心的问题。下面以《去年的树》教学为例，谈谈自己的认识及做法。
《去年的树》是日本作家新美南吉的拟人体童话。本课需要学习的语言文字运用的点很多，结合年段要求及本课的特点，将学习目标定为：
1.学会生字新词；
2.练习概括文章主要内容；
3.品读重点词句，体会小鸟与大树间真挚的友情；
4.学习课文的写作特点，练习对话描写。
一、激情导入
1.教师出示葫芦娃、小红帽、丑小鸭、皇帝的新装、白雪公主、拇指姑娘等图片，让学生看图画说童话故事的名称。
2.导入新课，教师板书课题，学生齐读课题。
【设计意图：这一环节，通过一幅幅学生喜欢的童话故事图片，唤起他们的回忆，调动学生学习新课的积极性，创设良好的学习氛围。】
二、检查预习，落实字词教学
1.出示：
鸟儿哪儿一会儿细条条儿
指导学生读准儿化音。
2.出示：
融化剩下伐木人煤油灯
（1）学生齐读，正音。
（2）出示：
溶化融化熔化
钢铁开始（）了。
冰糖已经（）了。
冰雪开始（）了。
先让学生讨论三个“rónghuà”的意思，然后教师小结：钢铁遇火熔化，冰糖遇水溶化，春天冰雪融化。根据字的偏旁能理解汉字的意思，记得牢固。
（3）出示“伐”字。
学生讨论后，教师指导：戈是古代的一种兵器，短刀长柄。（出示戈的象形字）这是长长的柄，上面横着一把大刀，这还有一个叉子，是装饰品。这就是古代的“戈”字。经过很多年的演变，它变成了今天的“戈”字。旁边侧立着一个人“”，这把刀正好横在这个人的脖子上，就是“伐”。“伐”的本意就是“杀”。
【设计意图：通过检查预习，达到三个目的：一是指导学生读好带有儿化韵的词；二是复习四个要求会写的字，理解三个同音词；三是理解本课要求会认的字“伐”。这样将字词教学落到实处。】
二、整体感知，训练概括能力
1.过渡：课文主要讲了个什么故事？根据老师的提示，同学们说一说。
2.出示：
小鸟和大树是____________________，小鸟去南方之前答应大树____________________。第二年春天，鸟儿回来却发现____________________。它四处寻找，问了____________________、____________________和____________________，最后找到了____________________，于是鸟儿____________________。
【设计意图：本文虽然篇幅不长，但故事情节曲折。直接说出课文大意，对学生来说有些困难，给予一些提示，学生即可在初读的基础上把握课文的主要内容。】
四、品读词句，指导朗读
1.读1-2自然段，抓住“天天”这一重点词语，反复引读，体会树和鸟儿之间深厚的友情。
师：一个天天唱歌给朋友听也不累，一个天天听朋友唱歌也不感到厌烦，这是多么美好的画面呀！让我们用朗读再现这个美好的画面。
引读：（温馨地）一棵树和一只鸟儿是好朋友，当春天来到树林里的时候――（生读：鸟儿站在树枝上，天天给树唱歌。树呢，天天听着鸟儿唱）
师：（赞美地）从春天到夏天，从夏天到秋天――（生读）
师：（深情地）不论烈日炎炎还是凉风习习――（生读）
2.品读第一次对话。
过渡：寒冷的冬天就要来到了，鸟儿必须离开树。分别前，这对好朋友是这样告别的。
出示对话：
树对小鸟说：“再见了，小鸟！明年春天请你回来，还唱歌给我听。”
鸟儿说：“好的，我明年春天一定回来，给你唱歌。请等着我吧！”
先让学生自由读，再引导学生抓住“请”“还”读出树的话中饱含着请求、期盼，抓住“一定”“等”读出鸟的信誓旦旦、坚决的态度。
3.品读2-4次对话。
（1）用“nnn”画出小鸟说的话，用“――”画出树、树根、门、小姑娘说的话。
（2）学生自主阅读，选择喜欢的角色与同桌练习对话。
（3）出示对话，通过多种形式引导学生体会人物情感。
4.出示下列句子，抓住两个“看”字，想象鸟儿会想些什么，并读出自己的体会。
鸟儿睁大眼睛，盯着灯火看了一会儿。
唱完了歌，鸟儿又对着灯火看了一会儿，就飞走了。
【设计意图：这一过程，教师引导学生抓住重点句子，反复朗读，深入体会，理解人物的内心情感。】
五、回顾全文，畅说感受
过渡：读了这篇童话故事，你一定有很多话想说吧。你想对谁说些什么呢？
读读下面的提示，选择一个对象说说。
我想对（伐木人、大树、不守承诺的人、同学、自己说：
【设计意图：这一环节，意在珍视学生的独特感受，引导学生与各种角色对话，拓展他们的思维。】
六、拓展练习，仿写对话
过渡：本文的四次对话，构成了一个完整的故事，把小鸟珍惜友情、信守承诺的特点活灵活现地表现出来。那树是怎样珍惜友情、信守承诺的呢？文中没有写，下面让我们仿照文中的写法，发挥你的想象，把对话补上。
出示：
鸟儿向南方飞去了。树苦苦地等待着朋友的到来。一个月过去了，两个月过去了……相聚的日子就要来到了。
可是有一天清晨，伐木人来了。
树对伐木人说：“____________________。”
伐木人回答说：“____________________。”
……
火柴运到村子里，有个小姑娘来买火柴，火柴对小女孩说：“____________________。”
小女孩回答说：“____________________。”
火柴在擦然自己的一刻照亮了整个屋子，他对灯芯说：“____________________。”
灯芯回答说：“____________________。”
语言文字运用篇10
一、再现文本场景，明白文章之道
第十册《人物描写一组》中的《小嘎子和胖墩儿比赛摔跤》以细致的动作描写刻画出小兵张嘎顽皮敏捷、争强好胜、富有心计的个性。不管是标题还是阅读提示语，都开门见山地点明这个片段的内容。教学中通常的做法是引导学生“学习文本的写作方法、设计情景、安排迁移仿写”。笔者以为，学习语言文字的运用不能浮于表面，要在引导学生感受文本的表达特点上下工夫，所以教学时，就采用了以下四个步骤：
第一步，“初读文本还原场景”。对照阅读提示语，聚焦第三自然段，把文字读成几幅图：第一幅图是小嘎子“总想使巧招，下冷绊子”赢胖墩儿；第二幅图是小嘎子处于劣势时动脑筋想法子；第三幅图上小嘎子“沉不住气”了，还想着用巧招；第四幅图是小嘎子摔了个仰面朝天。这么一梳理，内容的线索明朗了，为后续教学做了铺垫。第二步，“聚焦场景初识特点”。让学生分别圈出写小嘎子动作的词语，边小声读边想象。有了第一个“场景”的铺垫，那些动作词在学生眼前就不再是简单的词串了。“小嘎子很有心计”“小嘎子很‘阴’”“小嘎子一心要赢过胖墩儿”的想法浮上学生的脑海。第三步，“回放场景凸显个性”。播放小嘎子与胖墩儿摔跤的电影片段，除了让学生再次感受动作词的准确之外，更主要的是要学生通过这些画面，琢磨小嘎子的心理活动。学生明白了一开始写小嘎子很有心计时，作者用“围着他猴儿似的蹦来蹦去”等表现他一副胸有成竹、似乎赢定了胖墩儿的样儿；接着又连用几个动作词“推拉拽顶”把小嘎子眼见着不能赢过胖墩儿时急了的心态刻画出来。这样读来，动作词更生动了，小嘎子的形象鲜活起来，学生自然而然地领会到作者在遣词造句上的用心。第四步，“定格场景回归文本”。在层层深入地研读后再读这一片段，作者用词的准确，心理活动刻画的细致，就会随着小嘎子的形象烙在学生的心间。
以上教学，学生实实在在从文本中学习到语言文字运用的方法，懂得写好人物不仅仅是用上许多动作词，还要借助动作词表现人物的心理活动，甚至懂得随着心理活动的变化，动作词的呈现也要有讲究。这样的教学就比简单的仿写更有效果。
二、留心编排特点，积累表达之道
第十册的《人物描写一组》集中展示作家笔下个性鲜明的人物形象，“体会作家描写人物的方法，并在习作中学习运用”，就是编者的编排意图。教材选取了“小嘎子”“严监生”“凤辣子”三个经典的人物描写片段，让学生在文本的学习中体会作家运用动作、语言、肖像、心理以及细节描写等方法展示鲜明的人物特点。教学三个片段后，教师应引导学生再将这三个片段整合起来，以对比的方式展开阅读，感受因表达方法不同在表现人物个性上产生的不同效果。
先用表格的形式，从“个性特点”“描写方法”“精彩的词句”“表达的效果”等方面对三个片段进行整理。接着，以类似“如果在小嘎子和胖墩儿比赛摔跤的片段中运用语言或者外貌描写，会产生怎样的表达效果”这样的假设，引导学生去琢磨作家描写人物的方法，感受表达的精妙，从而提高语文文字的表达力。
三、关注言语形式，拓展增值之道
立足文本，进行拓展延伸，不但可以在精读课上运用，也可运用在略读课的教学中。《将心比心》是小学语文第八册第二组的略读课文，文中通过发生在日常生活中的两个小故事揭示了“己所不欲，勿施于人”这样令人深思的人生哲理。初读时，我觉得课文没有曲折的情节，三段话，分别是讲述两个小故事，再用一段话总结，而文中人物动作、语言又比较朴实。拓展安排什么呢？原想让学生讲讲自己在生活中遇到过的类似的小故事。但细致思考，这样的安排对学生语言的发展有什么推动作用呢？文本的语言文字运用的“抓手”在哪里呢？再读课文，发现讲述故事的那两段话，结构相似，都是写谁遇到什么情况，怎么做，说了些什么。我就以此切入，引导学生发现这两个自然段在写法上的特点后，以师生提供的情景，如小学生在公共汽车上让座等，指导学生用文本的言语形式进行交流。有了范式的引导，学生说话就少了随意性，这样，就促进了语言的发展，实现了言语的增值。同时，学生今后读书也会更关注文本语言的表达形式。
四、联系语言材料，内化言语之道
《尊严》讲述了石油大王哈默年轻时和一群难民到沃尔逊小镇上，他坚持不干活就不吃食物，以自己的言行维护个人的尊严，也赢得了别人的尊重，从而改变了自己的命运的故事。课文的结尾很有趣，杰克逊大叔收留了哈默，并将女儿许配给他。文中的“泡泡语”写道：“我知道杰克逊大叔为什么要留下这个年轻人。”在教学中，教师可以利用杰克逊大叔尊重他人，看重人品这一线索，从杰克逊大叔的角度设计练说：“这是个脸色苍白、骨瘦如柴的年轻人，杰克逊大叔心想？摇？摇？摇？摇。哈默听说没有活干，目光顿时灰暗了，杰克逊大叔心想？摇？摇？摇？摇。哈默要求现在就帮杰克逊大叔干活，干完再吃。杰克逊大叔十分赞赏。看着狼吞虎咽的年轻人，杰克逊大叔觉得？摇？摇？摇？摇。最后，他把哈默留了下来，并把女儿许配给他。”学生在言语实践中不但要结合哈默的动作想象他的内心活动，还要揣摩杰克逊大叔在帮助哈默时的心理活动；不但要运用课文语言，还调动自己的语言积累，在语言文字运用方面得到很好的训练。